maandag 7 oktober 2019

Kritisch omgaan met de DMT!


Dit artikel verscheen eerder in het septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT. 

Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!

Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen, beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets (DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.

Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma, 2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele risico’s op te sporen.  En uiteraard om vervolgens op basis daarvan te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf het doel van leesonderwijs zijn.

Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs, artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien. Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van leren lezen.

De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau. Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al., 2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43) over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.

Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT. Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen.  Als leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als ‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk (tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie, een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd, zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.

Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.

Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.

Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie. In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.

Referenties
Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.
Shanahan, T. (2017). The instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost]. Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text
Steenbeek-Planting, E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7