Zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen

Leerlingen met (dyslectische) problemen in het voortgezet lezen hebben onderwijsbehoeften die niet zo veel afwijken van die van goede lezers. Je kunt alleen zeggen dat het er allemaal veel meer op aan komt bij het leesonderwijs. Om zwakke lezers vloeiend te leren lezen is het volgende nodig:

Leeskilometers

• minimaal 1 boek geëngageerd uitlezen per 2 weken
• dit vergt tijd voor lezen; meestal vergt het meer tijd voor zwakke lezers dan voor goede lezers

Boekenaanbod

• boeken staan centraal in de leesontwikkeling van zwakke lezers, losse teksten zijn minder effectief, losse woorden oefenen heeft in deze fase geen meerwaarde voor de leesontwikkeling. 
• rijke en gevarieerde klassenbibliotheek (minstens 7 boeken per leerling) waaruit de kinderen zelf kiezen
• de boeken bevatten zo veel mogelijk  vloeiend geformuleerde authentieke tekst
• serieboeken en boeken van veelschrijvers; in deze boeken komt de typerende woordenschat van de schrijver vaak genoeg terug in licht wisselende contexten waardoor automatisering mogelijk wordt 
• de leerlingen kiezen zelf welke boeken zij lezen

Leerkrachtgedrag

• via voorlezen/ nalezen ondersteunen bij het lezen van tekst die in technisch opzicht nog te moeilijk is
• indien nodig ondersteuning bij de boekkeuze, zodat kinderen werkelijk op grond van hun interesse kiezen
• zorgvuldige observatie en monitoring van het lezen en van de gelezen boeken (niveau, formulering en waardering door de leerling)
• in de klas dagelijks voorlezen
• in de klas dagelijks praten over de inhoud van gelezen tekst vanuit het brede oogpunt van de literaire socialisatie
• de leerkracht geeft wekelijks motiverende schrijftaken in verband met de gelezen boeken

In methodes voor voortgezet lezen wordt deze uitgangspunten vaak geweld aan gedaan. Het gebruik van deze methodes leidt er nogal eens toe dat zwakke lezers binnen de leesles aan de instructietafel extreem veel minder woorden lezen dan de goede lezers die vrij mogen lezen. Dit terwijl de zwakke lezers juist meer zouden moeten lezen dan goede lezers om tot een vergelijkbare leesontwikkeling te komen. Zij hebben immers per woord meer presentaties nodig om tot automatisering te komen. Ook zijn de oefeningen die met zwakke lezers gedaan worden vaak saaier en fragmentarischer, terwijl juist zij een groot leesengagement nodig hebben om hun technische leesproblemen te compenseren. 

Kijk eens met nieuwe ogen naar de toepassing van deze methodes:

- hoeveel woorden lezen de zwakke leerlingen binnen de leesles?
- hoe verhoudt zich dat tot de hoeveelheid woorden die goede lezers lezen?

- kunnen zwakke leerlingen zelf hun boeken kiezen?

- krijgen zij de kans om per dag zeker 20 minuten aaneengesloten te lezen in hun zelfgekozen boeken?

- lezen zwakke lezers minstens 20 boeken op jaarbasis?
- kiezen zij die boeken uit omdat ze 'dun/makkelijk' zijn, of omdat ze interessant zijn?

- is er aandacht voor persoonlijke smaakontwikkeling en uitwisseling over de inhoud van boeken?

Methodes voor voorgezet lezen zijn niet 'evidence based', zelfs niet als zij daar wel goede sier mee maken in reclames. In tegendeel, vaak blokkeren deze methodes de leesontwikkeling van zwakke lezers. Iedere school in Nederland heeft het volgende nodig om alle kinderen te leren lezen: een rijk boekenaanbod, voldoende leestijd op het rooster en leerkrachten die zelf de verantwoordelijkheid nemen voor hun voortgezet leesonderwijs en dit niet overlaten aan methodes. 

Jeugdliteratuur niet censureren, maar gefundeerd kiezen

Op de studiedag van de Nederlands-Vlaamse Werkgroep Kinder- en Jeugdliteratuur die werd gehouden onder de vlag van de International Board on Books for Young People (IBBY) op 9 november 2012 in Gent en op de conferentie van Het Schoolvak Nederlands (HSN) op 17 november in Brugge presenteerde ik over mijn onderzoek naar het omgaan met literatuur op open protestants-christelijke basisscholen. Ik concludeerde dat op die scholen nogal eens sprake is van (zelf)censuur. Het waren de laatste presentaties van een lange reeks lezingen, ouderavonden en teambijeenkomsten in het jaar na mijn promotie (klik hier voor een samenvatting van het proefschrift ('Zo doen wij dat nu eenmaal'. Literatuuropvattingen op open protestants-christelijke basisscholen. Delft: Eburon. 2011). Een weergave van de lezing in het Friesch Dagblad is hier te vinden.

