Kleuters in de knel?

We kregen de volgende mail van een collega lerarenopleider: 'In onze regio doet zich een nieuw fenomeen voor waarover ik graag jullie mening zou willen vragen, omdat onze studenten er in toenemende mate mee aan de slag gaan. Het is de aanpak http://www.ontdekkendlerenlezen.nl/ van Ewald Vervaet. Het onderwerp is echt 'HOT'. Zijn jullie ermee bekend?' 

Voor we ingaan op het werk van Vervaet, besteden we hier eerst aandacht aan het taalonderwijs in de kleutergroepen.

Leesrijpheid bestaat niet
Leren lezen gaat niet vanzelf. Kinderen hebben er een geletterde omgeving voor nodig. Lezen is namelijk niet ontwikkelingspsychologisch maar cultureel bepaald. Kinderen verschillen in erfelijke aanleg waar het gaat om het leggen van snelle verbindingen tussen klanken en tekens. Leren is afhankelijk van herhaling en kinderen met een verminderde aanleg voor decoderen hebben extra herhaling nodig. Daarom is er sinds jaren internationale consensus over het belang van vroegtijdige aandacht voor foneembewustzijn en klanktekenkoppeling (onder andere (Snow, Burns & Griffin, 1998; Bosman, 2006). Foneembewustzijn en letterkennis behoren immers tot de belangrijkste voorspellers voor leessucces (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004). In het begin van de jaren negentig zijn de leesvoorwaarden die tot dan toe werden aangehouden eerst vervangen door ontluikende en vervolgens door (de tussendoelen) beginnende geletterdheid. De reden was dat de leesvoorwaarden leessucces niet voorspelden. Zo kan met de vraag 'Welk woord is langer, reus of kabouter?' goed worden gemeten in hoeverre kleuters in staat zijn tot abstract denken, maar hun antwoord zegt niets over het succes dat ze zullen hebben met lezen. 'Leesrijpheid' bestaat niet. Door te wachten tot een kind 'leesrijp' is, doe je vooral toekomstige zwakkere lezers ernstig tekort.     

Kleuterleerfabrieken?
Hoewel aandacht voor klanken en letters in de kleutergroepen juist voor taalzwakke kleuters van groot belang is, is het beslist niet de bedoeling dat de kleuterbouw een leerfabriek wordt. In het recente inspectierapport De staat van het onderwijs is aandacht voor de sociale ongelijkheid in Nederland en voor het feit dat scholen niet in staat lijken die te overbruggen. Schoolkeuze en schoolresultaten worden nog steeds in belangrijke mate bepaald door het opleidingsniveau van de ouders. 

Daarom is het nodig dat scholen in hun kleutergroepen een rijke taalomgeving creëren waarin kleuters worden uitgedaagd tot geletterde activiteiten en tot actief denken binnen brede thema's waar veel prentenboeken aan kunnen worden gekoppeld. Mooie voorbeelden van thema's zijn 'groeien' of 'sterk en slim'. Door prentenboeken herhaald voor te lezen, erover in gesprek te gaan, ze uit te spelen en creatieve (beeldende en muzikale) activiteiten uit te voeren, verwerven kleuters in een context betekenissen en betekenisnuances. Zo komen ze tot werkelijk duurzaam leren. Het leren van letters en klanken vindt in diezelfde context plaats. Een belangrijke plek is ingeruimd voor creatief schrijven. Met de leerkracht als model 'schrijven' kleuters brieven en verhalen (zie dit voorbeeldfilmpje). Taalzwakke kleuters worden ondersteund doordat in de kleine kring extra tijd wordt ingeruimd voor preteaching. Daarbij moeten we ons realiseren dat spel natuurlijk een belangrijke plaats inneemt in de kleutergroepen, maar vooral effectief is wanneer de leerkracht ondersteuning biedt (Roskos, Christie, Widman & Holding (2010), Roskos & Christie (2011), Lillard, Lerner, Hopkins, Dore, Smith & Palmquist (2013)). 

Vervaet onderbouwd?
Terug naar Vervaet. Hij pleit voor de terugkeer van 'het oude kleuteronderwijs' en is een nadrukkelijk tegenstander van het oefenen van de klanktekenkoppeling met kinderen die nog niet 'leesrijp' zijn. Dat zou zelfs dyslexie kunnen veroorzaken. Vervaet is mede-initiatiefnemer van het Zwartboek Kleuters in de knel dat door de Werk-/Steungroep kleuteronderwijs in 2013 aan de Tweede Kamer werd aangeboden. Momenteel biedt hij samen met het eenmansuitgever GellingOnderwijs overal in het land cursussen aan waar leerkrachten kunnen leren hoe ze 'leesrijpheid' kunnen onderkennen. 

Net als Vervaet zijn wij in onze blog nogal eens stellig. Maar dat durven we alleen te zijn als we onze beweringen kunnen onderbouwen. Dat doet Vervaet niet (zie ook Kees Vernooy in Trouw). In zijn boek Basisonderwijs zonder/met basis fulmineert hij vooral tegen Vygotsky (1896-1934) die met zijn 'zone van de naaste ontwikkeling' verantwoordelijk is voor de trend van 'vooruitlopend' onderwijs, terwijl hij zelf pleit voor 'aansluitend' onderwijs en zich daarbij baseert op Piaget (1896-1980). Naar hedendaagse onderzoeksevidentie verwijst Vervaet nergens.

Het is begrijpelijk dat kleuterleerkrachten zich thuis voelen bij de ideeën van Vervaet. Zij voelen weerstand bij de toetsdruk en de nadruk op schoolse vaardigheden in het kleuteronderwijs. Het is belangrijk dat we kritisch kijken naar ons (kleuter)onderwijs, maar laten we dat doen op basis van recent wetenschappelijk onderzoek. Om de sociale ongelijkheid in het onderwijs terug te dringen, moeten we niet focussen op achterhaalde standpunten, maar op het verrijken van het (taal)onderwijs aan kleuters. En daar zijn de kleuterleerkrachten uit de Werkgroep Kleuteronderwijs hard bij nodig.   

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

Denken over leren

Druk en veel
Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen. Leerlingen in hogere leerjaren krijgen lees- en leerstrategieën aangeboden en gaan vaak in sneltreinvaart langs allerlei thema's uit geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek. Ook in het vo en mbo geldt dat de methodes uit moeten; de centrale proefwerken en de examens bepalen vaak het tempo waarin dit gebeurt. Kortom, leraren in po, vo en mbo, hebben het gevoel dat zij erg veel moeten aanbieden, methodes op tijd uit moeten hebben en altijd tijd tekort komen. Zij vragen zich bezorgd af of de hoeveelheid leerstof wel voldoende is en of hun aanbod wel leidt tot de gewenste resultaten op de CITO toetsen (po) en de centrale proefwerken en examens (vo en mbo). Het concept 'leren' lijkt synoniem geworden aan 'aanbod' en 'toetsing'. Als ik als leraar de door mijn school aangeschafte methodes volg, dan volg ik de kerndoelen, de leerlijnen en bereid ik mijn leerlingen voor op de toetsing. Met het leren moet het dan wel goed zitten, of toch niet?

