Kleuters in de knel?

We kregen de volgende mail van een collega lerarenopleider: 'In onze regio doet zich een nieuw fenomeen voor waarover ik graag jullie mening zou willen vragen, omdat onze studenten er in toenemende mate mee aan de slag gaan. Het is de aanpak http://www.ontdekkendlerenlezen.nl/ van Ewald Vervaet. Het onderwerp is echt 'HOT'. Zijn jullie ermee bekend?' 

Voor we ingaan op het werk van Vervaet, besteden we hier eerst aandacht aan het taalonderwijs in de kleutergroepen.

Leesrijpheid bestaat niet
Leren lezen gaat niet vanzelf. Kinderen hebben er een geletterde omgeving voor nodig. Lezen is namelijk niet ontwikkelingspsychologisch maar cultureel bepaald. Kinderen verschillen in erfelijke aanleg waar het gaat om het leggen van snelle verbindingen tussen klanken en tekens. Leren is afhankelijk van herhaling en kinderen met een verminderde aanleg voor decoderen hebben extra herhaling nodig. Daarom is er sinds jaren internationale consensus over het belang van vroegtijdige aandacht voor foneembewustzijn en klanktekenkoppeling (onder andere (Snow, Burns & Griffin, 1998; Bosman, 2006). Foneembewustzijn en letterkennis behoren immers tot de belangrijkste voorspellers voor leessucces (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004). In het begin van de jaren negentig zijn de leesvoorwaarden die tot dan toe werden aangehouden eerst vervangen door ontluikende en vervolgens door (de tussendoelen) beginnende geletterdheid. De reden was dat de leesvoorwaarden leessucces niet voorspelden. Zo kan met de vraag 'Welk woord is langer, reus of kabouter?' goed worden gemeten in hoeverre kleuters in staat zijn tot abstract denken, maar hun antwoord zegt niets over het succes dat ze zullen hebben met lezen. 'Leesrijpheid' bestaat niet. Door te wachten tot een kind 'leesrijp' is, doe je vooral toekomstige zwakkere lezers ernstig tekort.     

Kleuterleerfabrieken?
Hoewel aandacht voor klanken en letters in de kleutergroepen juist voor taalzwakke kleuters van groot belang is, is het beslist niet de bedoeling dat de kleuterbouw een leerfabriek wordt. In het recente inspectierapport De staat van het onderwijs is aandacht voor de sociale ongelijkheid in Nederland en voor het feit dat scholen niet in staat lijken die te overbruggen. Schoolkeuze en schoolresultaten worden nog steeds in belangrijke mate bepaald door het opleidingsniveau van de ouders. 

Daarom is het nodig dat scholen in hun kleutergroepen een rijke taalomgeving creëren waarin kleuters worden uitgedaagd tot geletterde activiteiten en tot actief denken binnen brede thema's waar veel prentenboeken aan kunnen worden gekoppeld. Mooie voorbeelden van thema's zijn 'groeien' of 'sterk en slim'. Door prentenboeken herhaald voor te lezen, erover in gesprek te gaan, ze uit te spelen en creatieve (beeldende en muzikale) activiteiten uit te voeren, verwerven kleuters in een context betekenissen en betekenisnuances. Zo komen ze tot werkelijk duurzaam leren. Het leren van letters en klanken vindt in diezelfde context plaats. Een belangrijke plek is ingeruimd voor creatief schrijven. Met de leerkracht als model 'schrijven' kleuters brieven en verhalen (zie dit voorbeeldfilmpje). Taalzwakke kleuters worden ondersteund doordat in de kleine kring extra tijd wordt ingeruimd voor preteaching. Daarbij moeten we ons realiseren dat spel natuurlijk een belangrijke plaats inneemt in de kleutergroepen, maar vooral effectief is wanneer de leerkracht ondersteuning biedt (Roskos, Christie, Widman & Holding (2010), Roskos & Christie (2011), Lillard, Lerner, Hopkins, Dore, Smith & Palmquist (2013)). 

Vervaet onderbouwd?
Terug naar Vervaet. Hij pleit voor de terugkeer van 'het oude kleuteronderwijs' en is een nadrukkelijk tegenstander van het oefenen van de klanktekenkoppeling met kinderen die nog niet 'leesrijp' zijn. Dat zou zelfs dyslexie kunnen veroorzaken. Vervaet is mede-initiatiefnemer van het Zwartboek Kleuters in de knel dat door de Werk-/Steungroep kleuteronderwijs in 2013 aan de Tweede Kamer werd aangeboden. Momenteel biedt hij samen met het eenmansuitgever GellingOnderwijs overal in het land cursussen aan waar leerkrachten kunnen leren hoe ze 'leesrijpheid' kunnen onderkennen. 

Net als Vervaet zijn wij in onze blog nogal eens stellig. Maar dat durven we alleen te zijn als we onze beweringen kunnen onderbouwen. Dat doet Vervaet niet (zie ook Kees Vernooy in Trouw). In zijn boek Basisonderwijs zonder/met basis fulmineert hij vooral tegen Vygotsky (1896-1934) die met zijn 'zone van de naaste ontwikkeling' verantwoordelijk is voor de trend van 'vooruitlopend' onderwijs, terwijl hij zelf pleit voor 'aansluitend' onderwijs en zich daarbij baseert op Piaget (1896-1980). Naar hedendaagse onderzoeksevidentie verwijst Vervaet nergens.

Het is begrijpelijk dat kleuterleerkrachten zich thuis voelen bij de ideeën van Vervaet. Zij voelen weerstand bij de toetsdruk en de nadruk op schoolse vaardigheden in het kleuteronderwijs. Het is belangrijk dat we kritisch kijken naar ons (kleuter)onderwijs, maar laten we dat doen op basis van recent wetenschappelijk onderzoek. Om de sociale ongelijkheid in het onderwijs terug te dringen, moeten we niet focussen op achterhaalde standpunten, maar op het verrijken van het (taal)onderwijs aan kleuters. En daar zijn de kleuterleerkrachten uit de Werkgroep Kleuteronderwijs hard bij nodig.   

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)