Iedere keer weer leiden de bevindingen in het onderzoek tot verhitte discussies. Hoewel Nederland maar zo'n 200 orthodox-protestantse en evangelische basisscholen telt waar op grond van de levensbeschouwelijke visie bepaalde boeken niet welkom zijn, worden kinderen op veel meer scholen geconfronteerd met een beperkt boekenaanbod. Een derde van de 7000 basisscholen in Nederland heeft een liberaal-protestantse of open protestantse identiteit (een derde is katholiek en een derde protestant). Naar open protestantse scholen gaan kinderen met allerlei achtergronden. In de schooldocumenten is te lezen dat er een brede visie is op levensbeschouwelijke identiteit.

Omdat open protestants-christelijke scholen ook leerlingen hebben uit evangelische en orthodox-protestantse gezinnen waar men moeite heeft met sommige kinderboeken, worden deze scholen geconfronteerd met vragen van ouders boeken te verwijderen. Het gaat dan vooral om 'magische' boeken, zoals Harry Potter, de boeken van Paul van Loon of De Heksen van Roald Dahl. Schoolteams vinden het moeilijk om met dergelijke vragen om te gaan en stemmen nogal eens in met de verzoeken van ouders boeken te verwijderen, zonder dat zij zich afvragen welke visie op lezen en op levensbeschouwelijke identiteit of welke pedagogische opvattingen zij zelf hebben of hoe de andere ouders denken over het weghouden van boeken.

Dit onderzoek staat niet op zichzelf. Het is in Nederland zo dat educatieve uitgevers hun auteurs lijsten geven van wat wel en niet mag in kinderliteratuur, omdat ze willen voorkomen dat boeken niet zullen worden gekocht door orthodox-christelijke scholen (zie opinie-bijdrage Anna van Praag in de Volkskrant (weergegeven in haar blog). Ook als het gaat om geschiedenismethodes worden om dezelfde reden  passages aangepast (zie opinie-bijdrage Sanne Terlouw in de Volkskrant) 

Het probleem? Een gebrek aan openheid. En een ontbrekende visie als het gaat om het aanschaffen van onderwijsmaterialen.
Op liberaal protestants-christelijke scholen baseert men zich bij de aanschaf van boeken soms op de wensen van één evangelisch gezin, terwijl de andere ouders hun kind te goeder trouw naar een school hebben gestuurd waarvan zij niet wisten dat men er besluiten neemt op basis van een letterlijke bijbelinterpretatie.
Uitgevers maken afspraken met auteurs die niet openbaar zijn. Dat wil zeggen dat ieder Nederlands kind boeken en methodes krijgt voorgelegd die restricties kennen omdat zij voor orthodoxe en evangelische scholen (overigens scholen met wel een duidelijke visie!) acceptabel moeten zijn.

En de oplossing? Alle scholen zouden moeten nadenken over hun levensbeschouwelijke, pedagogische visie en over hun visie op lezen. Als het gaat om een visie op levensbeschouwing kunnen ze een voorbeeld nemen aan orthodoxe scholen waar opvatttingen wèl helder zijn beschreven en waar ouders wèl bewust kunnen kiezen. Scholen zouden moeten nadenken over hoe ze burgerschap willen integreren in hun curriculum, hoe ze onderwijs kunnen geven met pedagogische kwaliteit.

Als je kiest voor een school waar kinderen kennis verwerven over de wereld, waar zij zichzelf kunnen zijn en zichzelf leren kennen, waar zij leren nadenken over waarden en normen en autonome keuzes leren maken en waar zij leren samen leven, heeft dat consequenties voor de onderwijsmaterialen die je kiest. Dan is het de vraag of Dolfje Weerwolfje moet worden weggehouden omdat het een 'magisch' boek is, terwijl de pedagogische boodschap er niet om liegt.