Wat is leren?
Hoe vaak denken we in scholen werkelijk na over leren? Over wat leren eigenlijk is? Over wat er moet gebeuren om werkelijk van leren te spreken? En over wat dat dan betekent voor ons eigen handelen in de klas? Alsof we ons in onontgonnen en misschien zelfs onherbergzaam gebied bevonden, exploreerden we het onderwerp 'leren'  met onze tweedejaars studenten van de leerroute Talentontwikkeling. Even helemaal weg van aanbodgestuurd onderwijs en toetsing. Wat verstaan wij nu eigenlijk echt onder leren? Het bleek niet moeilijk om hier consensus over te krijgen in de groep. Drie kernbegrippen waren het resultaat van onze discussie: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen. Leren betekent het tot stand komen van duurzame veranderingen in onze hersenen. Veranderingen die er niet alleen zijn voor het proefwerk van komende week, maar die er ook nog zijn over drie maanden en na een jaar. Een mooi voorbeeld is de verandering die het leren lezen te weeg brengt. Als je het eenmaal kunt, kun je het niet meer ontleren en dat brengt wezenlijke veranderingen met zich mee. Door te leren lezen passeer je een grens naar een 'andere' wereld: die waarin je mentaal kunt reizen naar de belevenissen en emoties van andere mensen en die waarin je de kennis kunt ontsluiten die door mensen van nu en van vroeger is vastgelegd in tekst.

Transfer
Transfer is essentieel voor leren, maar komt niet gemakkelijk tot stand. Leerervaringen worden in het geheugen verbonden met de context (plek) waarin ze worden opgedaan (zie Didau, blog 17-10-2016). Dit maakt het makkelijker om ze in diezelfde context weer op te roepen, maar moeilijker om ze soepel te gebruiken in andere contexten. En dat is wel nodig. Wat hebben we bijvoorbeeld aan (strategie-)'kennis' die enkel in de klas in de methode begrijpend lezen kan worden opgeroepen, maar niet tijdens het lezen in andere situaties? Of aan kennis van spelling die niet wordt toegepast tijdens het schrijven van eigen teksten? Alleen als transfer wel optreedt naar nieuwe situaties kunnen we spreken over 'leren'. Transfer vergt veel van de leraar. Veelzijdige en multi-sensoriële oefening in verschillende contexten (bijvoorbeeld op verschillende plekken in school en thuis, maar ook met verschillende probleemstellingen) leidt tot rijke verbindingen in de hersenen. Hoe rijker deze verbindingen, hoe groter de kans dat kennis in verschillende situaties kan worden opgeroepen en gebruikt (transfer). Een goed voorbeeld hiervan is het werk dat twee van onze studenten deden ten aanzien van letters leren in het speciaal onderwijs. Zij bedachten verschillende manieren om zowel op school als thuis met dezelfde letter te oefenen, met en zonder technologie. Door ouders te vragen foto's te sturen van hun kind met een voorwerp waarvan de naam begon met de te oefenen letter, brachten ze op creatieve wijze de verbinding tot stand met het leren thuis. Ook maakten ze filmpjes van leerlingen met de letter en stuurden die via de mail naar de ouders. Trotse kinderen, trotse ouders èn de beheersing van de letter (duurzaamheid en transfer).

Duurzaam leren
Met de kernbegrippen gerelateerd aan leren die we vonden, kwamen we dichtbij de definitie van Didau (blog 28-1-2016) : 'Learning (n) 1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood'. Leren moet volgens Didau duurzaam zijn, toepasbaar in verschillende situaties en een werkelijke verandering teweeg brengen in de leerder. Leren kan volgens hem dan ook niet geobserveerd worden in de klassensituatie, omdat in die context niet beoordeeld kan worden of het geleerde blijvend is en of de toepassing verder gaat dan nadoen wat de leraar wil zien. In de klas is leren dan ook onzichtbaar. We beschikken binnen de leersituatie meestal niet over het 'bewijs' van leren. Hoe duurzaam is het geleerde dat leerlingen in proefwerken en toetsen laten zien? Kunnen ze het nog over een paar maanden? En in situaties buiten de klas?

Leren, drukte en de 'aanbodmythe'
Als we weten dat leren duurzaam moet zijn, hoe kijken we dan aan tegen de drukte op school? Tegen  werkboekjes, computerprogramma's, proefwerken, (Cito)toetsen, en de snelle en oppervlakkige behandeling van thema's en vakken? Het overkoepelende antwoord lijkt te zijn dat het wel een boel onsjes minder kan met de drukte en een paar kilo meer met de prioritering en de diepgang. In Nederland maken we gebruik van kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen en daarop gebaseerde leerlijnen waarin we inhoudelijke leerstof (geschiedenis of aardrijkskunde) en aanpakken (lees- en spellingstrategieën) in kleine stukjes hakken. Die schrijven we minutieus uit en verpakken we vervolgens weer in methodelessen en toetsen. Biedt zo'n (gefragmenteerd) aanbod garantie tot leren? Of vermindert de kans op werkelijke leerprocessen door de veelheid van het aanbod, door het gebrek aan verbanden daartussen, door afleiders in methodes, software en daarbuiten, en doordat te weinig diepgaand met leerlingen nagedacht wordt over de samenhang in en de brede toepasbaarheid van de leerstof? Aanbod is bepaald niet synoniem met leren. Didau (2015) heeft het in dit verband over de 'aanbodmythe'.

Leren schuurt en is weerbarstig
Als we bovenstaande definitie van leren serieus nemen kunnen we opnieuw kijken naar het leren op school en naar wat in dat kader wel of niet belangrijk is. Want wat hebben we er aan als leerlingen kennis kunnen ophoesten bij een proefwerk, maar die kennis ook meteen weer vergeten? Als ze de CITO begrijpend lezen goed maken, maar op ditzelfde vlak disfunctioneren wanneer ze kennis tot zich moeten nemen in het voortgezet of hoger onderwijs? Zo doorredenerend bereiken we onvermijdelijk de vraag welke leerprocessen op school een werkelijke verandering betekenen, duurzaam zijn én toepasbaar buiten het hier en nu van de klassensituatie. Per vakgebied zijn daar verschillende antwoorden op, maar ze hebben gemeenschappelijk dat het altijd gaat om  leerprocessen die als 'lastig' ervaren worden. Deze leerprocessen doen de kennis van de leerder kantelen en bieden nieuwe perspectieven en gezichtspunten. Leren lezen en rekenen behoren in het basisonderwijs van nature tot de duurzame en lastige leerprocesen die tot wezenlijke veranderingen leiden voor de leerder (zie Furedi, 2015; OECD, 2015). In het voortgezet onderwijs kan dat bijvoorbeeld gaan over de taalontwikkeling die leidt tot passieve en actieve beheersing van een nieuwe taal en tot verrijking van de moedertaal, het leren schrijven van verschillende tekstgenres en specifieke, lastige maar invloedrijke concepten (denk bijvoorbeeld aan subjectiviteit, zwaartekracht, enthalpie, variatie, waarschijnlijkheid). Leren schuurt, vergt het overwinnen van bottlenecks en fundamentele herordening van tot dan toe aanwezige kennis. Het is een idee-fixe dat je een leerproces dat leidt tot wezenlijke verandering tot stand kunt brengen met gefragmenteerd onderwijs waarbij in werkboekjes geoefend wordt met grotendeels gesloten vraagstellingen rondom geïsoleerde componenten uit leerlijnen.

Hoe ziet wezenlijk leren eruit op school?
Hoe ziet onderwijs eruit dat wèl aanstuurt op duurzame, breed verbonden, cognitieve verandering (leren)? Een algemeen antwoord ligt voor het primair onderwijs in de richting van kritisch en zeer selectief omgaan met methodes voor aanvankelijk lezen en rekenen alsmede het uitbreiden van deze methodes om rijkere verbindingen tot stand te brengen. Daarnaast het afschaffen van methodes voor voortgezet lezen en het vervangen van methode-onderwijs in zaakvakken en begrijpend lezen door het onderwijzen van langdurige  en brede thema's uitgaande van een bijzonder rijk aanbod van goed geschreven boeken, - teksten en geselecteerde internetbronnen. Belangrijke activiteiten met deze boeken en andere bronnen zijn: veel lezen, samen nadenken, praten en schrijven/creëren over het thema (zie ook onze eerdere blogs over begrijpend lezen en taalrijk vakonderwijs). Het onderwijs binnen de thema's wordt bepaald door didactische principes die hun sporen in wetenschappelijk onderzoek verdiend hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het opvoeren van de moeilijkheidsgraad, het verminderen van de feedback, veel herhalingen over de loop van de tijd (distributed practice) waarbij formatieve (risicoloze) toetsing een belangrijke rol speelt (zie Didau, 2015, deel 3 en Didau blog  3-2-2016 voor deze en andere belangrijke didactische principes). Ook in het vo en het mbo zou het verminderen van methodegebruik en het anders omgaan met toetsing een stap in de goede richting kunnen zijn. Ook hier is een doordacht aanbod van boeken en andere rijke bronnen in combinatie met vrije leestijd in vaklessen zeer gunstig (zie ook onze blog hierover). Leraren in het vo en mbo bepalen gezamenlijk wat de threshold concepts zijn die zij voor hun vak willen onderwijzen en doen dat vervolgens met toepassing van bovengenoemde didactische principes. Is dat nu echt zo nieuw? Nee, sinds mensenheugenis zijn er in het onderwijs docenten die zo werken. Zij schuiven hun methode grotendeels terzijde en kiezen voor leren vanuit een veel rijker aanbod van bronnen en een sterkere focus op wat van essentieel belang is voor het leren. Zij nemen risico's in de les en vieren het leren dat daaruit ontstaat. Leren dat duurzame verandering betekent, veelzijdig verbonden is en leidt tot transfer.

Belemmeren kwaliteitscontrole en commercie het leren?
We hebben rond ons onderwijs een heel systeem van 'kwaliteits'controle opgezet dat eruit bestaat dat we doelen, werkwijzen en toetsing hebben vastgelegd en waarbij leraren min of meer zijn gedegradeerd tot uitvoerders. Hoewel het in Nederland opgetuigde kwaliteitssysteem bedoeld is om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs, is het de vraag of rigide 'kwaliteits'controle het leren niet (onbedoeld) belemmert. Daarnaast bestaat de inhoud van ons onderwijs grotendeels bij de gratie van de educatieve uitgevers. In wezen bepalen zij de inhoud van het Nederlandse onderwijs, hetgeen betekent dat commercie daar (onbedoeld) de basis van vormt. Als leraren hebben we dat laten gebeuren. We waren er allemaal bij. Misschien is het tijd om ons af te vragen hoe we dat proces kunnen keren.

hbo
Ook in het hbo ervaren docenten dat de nadruk op kwaliteitscontroles en summatieve toetsing de ruimte om te leren inperkt. Gelukkig zijn we nog steeds in zekere mate vrij om zelf prioriteiten aan te brengen in de leerstof en rijke bronnenverzamelingen aan te bieden waarover we nadenken met studenten. Daar staat tegenover dat docenten onder grote druk staan omdat ze na afloop van iedere onderwijseenheid worden beoordeeld door hun studenten. Voelen docenten zich nog vrij om hun studenten uit te dagen om de verwarrende en soms bedreigende liminal space  van het leren te betreden als zij worden afgerekend op studenttevredenheids-scores? En is het werkelijk zo dat door studenten goed beoordeelde docenten ook goede docenten zijn (zie ook Boring, 2015; Spooren et al., 2013)? Vragen studenten van nature hun docenten om het gebrek aan comfort dat een wezenlijk leerproces met zich meebrengt of willen zij liever een 'zorgende' docent die hun onzekerheden wegneemt? En welke indruk krijgen hbo-studenten (van lerarenopleidingen) van het leerproces, als hun tocht naar het diploma een soort hordenloop is via summatieve toetsen en multiple choice examens over (soms verouderde) kennisbases? 
Een kritische blik op summatieve toetsen en studenttevredenheidsvragenlijstjes in het hbo vergt een  intensieve heroverweging van de vraag hoe wij de leeruitkomsten op een docent- en studentvriendelijke manier in kaart kunnen brengen. Ook betekent het een zoektocht naar betere en concretere manieren om studenten input te vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Panel- of spiegelgesprekken (zoals die al gevoerd worden in de gezondheidszorg) kunnen hier uitkomst bieden.

Deze blog is tot stand gekomen dankzij de blog van David Didau en zijn prachtige boek: 'What if everything you knew about education was wrong?'. De blog is ook het gevolg van inspirerende discussies met onze studenten en met collega-lerarenopleiders (met dank aan: Floor van Renssen, Lieke van Velze, Roland Bruijn, Henk la Roi, Bas van der Meijden, Bruno Oldeboom, Theo Peenstra, Esther Arrindell, Jael de Jong Weissman, Jeanet Spijksma en Ingrid Brinks). Samen zijn we gefascineerd door dat wat het belangrijkste 'threshold concept' vormt voor leraren, het fenomeen 'leren'. Het schrijven van deze blog leidde bij ons (Erna en Anneke) tot de gedachte dat de hier besproken definitie van leren de basis vormt van alles wat we tot nu toe in onze blogs bespraken. Steeds opnieuw waren we op zoek naar duurzaam, verbonden leren. Onze discussies leidden ook tot verwarring en tot AHA-ervaringen. Maar zonder dit type verwarring of deze AHA-ervaringen bestaat geen duurzaam leren.