“Moeder legde haar hand op Dolfjes klauw. ‘Je ziet wel, Dolfje, jij ben nog vrij normaal. Jij bent alleen met volle maan anders. Mijn lieve man is altijd zo. Ik hou ook van anders. Daarom hou ik van hem. En ook van jou.’ ” (Paul van Loon. 'Dolfje Weerwolfje', p.133)

Alternatieven voor het meten van de kwaliteit van het leesonderwijs

De kwaliteit van het leesonderwijs beoordelen met de DMT is niet mogelijk omdat de erfelijke invloeden in de automatisering van de woordherkenning te groot zijn (zie de bijdrage over de DMT). De vraag rijst dan: kan de kwaliteit van het leesonderwijs op een betere manier gemeten worden? Bij het beantwoorden van deze vraag ontstaat de verleiding om een heel arsenaal aan beoordelingswijzen op te noemen die de volle breedte van de gewenste opbrengst beslaan. Er valt dan te denken aan zaken als: hoeveelheid gelezen boeken, ontwikkeling in de soorten en niveaus van de gelezen boeken, leesmotivatievragenlijst, stilleestempo, AVI en een maat voor kennisontwikkeling.

In het belang van controlerende instanties is het natuurlijk om zo snel mogelijk en met zo weinig mogelijk complicaties de meerwaarde van het leesonderwijs te identificeren. Daarvoor zijn de volgende toetswijzen het aanbevelen waard:

Midden groep 3: een niet getimede nonsenswoorden toets.
De toetsresultaten geven aan of de leerling adequaat heeft leren decoderen. Leren decoderen is iets waar de school wel invloed op heeft. Als leerlingen hierop uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling.
Een risico dat overigens ontstaat bij het afnemen van een dergelijke toets, is dat scholen uitvoerig gaan trainen op het decoderen van nonsens woorden. De controlerende instantie zou de scholen zeer duidelijk moeten maken dat dit te allen tijde ongewenst is voor de leesontwikkeling.

Eind groep 3 en verder: verschil tussen AVI en DMT scores
De kwaliteit van het leesonderwijs kan worden afgelezen aan de uitslagen van de AVI toetsen (die overigens door de Cotan zijn goedgekeurd). De school heeft veel meer invloed op de AVI uitslagen dan op de in hoge mate erfelijk bepaalde DMT scores. De ware kunst in het leesonderwijs is om bij zwakke DMT scores toch tot goed tekstlezen te komen. Een E op de DMT en toch een goede AVI score, dat is pas een teken van goed leesonderwijs! Dat is 'the school who beats the odds'!  In de hier voorgestelde maat is de hamvraag: realiseert de school een meerwaarde in de leesontwikkeling ten opzichte van de erfelijke aanleg van zwakke lezers? En: realiseert de school minstens het verwachte leesniveau bij leerlingen met een goede erfelijke aanleg? Als de school dat doet, dan is de kwaliteit van het leesonderwijs in orde. Een groot bijkomend voordeel van deze werkwijze is dat scholen zich gaan richten op het lezen van tekst en boeken, in plaats van op het moeilijk beïnvloedbare en voor de kennismaatschappij weinig functionele lezen van losse woorden.

Midden groep 8: minimaal 98% van de leerlingen haalt AVI M6 of hoger.

Er moet verder nagedacht worden over de wijze waarop het verschil tussen AVI en DMT goed berekend kan worden. Een paar eerste gedachten hierover:

• de inspectie zou behaalde AVI scores kunnen corrigeren voor behaalde DMT scores.
• De school kan via de tabellen in de handleiding van AVI en DMT zelf nagaan of zij een meerwaarde biedt in het leesonderwijs. Allereerst wordt nagegaan of de leerling een A,B,C,D of E scoort op de DMT. Vervolgens wordt met behulp van Bijlage 1 van de AVI kaarten nagegaan in welke categorie de leerling scoort op de AVI: 25% laagst scorende leerlingen (DE), Middenmoot (BC), of 25% hoogst scorende leerlingen (A). Het is een teken van goed leesonderwijs als de school zoveel mogelijk laag scorende leerlingen op de DMT in de middenmoot (of hoger!) van de AVI weet te krijgen, en als zij middenmoot lezers op de DMT in de A van de AVI weet te krijgen. Ook is het een teken van goed leesonderwijs als kinderen met een A score op de DMT ook scoren in de hoogste 25% op de AVI.