Begrijpend lezen toetsen

Het team van basisschool De Windwijzer in Almere is vorig jaar begonnen met themagericht begrijpend lezen. De resultaten op de begripstoetsen waren weliswaar goed, maar de motivatie van de leerlingen en de leerkrachten voor de methode liet behoorlijk te wensen over. We zijn in alle klassen gaan kijken en filmen en samen met een enthousiast team zijn we op zoek gegaan naar een werkwijze die goed bij deze school zou passen. We analyseerden de lessen en langzaam werd toegewerkt naar goed onderwijs in vrij lezen en een stappenplan begrijpend lezen, waar nu nog volop mee geëxperimenteerd wordt. Leerkrachten zoeken teksten, boeken en multimediaal materiaal rond brede langlopende thema's en verbinden die met betekenisvolle opdrachten.

We schreven al verschillende blogs over begrijpend lezen, bijvoorbeeld over de essentiële aspecten ervan of over het gebruik van leesstrategieën. Eén van de problemen waar vooral de bovenbouwleerkrachten op basisschool De Windwijzer tegenaan lopen is de beoordeling van het begrijpend lezen. Toen zij hun methode voor begrijpend lezen nog gebruikten werd op twee manieren getoetst: Cito begrijpend lezen en methode gebonden toetsen. In de nieuwe situatie worden de CITO-LVS-toetsen voor begrijpend lezen gewoon gehandhaafd. Een beetje lastig leek dit op het eerste gezicht wel. Methodes sturen aan op de metacognitieve begrippen en vraagstructuren in de Cito toets, terwijl in het nieuwe begrijpend leesonderwijs wordt aangestuurd op leesbegrip en minder op kenmerken van toets-items. De leerkrachten lossen dit nu op door één of twee weken voor de toetsen met hun klassen de vraagstructuren en de metacognitieve leesbegrippen die in de toetsen aan bod komen te bespreken aan de hand van het Cito hulpboek. Op deze wijze komen leerlingen niet voor verrassingen te staan. De methode gebonden toetsen worden in de nieuwe opzet niet meer gebruikt. Op methodetoetsen voor begrijpend lezen is veel af te dingen. Ze zijn niet gestandaardiseerd en meestal toetsen ze of een leerling een bepaalde leesstrategie kan toepassen. Dat zegt niet direct iets over het begripsniveau. In de praktijk is het dan ook vaak zo dat de scores van de methode gebonden toetsen en de CITO-LVS begripstoetsen sterk van elkaar afwijken. Dat maakt dat het geen grote stap is om deze toetsen los te laten. Maar het is ook begrijpelijk dat het team het fijn zou vinden wanneer op het rapport een indicatie voor het begrijpend leesniveau van de leerlingen zou kunnen staan. Begrijpend lezen wordt nu eenmaal nog steeds gezien als een belangrijke indicatie voor de keuze voor het vervolgonderwijs.

Er zijn verschillende manieren om begrijpend lezen te toetsen zonder dat een methodetoets wordt gebruikt. Zo kunnen de leerkrachten op basisschool De Windwijzer hun leerlingen observeren en met ze in gesprek gaan over teksten om te achterhalen of ze die begrijpen. Maar dat is erg arbeidsintensief en het is bovendien niet gemakkelijk om de uitkomsten van de gesprekken te duiden. Ze kunnen ook het portfolio met de opdrachten die leerlingen uitvoeren naar aanleiding van de teksten betrekken bij de toetsing. Maar het is maar de vraag of het niveau van begrijpend lezen uit het portfolio is af te leiden. Bovendien is regelmatig sprake van groepswerk.

Hoe kun je op een relatief eenvoudige begrijpend lezen toetsen waarbij je ook daadwerkelijk begrip meet: het kunnen verbinden van nieuwe kennis met eerder verworven kennis en ervaringen, kritisch en creatief denken? 

We vonden de volgende oplossing:  

- De leerlingen krijgen een tekst die verbonden is met het thema waarover wordt gewerkt.

- Als ze de tekst hebben gelezen, leggen ze die weg en krijgen ze de opdracht om in eigen woorden op te schrijven wat ze nog van de tekst weten.

- Vervolgens mogen ze zelf twee vragen stellen aan de tekst en de antwoorden bij die vragen opschrijven. Daarbij mogen ze weer gebruik maken van de tekst. 

De leerkracht krijgt geen criteria om de leerlingteksten te beoordelen, maar legt ze op volgorde van zwak begrip tot goed begrip. Vervolgens kiest de leerkracht zelf welke weergave qua leesbegrip nog acceptabel is en welke niet. Zo kan het niveau in begrijpend lezen van leerlingen gewaardeerd worden. Het is wel zo dat deze toetsvorm beter werkt wanneer leerlingen meer schrijfervaring hebben. Maar omdat de leerlingresultaten niet worden vergeleken met een absolute norm, staat dit bij deze toetsing een waardering van het leesbegrip niet in de weg.

We houden u op de hoogte van de bevindingen van het team van De Windwijzer met deze manier van toetsen.        

Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs

Aan deze blog heeft ook dr. Gerrit Jan Kootstra bijgedragen. Hij is taalwetenschapper en onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Zijn speciale aandachtsgebied is meertaligheid.


Op een basisschool in Noord Nederland stromen twee vluchtenlingenkinderen in die maar een paar woorden Nederlands spreken. De school beseft heel goed dat het van primair belang is om aandacht te besteden aan hun taalprobleem (zie ook de blog van Martine Delfos), maar weet niet goed hoe. Ergens in de kast staan nog oude NT2 methodes. Kunnen die een oplossing bieden?

NT2-methodes
Toen in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw onderwijsmateriaal voor niet Nederlandssprekende leerlingen nodig was, werden allerlei speciale NT2-methodes uitgegeven.  In het eerste decennium van onze eeuw zijn deze methodes samengevoegd met de NT1-methodes. Daaraan hebben we de zorgelijke ontwikkeling te danken dat momenteel in iedere taalmethode expliciet woorden worden aangeboden op basis van woordfrequentie (zie onze eerdere blog: Woordenschatonderwijs bestaat niet). Inmiddels stromen op onze scholen de vluchtelingenkinderen binnen en is er opnieuw veel vraag naar kennis over NT2-onderwijs. Over het onderwijs in schakelklassen is wel kennis voorhanden (Sardes, 2014). Maar vooral op scholen met een klein aantal niet-Nederlandssprekende leerlingen per klas zit men met de handen in het haar. Veel oude NT2-methodes worden weer uit de kast gehaald. De reden is dat reguliere taalmethodes niet zouden voldoen voor anderstalige leerlingen. In eerdere blogs betoogden we al dat reguliere methodes ook niet voldoen voor Nederlandstalige kinderen. Ze zijn te taalarm, te weinig betekenisvol, te sterk gericht op instructie, ook waar dat niet nodig is, en te toetsend door het frequent gebruik van werkbladen. Als dit al geldt voor Nederlandstalige leerlingen, dan kunnen deze methodes zeker niet geschikt zijn voor anderstalige leerlingen. Maar ook voor NT2-methodes geldt nogal eens dat ze om dezelfde redenen als NT1-methodes niet goed bruikbaar zijn.  

Het leren van een eerste en tweede taal
Goed nieuws: het leren van een tweede taal is in principe niet of nauwelijks anders dan het leren van de moedertaal. De menselijke hersenen zijn uitermate geschikt om taal te leren, zonder dat daar directe instructie aan te pas komt. Dit geldt voor onze eerste, maar ook voor daarop volgende talen. Wat uiteraard wel een verschil is tussen eerste- en tweedetaalleerders is dat tweedetaalleerders ‘extra bagage’ hebben: ze spreken een andere taal, waarin (in meer of mindere mate) al taal- en begripsontwikkeling heeft plaatsgevonden. Uit onderzoek blijkt dat het voor het menselijk brein onmogelijk is om de eigen taal volledig ‘uit te schakelen’ bij het leren van de nieuwe taal en dat de eigen taal ook kan bijdragen aan het leren van de nieuwe taal (zie bijv. Kootstra, Dijkstra, & Starren, 2015 voor een recent overzicht).  De Canadese taalonderwijskundige Jim Cummins stelde al in 1979 dat vaardigheid in de tweede taal afhankelijk is van vaardigheid in de eerste taal. Bovendien blijkt uit een recente meta-analyse naar voorspellers van schoolsucces bij leerlingen met een migrantenachtergrond in Nederland dat mondelinge taalvaardigheid in niet alleen het Nederlands maar ook de thuistaal een significante voorspeller is van schoolsucces.

Voor anderstalige leerlingen is het daarom onmisbaar dat er op school een positieve houding bestaat ten opzichte van hun eerste taal en dat die waar mogelijk wordt ingezet ter ondersteuning van het leren van Nederlands. Sinds het verdwijnen van wettelijke regelingen voor OALT (onderwijs in allochtone levende talen) en OETC (onderwijs in eigen taal en cultuur) is in het onderwijs lang weinig aandacht geweest voor de eigen taal van leerlingen. Ook in de lerarenopleidingen en de handboeken taal- en NT2-didactiek was dit een ondergeschoven kindje. Dit heeft tot gevolg gehad dat niet-Nederlandstalige ouders soms –en vaak met goede bedoelingen– het advies kregen om thuis Nederlands te spreken. Leraren werd geadviseerd altijd de thuistaal uit de klas te bannen. Immers, de gangbare opvatting was dat beide talen gescheiden systemen waren en dat duidelijk moest worden afgegrensd in welke taal in de ene en in de andere situatie moest worden gesproken. Inmiddels is er meer kennis over meertaligheid en kunnen deze mythes ontkracht worden (Grosjean, 2010).

Er is qua leermechanismen geen principieel verschil tussen leerlingen die een eerste en een tweede taal verwerven. De taalontwikkeling is in beide gevallen afhankelijk van de mondelinge interactievaardigheden van volwassenen, van rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten, van rijke teksten en van een veilig klimaat (zie leraar 24 Dossier: Taalontwikkeling NT2).

Mondelinge interactievaardigheden van volwassenen
Taalstimulerende interactie met een volwassene is erg belangrijk voor de taalontwikkeling. Dit type interactie is niet vanzelfsprekend voor iedere leerkracht. Een aantal vaardigheden zijn van belang tijdens alle vakken:

-     Begrijpelijk taalaanbod geven, ingebed in de betekenisvolle (leer)situaties op school. Het taalaanbod wordt begrijpelijker naarmate langer en breder binnen één rijk en interessant thema gewerkt wordt. Concrete situaties en voorwerpen die een rol spelen binnen het thema kunnen ook een verduidelijkende rol hebben. Moeilijker taal wordt niet vermeden, maar de leraar helpt de NT2 leerlingen om te gaan met moeilijker taal door deze eerst in hun eigen woorden en/of met behulp van voorwerpen/plaatjes en/of filmpjes uit te leggen. Daarna worden de leerlingen geconfronteerd met de oorspronkelijke verwoording die eerst te moeilijk was. Dit proces is een vorm van ‘scaffolding’, ook wel taal- en vaksteun genoemd of ‘in de steigers zetten’ (de Graaff, 2013; Rose, 2005).

-     Duidelijk spreken. De leraar spreekt ongehaast, en herhaalt en herformuleert waar dat nodig is. De wijze waarop de leerkracht gebruik maakt van intonatie, non-verbale communicatie en de context, versterkt het begrip.

-     Taalruimte scheppen. De leraar geeft leerlingen extra ruimte in het gesprek door stiltes te laten vallen, door beurtbescherming, door positieve (non-verbale) reacties op de inbreng van de leerlingen en door het stellen van open vragen. Onder open vragen verstaan we hier vragen waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn en gewaardeerd kunnen worden. 

-     Feedback geven met ‘prompts’. Vaak krijgen tweedetaalleerders feedback door middel van het verbeterd teruggeven van de foutieve taaluitingen. Dit is echter minder effectief dan het gebruik van prompts (Ammar & Spada, 2006; de Graaff, 2013). Prompts zijn verschillende soorten uitingen van de leerkracht waarmee deze de aandacht vestigt op een specifiek stukje van de uiting en aanstuurt op zelfcorrectie. Een voorbeeld is: Leerling: ‘Wij eet falafel’ Leerkracht:  ‘hoe zeg je dat?’ of  ‘ik begrijp het niet helemaal, wij eet?’ De kunst is om dit op een gevarieerde en voor de leerling niet frustrerende manier te doen. Dit betekent dat prompts niet te vaak gegeven worden en alleen naar aanleiding van specifieke constructies die op dat moment als doel gekozen zijn. Communicatie gaat immers in de eerste plaats om de inhoud en niet om de vorm. 

Rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten
De geschiedenis van het NT2-onderwijs startte met instrumentele benaderingen vanuit de gedachte dat leerlingen taal leren door het aanbieden van losse klanken of van grammatica. Inmiddels weten we dat onderwijs aan nieuwkomers en aan andere leerlingen gebaseerd moet zijn op kennisontwikkeling en interactie in betekenisvolle contexten (Wilson & Devereux, 2014). Taalonderwijs kan niet los van betekenis plaatsvinden. Taalontwikkelingsprocessen vinden plaats door interactie in gevarieerde en rijke contexten, zoals het gezins- en familieleven, het omgaan met vrienden, op school, tijdens het sporten en tijdens hobby's. Participatie en interactie in een rijke taalomgeving zijn cruciaal voor het leren van taal (Lantolf & Thorne, 2006). Het inzetten van coöperatieve werkvormen werkt  uitstekend, omdat het leidt tot ‘peer-scaffolding’ (Gibbons, 2015). Taalontwikkeling is afhankelijk van de rijkdom en authenticiteit van de context en zal dan ook op school eerder plaatsvinden tijdens zaakvakken, natuur en techniek, pauzes, gym en kunstvakken dan op momenten dat 'taal' op zich centraal staat. Taallessen bedienen zich immers doorgaans van kunstmatige en daarmee arme contexten. Deze contexten hebben geen vervolg in het overige onderwijs en leiden niet tot de rijk verbonden ervarings- en taalbasis die nodig is om tot taalbegrip te komen (zie onze blog over de essentie van lezen).