Overigens vergt deze werkwijze dat scholen op de afnamedata (2x per schooljaar) de DMT en de AVI afnemen. Naast de DMT wordt minimaal de AVI toets afgenomen die bij de afnamedatum hoort. Het is voor deze werkwijze niet nodig om door te toetsen op de AVI.

Voor controlerende instanties geeft deze werkwijze veel betere informatie over de kwaliteit van het leesonderwijs dan alleen de DMT afname, maar dat betekent niet dat de school zich voor het opbrengstgericht werken kan beperken tot het  afnemen van de genoemde toetsen. Om goed en opbrengstgericht leesonderwijs vorm te kunnen geven is het nodig om leerlingen in de volle breedte van hun leesontwikkeling te volgen en om ook het eigen aanbod voortdurend zeer kritisch te monitoren. Voor de school is het van groot belang om de hoeveelheid gelezen boeken per kind bij te houden alsmede de ontwikkeling die de kinderen doormaken met betrekking tot genres en complexiteit van de gelezen boeken. Daarnaast is het vanaf eind groep 3 van groot belang om de ontwikkeling van de leesmotivatie systematisch in kaart te brengen. Vanaf eind groep 4 is het van belang om het stilleestempo van de leerlingen te meten. Als de aldus verzamelde brede informatie over de leesontwikkeling van de leerling wordt gekoppeld aan concrete informatie over de didactiek dan wordt het pas werkelijk mogelijk om het leesonderwijs te verbeteren op basis van data.

Vragen over de Kennisbasis Nederlandse Taal voor de pabo

Met mijn studenten bespreek ik het begrip literaire socialisatie. In 1990 beschrijft Helma van Lierop in haar dissertatie dat zij daaronder verstaat dat kinderen socialiseren in jeugdliteratuur en door jeugdliteratuur. Socialiseren in jeugdliteratuur betekent dat ze plezier krijgen in lezen en literair competent worden. Dat wil zeggen dat ze genres en auteurs leren kennen en een eigen leesbiografie gaan ontwikkelen. Socialiseren door jeugdliteratuur betekent dat leerlingen door te lezen kennis over de wereld ontwikkelen, dat ze zichzelf leren kennen en dat ze de door boeken de wereld van leeftijdgenoten kunnen verkennen. Ik vind dit een mooi uitgangspunt, omdat het duidelijk maakt dat je op de basisschool op verschillende manieren kunt nadenken over het kiezen van en het omgaan met boeken. Het is belangrijk dat kinderen hun eigen smaak ontwikkelen en dat daarvoor een breed boekenaanbod voorhanden is, samen met een leerkracht die dat onder de aandacht van haar/zijn leerlingen brengt. Op die manier gaan kinderen lezen en zullen ze het steeds beter leren. Maar het is goed om bij het kiezen van boeken en het praten erover ook in gedachten te houden dat ze een grote rol kunnen spelen bij de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en het leren samenleven. 

Eén van mijn studenten vraagt: ‘Waarom moeten we dat eigenlijk weten? Het staat toch niet in de Kennisbasis’.  Ze heeft gelijk. Literaire socialisatie staat niet in de Kennisbasis Nederlandse Taal voor de pabo. Literaire competentie staat er wel in:  ‘De leraar stimuleert de leerlingen zich een voorstelling van de opgeroepen wereld in het boek te vormen en tot een afgewogen oordeel te komen over het boek.’  Help, zo heb ik er niet met studenten over gesproken. Snel surf ik naar de kennisbasis en ga na of literaire competentie in de twee linker klaverbladen staat waarop de structuur van de kennisbasis is gebaseerd (leerinhoud en fundament) of in de rechter (domeindidactiek en taaldidactiek/taalbeleid).  Ik heb geluk. Literaire competentie staat in één van de rechter klaverbladen. Dat betekent dat het niet wordt opgenomen in de landelijke kennisbasistoets, want daarin worden alleen de twee linker bladen getoetst. In de rechter klaverbladen vind ik dan wel weer de begrippen literaire smaak, leesplezier en literaire genres. Maar eens nagaan of ik die wel op de kennisbasis-manier heb behandeld...

In de Kennisbasis Nederlands voor de pabo staan veel grote woorden, over het Ministerie van Onderwijs, over de HBO-raad en over dat de ontwikkeling van de kennisbasis deel uitmaakt van het project Voetstuk van de pabo. En dat hebben we nu: een robuust voetstuk. In centimeters dan, want de kennisbasis heeft wel iets weg van een telefoonboek.