Rijke teksten
Kader Abdolah vertelt regelmatig hoe hij Nederlands heeft geleerd: met behulp van Annie M.G. Schmidt en De donkere kamer van Damocles, met andere woorden door een aanbod van goed geschreven boeken. Boeken zijn een rijke bron van woordenschat zolang ze tenminste niet herschreven zijn naar AVI en CLIB-richtlijnen. De woordenschat in boeken is veel rijker dan het mondeling taalaanbod van de leerkracht (zie ook onze eerdere blog over woordenschat vergroten door taalrijk onderwijs). Ook voor NT1-taalleerders zijn boeken een belangrijke bron van woordenschatontwikkeling. Het (voor)lezen en bespreken van rijke teksten/boeken is dan ook goed NT1- én NT2 onderwijs.

Een veilig klimaat
Een veilig klimaat is de basis voor alle leren. Leerlingen moeten zich gezien en gekend voelen. Daarbij is het –zoals gezegd- belangrijk dat een leraar ruimte geeft aan de thuistaal, zich bewust is van culturele verschillen, voldoende ondersteuning biedt en hoge verwachtingen heeft, aansluitend bij de capaciteiten van leerlingen.  

Voorbeelden van bruikbare technieken voor de praktijk van het NT2-onderwijs
In aansluiting op bovenstaande principes bespreken we hier een aantal technieken waarmee positieve ervaringen zijn opgedaan in het NT2-onderwijs. Het is belangrijk om deze technieken zo in te zetten dat zij aansluiten bij het thematisch werken in de klas. Zo is er een doorgaande lijn en een betekenisvolle context.

Total Physical Response (TPR) ^®
Dit is een methode voor leerlingen die net in Nederland zijn aangekomen en gericht op het eerste begin van hun taalverwerving in het Nederlands. De basis van deze methode wordt gevormd door concrete mondelinge opdrachten die door de leerlingen naar model van de leerkracht fysiek worden uitgevoerd.

Scaffolding met behulp van Google Translate
Google Translate is op verschillende manieren in te zetten in het onderwijs aan anderstaligen. Opdrachten en stukken tekst kunnen gemakkelijk vertaald worden en zijn dan niet alleen schriftelijk zichtbaar, maar kunnen ook uitgesproken worden met behulp van tekst naar spraak. De vertalingen zijn uiteraard niet perfect omdat het om machinale vertalingen gaat, maar geven toch vaak een goede indruk van de inhoud en de bedoeling van oorspronkelijke taaluitingen. Zelfs kan gewerkt worden met mondelinge taalinvoer. Zo kunnen leerlingen elkaar en leraren leerlingen begrijpen ondanks een enorme taalbarrière, en wordt er ruimte gegeven aan het benutten van de kennis van de thuistaal van NT2-leerlingen.

Voorlezen en bespreken van prentenboeken
Prentenboeken ondersteunen de taalvaardigheid door de combinatie van rijke tekst en prenten. De leraar draagt bij aan de ondersteuning door het verhaal bijvoorbeeld met Google Translate te laten horen in de oorspronkelijke taal. Vervolgens vertelt de leraar het verhaal vooraf in het Nederlands in eenvoudiger bewoordingen. Waar nodig wordt dit ondersteund met concrete voorwerpen en plaatjes (bijvoorbeeld uit Google Afbeeldingen). Vervolgens leest de leerkracht de prentenboektekst herhaaldelijk voor. Na het voorlezen wordt de tekst uitgespeeld op de verteltafel, kunnen leerlingen het boek zelf bekijken in de leeshoek en de digitale versie herhaaldelijk bekijken. Het is zinvol om meer prentenboeken rond hetzelfde thema voor te lezen. Deze techniek is niet alleen zinvol voor jonge leerlingen. (Digitale) prentenboeken kunnen ook worden ingezet voor oudere leerlingen. Denk dan aan leeftijdsloze prentenboeken waarin sociaal-emotionele of morele problematiek centraal staat of speciaal voor oudere leerlingen gemaakte prentenboeken. Let op, tekstloze prentenboeken zijn minder geschikt om de taalontwikkeling van tweede-taalleerders mee te stimuleren.

Leren lezen in een alfabetisch systeem
Connect klanken en letters is een eenvoudig uit te voeren programma zonder voor het leesproces overbodige toevoegingen. Dit maakt het mogelijk om lezen op een niet kinderlijke wijze vorm te geven bij leerlingen die ouder zijn dan zes jaar. Connect klanken en letters is beschreven in het boek Dyslectische kinderen leren lezen. De informatie die over dit programma op internet is te vinden is gericht op jongere leerlingen (zie Masterplan dyslexie en een film over Connect klanken en letters op Leraar24). De essentie van het programma heel geschikt voor oudere tweedetaalleerders.  

Ondersteuning en herhaling bij lezen
Er zijn leraren aan het experimenteren met het inzetten van LIST, RALFI en RALFI light bij tweedetaalleerders en de eerste ervaringen zijn positief. In een van onze eerdere blogs is meer informatie te vinden over RALFI en RALFI light (Zie ook onze site rijketaal.org). Over LIST verscheen een boek dat te verkrijgen is via list.fe@hu.nl

Luisteren en lezen
In de beginfase van de tweede taalontwikkeling is het vaak moeilijk om woordgrenzen te onderscheiden. Een middel als Yoleo kan hierbij ondersteunend zijn als leerlingen eerder hebben leren lezen in een alfabetische taal. Leerlingen lezen en luisteren simultaan. Bij iets meer gevorderde NT2-ers die hebben leren lezen in een alfabetisch systeem kan het heel ondersteunend zijn om Nederlandse ondertiteling te gebruiken bij Nederlandstalige films en televisieprogramma’s. Als leerlingen weinig ondersteuning nodig hebben, kan ook uitsluitend met luisterboeken gewerkt worden. Die zijn bijvoorbeeld beschikbaar via Luisterbieb. Scaffolding voorafgaand aan het luisteren is dan wel van belang. Heel mooi is als kinderen het boek eerder in hun eigen taal hebben gelezen of als iemand het boek kan inleiden in de eigen taal (denk ook aan Google Translate). Het vooraf bekijken van een film naar het boek of een inleiding door de leraar is eveneens ondersteunend.

E-readers en e-books
E-books op E-readers hebben het grote voordeel voor tweedetaalleerders dat onderliggende woordenboeken heel gemakkelijk te raadplegen zijn. Het is wel belangrijk om van tevoren na te gaan welke woordenboeken precies beschikbaar zijn. Daarnaast heeft een aantal e-readers ook tekst-naar-spraakmogelijkheden waardoor woorden, zinnen en teksten naar keuze door de leerling ook voorgelezen kunnen worden.

Specialist Nieuwkomersonderwijs worden? Hogeschool Windesheim heeft in samenwerking met de Hogeschool Utrecht de opleiding Expert in Nieuwkomersonderwijs ontwikkeld. 

Dyslexie: (hoe) bestaat het?

Dyslexie als epidemie?

Op 23 april j.l. meldde Trouw dat het kabinet een groot onderzoek start naar het (te) eenvoudig verkrijgen van dyslexieverklaringen. Wat is er toch aan de hand met dyslexie? De uitbraak ervan lijkt welhaast epidemische vormen aan te nemen. Hoge percentages kinderen en jongeren lopen rond met een dyslexieverklaring op zak. Deze hoge percentages lijken omgekeerd evenredig aan de mate waarin de stoornis nog serieus genomen wordt. Hoe meer mensen over een dyslexie diagnose beschikken, hoe minder duidelijk het wordt wat we voor hen kunnen doen en of we dat nog wel moeten doen. Uitingen in de pers dragen bij aan dit probleem; we naderen het punt dat het begrip dyslexie te weinig serieus genomen wordt. Dit is met name problematisch voor kinderen en jongeren waarbij echt ernstige problematiek speelt op het vlak van lezen en schrijven. Het gevaar dreigt dat hun talenten voor onze maatschappij verloren gaan.

Definities

De vraag is natuurlijk waar dit probleem mee te maken heeft. Geven BIG geregistreerde psychologen te makkelijk verklaringen af? Of zijn de kaders waarbinnen zij werken niet duidelijk genoeg? Wij neigen naar de laatste verklaring. De twee belangrijkste Nederlandse dyslexie definities zijn heel weliswaar heel verschillend, maar bevatten beide geen duidelijke begrenzing van het begrip dyslexie. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) luidt:

'Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.'

De SDN heeft er bewust voor gekozen om geen oorzakelijke factoren op te nemen in de definitie omdat duidelijk is dat dyslexie multifactorieel bepaald is. Dit betekent dat dyslexie altijd door meerdere factoren bepaald wordt, waaronder de kwaliteit van het genoten onderwijs. Er kan niet eenduidig één oorzaak worden aangewezen en de constellatie van oorzaken kan bij iedere dyslecticus anders zijn. Soms is zelfs geen enkele van de zogenaamde ‘dyslexietyperende’ factoren aanwezig. Dit zijn factoren die in de literatuur frequent naar voren komen als mogelijke oorzaak van dyslexie, zoals bijvoorbeeld fonologische verwerkingsproblemen en trage benoemsnelheid. Het opnemen van dit soort specifieke oorzaken in de definitie zou in de ogen van SDN ten onrechte kunnen leiden tot uitsluiting van de diagnose. 

Het huidige Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0 (2013) geeft een meer oorzakelijk en biologisch-medisch georiënteerde definitie van dyslexie dan de Stichting Dyslexie Nederland. Deze oorzakelijke en biologisch-medische oriëntatie was destijds belangrijk om tot vergoeding te komen via de ziektekostenverzekering. De vergoede dyslexiezorg verloopt overigens sinds januari 2015 niet meer via verzekeraars maar valt nu onder de Jeugdwet. Gemeentes zijn de uitvoerende instantie van de jeugdwet.

'Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.'

Afgrenzing van het begrip dyslexie ontbreekt in beide definities, maar wordt verder uitgewerkt in protocollen en handreikingen voor diagnostiek. De definitie van SDN sluit het beste aan bij de huidige stand van zaken in het wetenschappelijk onderzoek rondom dyslexie. Uit recent onderzoek weten we immers dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor de veronderstelde oorzaken van dyslexie en zelfs niet voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie (o.m. Bishop, 2014; Elliott & Grigorenko, 2014; Hasselman, 2015). Dit laatste roept zeer serieus de vraag op of dyslexie wel bestaat als eenduidige diagnostische categorie. Dit betekent overigens niet dat er geen (zeer) ernstige leesproblemen zouden bestaan. Het bestaan daarvan staat helaas buiten kijf. Het toekennen van het label dyslexie kan in praktisch opzicht zinvol zijn voor de kinderen die dat betreft, ook al is er geen sprake van een eenduidige en wetenschappelijk onderbouwde diagnostische categorie met heldere oorzaken. Tegelijkertijd kan de diagnose echter juist ook belemmerend werken omdat deze als een schijnverklaring voor de problemen gaat werken en stabiliteit van de problemen suggereert. Dit kan leiden tot een vermindering van de inzet om op school iets aan de problematiek te doen.

Diagnostiek

Toen er nog geen vergoeding voor dyslexiezorg was, ging de begeleidingscommissie dyslexie van CVZ (College van Zorgverzekeringen) aan het werk om deze vergoeding voor te bereiden. In die commissie is lang gediscussieerd over de noodzaak tot inperking van het aantal gediagnosticeerde dyslectici, maar uiteindelijk kwam men naar buiten met  een voorstel voor het traject van diagnostisering waarin de broodnodige scherpe afgrenzing als het gaat om diagnostiek juist ontbrak. Het huidige protocol 2.0  (opvolger van het protocol dat door de commissie gemaakt werd) laat evenals het eerdere protocol ruimte voor wat men ‘klinische interpretatie’ noemt. Dit betekent dat de diagnose niet alleen afhankelijk is van hardnekkigheid, E-scores en dyslexie typerende factoren, maar ook van de vraag welke gegevens nog meer verzameld worden door de diagnosticus en hoe het geheel aan gegevens door hem/haar geïnterpreteerd wordt. Protocol 2.0 zegt daar letterlijk over:

'Op basis van de analyse formuleert de dyslexiebehandelaar een diagnose/conclusie. Hierbij gaat het om het samenvatten en interpreteren van de verzamelde gegevens (schoolanamnese en differentiaaldiagnostisch onderzoek), en het op basis hiervan vaststellen of er al dan niet sprake is van een indicatie dyslexie en een indicatie voor behandeling.'

De afgrenzingen die er in het protocol wel gemaakt zijn met betrekking tot het ‘dyslexietyperend profiel’ en comorbiditeit (dyslexiebehandeling wordt niet vergoed als dyslexie samen voorkomt met bijvoorbeeld ADHD of TOS), hebben eerder te maken met financiering dan met wetenschappelijke bevindingen. Dyslectici blijken in werkelijkheid qua oorzaken en uitingsvormen een heterogene groep te vormen (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013) waarin comorbiditeit eerder regel dan uitzondering is ( o.m. Bishop, 2012). Zo komt dyslexie vaak samen voor samen met ADHD, TOS en/of rekenproblemen (o.m. Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999). Comorbiditeit komt zelfs dermate vaak voor dat te betwijfelen valt of de betreffende stoornissen werkelijk van elkaar af te grenzen zijn (Bishop, 2012).