Er blijven ook vragen. Hoe verhoudt de kennisbasis zich eigenlijk tot onderzoeksevidentie? De overheid is toch zo gecharmeerd van opbrengstgericht werken? Daarover staat niets in de inleiding, behalve dan dat de kennisbasis vastgelegd en gelegitimeerd is in de wereld van de opleidingen zelf, de wetenschap en in het werkveld en de beroepsgroep. En focussen accreditatie-instanties niet op de onderzoekende houding van pabo-studenten en op de Dublin-descriptoren? Is het in dat kader wel mogelijk een kennisbasis vast te leggen die aan alle kanten is dichtgetimmerd? Waarom worden in de kennisbasis bepaalde methodes met naam en toenaam genoemd en andere niet? En hoe kan het dat de kennisbasis Nederlands zo enorm verschilt van die van rekenen, terwijl taal ook in het rekenonderwijs een grote rol speelt? Hoe is het mogelijk dat de kennisbases Nederlands voor de pabo en die voor het voortgezet onderwijs volledig van elkaar verschillen? Zijn we niet juist op zoek naar een oplossing voor de aansluitingsproblematiek?

De Kennisbasis Nederlands voor de pabo heeft veel teweeg gebracht. Geen uitgever durft meer een handboek taal of lezen voor de pabo te publiceren zonder het stempel: ‘Voldoet aan de Kennisbasis’.  Alsof dat ook maar iets zou zeggen over de kwaliteit. De definitieve Kennisbasis Nederlands is in 2009 gepubliceerd. Sindsdien hebben we veel bijgeleerd. Is het niet verstandig de kennisbasis te herzien? Er is behoefte aan een kennisbasis met doelen in plaats van met inhouden. Geen voetstuk, maar een wegwijzer.       

Lierop-Debrauwer, H. van (1990). Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Over de rol van het gezin in de literaire socialisatie van kinderen. Delft: Eburon.

Oneigenlijk gebruik van de DMT door de onderwijsinspectie

Afgelopen dinsdag heb ik een lezing gegeven op de Onderwijsconferentie 2012 van Windesheim. Het onderwerp ligt Erna en mij na aan het hart. We zien dat de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van het leesonderwijs in kaart te brengen. De DMT is een prima toets, maar het is niet verstandig om hem op deze wijze oneigenlijk te gebruiken. Dat kan het leesonderwijs in Nederland schade doen.

Om de volgende redenen denken we dat de DMT niet geschikt is om de kwaliteit van het leesonderwijs in kaart te brengen:

• De prestaties op de DMT worden bij een redelijk homogene kwaliteit van leesonderwijs in een gegeven (westerse) populatie in sterke mate erfelijk bepaald. Uit erfelijkheidsonderzoek blijken erfelijkheidspercentages tussen 65 en 85%  (Byrne et al., 2006; Gayan & Olson, 2003; Harlaar, Spinath, Dale, & Plomin, 2004). Ter vergelijking: deze erfelijkheidspercentages liggen duidelijk hoger dan de erfelijkheidspercentages voor het IQ van basisschoolleerlingen terwijl toch niemand op de gedachte zou komen om de kwaliteit van het onderwijs af te meten aan IQ scores van de leerlingen.
• De prestaties op de DMT in de groepen 3 tot 5 zijn in belangrijke mate van toeval afhankelijk (mits er leesonderwijs gegeven is).  Of leerlingen een bepaald woord in deze ongeautomatiseerde fase van de leesontwikkeling sneller of langzamer lezen hangt in sterke mate af van twee vragen: 1. hoe vaak hebben zij juist dat woord eerder gezien? en 2. hoeveel presentaties van een woord hebben zij op erfelijke basis nodig om dat woord te automatiseren? Zwakke lezers hebben veel meer presentaties nodig dan kinderen met een goede aanleg voor lezen, en komen uiteindelijk niet tot een vergelijkbaar leestempo (Ehri & Saltmarsh, 1995; Hogaboam & Perfetti, 1978; Reitsma, 1983; van der Leij & van Daal, 1999). 
• Scholen met kleine groepen leerlingen kunnen gemakkelijk aan de verkeerde kant van de door de inspectie opgelegde norm komen als er een paar leerlingen in de groep zitten die op erfelijke basis toevalligerwijs extreem veel presentaties nodig hebben voor hun leerproces.
• De DMT definieert de opbrengsten van leesonderwijs te arm en te eenzijdig, en de belangen voor scholen zijn te groot. Dit betekent dat het leesonderwijs op scholen dreigt te verarmen in de richting van snel en accuraat losse woordjes lezen.
• Opbrengstgericht werken aan lezen wordt door het ministerie van onderwijs gezien als  belangrijk in het kader van de kennismaatschappij. Het is niet gemakkelijk om een verband te zien tussen de prestaties op de DMT  en de benodigde vaardigheden voor de kennismaatschappij. Verarming van het leesonderwijs kan juist de daarvoor benodigde vaardigheden in gevaar brengen.
• De DMT sluit op geen enkele manier aan bij de geformuleerde referentieniveaus voor het leesonderwijs. Deze referentieniveaus hebben wel een duidelijke relatie met de benodigde vaardigheden voor de kennismaatschappij.

De leerkring geletterdheid en schoolsucces: wie wij zijn en wat wij doen

Met ingang van september 2012 zijn dr. Anneke Smits en dr. Erna van Koeven op de Hogeschool Windesheim in Zwolle de Leerkring Geletterdheid en Schoolsucces gestart. Met onze leerkring willen we duidelijk maken dat gerichte en onderbouwde aandacht voor lezen en schrijven op school voorwaarde is voor schoolsucces èn daarmee voor het succesvol participeren in de samenleving.

Op onze blog doen we verslag van de onderzoeken, lezingen en andere activiteiten die we uitvoeren. We zijn allebei docent op de Hogeschool Windesheim, op de pabo en bij de Master-Sen. In 2011 en 2012 hebben we beiden een promotieonderzoek afgerond, Erna over literatuuropvattingen op basisscholen, Anneke over de implementatie van afstandsleren bij de Master-Sen. Dat betekent dat we betrokken zijn bij onderzoek en dat we publiceren. Maar tegelijk staan we aan de basis van het onderwijs.

We komen op scholen voor basis-, voortgezet en beroepsonderwijs  en participeren in verschillende netwerken als het gaat om taalonderwijs. We begeleiden pabo-studenten bij hun voorbereiding op de CITO-toets voor spelling, formuleren, interpunctie en grammatica. We zien hoe ze met pijn in het hart vertrekken als ze die toets in het eerste jaar niet halen en hoe ze op een andere pabo of op de lerarenopleiding voortgezet onderwijs hun geluk nog eens gaan beproeven. We proberen studenten voor te bereiden op de Kennisbasistoets waarmee de door de HBO-raad vastgestelde Kennisbasis Nederlandse Taal wordt getoetst, een vuistdik document waar we in ons blog graag nog eens op terugkomen, maar dat in ieder geval niet de onderzoekende houding van studenten bevordert waar in het hbo momenteel zo op wordt gehamerd.

Ook zien we de gevolgen van het benadrukken van (een eenzijdig geïnterpreteerde vorm van) opbrengstgericht werken door de overheid. Leerkrachten die ’s nachts wakker liggen, omdat ze niet voldoen aan het vastgestelde aantal CITO-D’tjes en E’tjes, terwijl het maar de vraag is of het zo verstandig is dat we ons basisonderwijs volledig centreren rond de CITO-Drieminutentoets. We maken mee hoe wereldoriëntatievakken en kunstvakken op een laag pitje worden gezet ten gunste van taal en rekenen. Alsof al niet lang bewezen is dat kinderen die kennis van de wereld hebben en zich breed ontwikkelen, betere lezers zijn.  We zijn getuige van de ongelooflijke ‘’vermethodisering’’ van het onderwijs. Elke dag opnieuw zien we hoe Nederlandse kinderen weinig doelgericht lezen in boekjes die bij de methode horen en schrijven in werkboekjes, terwijl bekend is dat het doorlezen in zelfgekozen boeken en het zelf schrijven van teksten het lezen en het spellen vele malen meer bevordert dan de methode dat zou kunnen.

Natuurlijk steken we de hand in eigen boezem. Wij werken tenslotte op een opleiding waar leraren worden opgeleid. Bovendien gebeuren in het onderwijs prachtige dingen. Er wordt keihard gewerkt. Er worden fantastische betekenisvolle projecten gerealiseerd waarin mondelinge taal, schrijven en lezen worden geïntegreerd. Want gelukkig blijven er altijd bevlogen leerkrachten die daartoe –tegen de stroom in- het initiatief nemen.

Wij zijn te bereiken via geletterdheid@windesheim.nl.