Dit betekent dat er in protocol 2.0 (en de voorganger daarvan) beleidsmatig een beeld geschapen is van dyslexie dat niet past bij de werkelijkheid. Dit komt door de wijze waarop het protocol tot stand gekomen is en door de belangen van beroepsverenigingen (NIP (Nederlands Instituut van Psychologen) en NVO (Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen) in dit proces.
Dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie,  betekent dat er in diagnostische processen te veel tijd besteed wordt aan zaken (denk o.m. aan ‘dyslexie-typerende factoren’) die een onduidelijke relatie hebben met ernstige leesproblemen/dyslexie. Dit is een vorm van geldverspilling waar de gemeentes die dit financieren niet blij mee zouden moeten zijn. De beperkte middelen zouden moeten gaan naar begeleiding en niet naar factoren die alleen maar leiden tot diagnostische schijnzekerheid. Dit is overigens ook de tendens in de huidige versie van de DSM,DSM V.

Bij de diagnostiek van ernstige lees- en spellingproblemen/dyslexie, spelen momenteel lees- en spellingscores op woordniveau een belangrijke rol. Kinderen moeten met hun scores herhaaldelijk en ondanks extra hulp behoren tot de zwakste 10 procent van de populatie. Dit criterium is nauwelijks aan discussie onderhevig, maar nadere beschouwing leidt toch tot twijfels. Enerzijds zijn E-scores veel minder stabiel over de tijd dan lang is aangenomen (prof. P. F. de Jong, symposium ‘How the brain learns to read’, Radboud Universiteit Nijmegen, 10 juni 2016). En anderzijds lijkt deze afgrenzing vooral ingegeven door het feit dat de normering van (Cito)toetsen nou juist deze zwakste 10 % duidelijk toont in E en V- (min)scores. Het is echter maar de vraag of inderdaad van een stoornis gesproken kan worden als kinderen scoren bij de zwakste 10%. Er zijn immers kinderen met een E score op de DMT, die goed tot uitstekend scoren op AVI en stilleestoetsen. Bovendien ligt traditioneel de statistische grens voor een ‘stoornis’ op 2 standaard deviaties beneden het gemiddelde. Dit zou betekenen dat alleen vanaf percentiel 2 (en daaronder) gesproken zou kunnen worden van ernstige leesproblemen/dyslexie, en niet al vanaf 10%.  Overigens is het ook bij deze afgrenzing maar zeer de vraag of we te maken hebben met stabiliteit over langere termijn. Voor de leerlingen in kwestie valt dat niet te hopen.

Als dyslexie-typerende factoren wegvallen in het diagnostisch proces, blijven lees- en spellingtoetsen over. Leesproblemen zijn ernstig als zij in het dagelijkse en schoolse leven leiden tot ernstige belemmeringen. Het zijn vooral trage lezers die deze belemmeringen ondervinden (Leinonen et al., 2001; Rasinski, 2000). Onnauwkeurig lezen lijkt in dit opzicht minder een probleem, mits snel genoeg. Dit betekent in onze ogen dat naast het lezen op woordniveau in de DMT, juist ook gekeken zou moeten worden naar het leestempo in teksten, zowel hardop als stil. Ongeacht de vraag of leerlingen een diagnose zouden moeten krijgen op grond van hun leestempo in teksten, is het belangrijk te constateren dat sommige leerlingen structureel te langzaam (stil)lezen om hun opleiding met succes te kunnen volgen en afronden. In deze tijd van technologie en passend onderwijs moet het niet moeilijk zijn om, ook zonder diagnose, te doen wat nodig is en deze leerlingen te helpen met meer tijd, audioboeken en tekst naar spraak-software.

De rol van het (basis)onderwijs

Ernstige problemen met lezen en spellen, die al dan niet dyslexie genoemd worden, kennen in alle gevallen een multifactoriële verklaring. Deze problemen worden niet alleen veroorzaakt door een complex van factoren in de aanleg, maar ook altijd in belangrijke mate door de wijze waarop lezen en spellen worden aangeleerd en gestimuleerd in het onderwijs. Dat in de behandeling van ernstige leerproblemen/dyslexie de rol van het onderwijs misschien wel groter is dan die van dyslexie-instituten werd al duidelijk bij de beantwoording van de kamervragen over de behandeling van dyslexie uit 2014.  Leerkrachten die leesvermijding weten te voorkomen en leerlingen weten te stimuleren tot veel en geëngageerd lezen vormen een belangrijke beschermende factor tegen ernstige leesproblemen/dyslexie (Bus, 2005; Eklund, Torppa, & Lyttinen, 2013). Leerkrachten kunnen bovendien, in tegenstelling tot dyslexie-instituten, profiteren van de kracht van frequentie. Zij zien hun leerlingen 4,5 dag per week. In die 4,5 dag zijn goede leesleerkrachten uitstekend in staat om leesvermijding te voorkomen, lezen en leesmotivatie te ondersteunen en bij te dragen aan een positief zelfbeeld op het vlak van lezen.

Begeleiding voorafgaand aan de diagnose

Voor dit laatste, de leerkracht als protectieve factor, is geen  aandacht in het protocol 2.0. Er is alleen aandacht voor de extra begeleiding die door school individueel of in een klein groepje moet worden gegeven voorafgaand aan de dyslexiediagnose. Dat leidt tot de vreemde situatie dat scholen zich vooral richten op het begeleiden van leerlingen met als doel dat zij een dyslexie-verklaring krijgen. De behandeling van dyslexie lijkt niet langer een zaak van de school, maar van behandelinstituten te zijn geworden. Een probleem is dat de invulling van de interventies voorafgaand aan de diagnose vaak tot onduidelijkheden leidt en zelfs  tot ongewenste situaties waarin feitelijk de leesproblemen bestendigd of zelfs versterkt worden. Deze bestendiging treedt op wanneer interventies op woordniveau worden gegeven en wanneer interventies niet aansturen op het (ondersteund) lezen van boeken en/of het zelfbeeld ten aanzien van lezen verzwakken.

Er zijn lokaal allerlei uitwerkingen ontstaan ten aanzien van de invulling van de extra begeleiding die vereist zou zijn voor het kunnen afgeven van de dyslexieverklaring (zie bijvoorbeeld deze handreiking van RSV Breda e.o.). Deze ‘eisen’ zingen rond in het onderwijs en geven vaak aanleiding tot vragen tijdens de lezingen en scholingen: ‘voldoet die interventie voor de dyslexieverklaring?’. Deze vragen werken voor ons wat vervreemdend. Worden de interventies echt alleen nog maar gegeven om vervolgens een verklaring te kunnen afgeven? Zodat leerlingen daarna begeleid kunnen worden in een dyslexie-instituut? Zijn deze interventies dan niet bij voorbaat een kansloze en kostbare tijdverspilling? In onze ogen zouden interventies altijd gericht moeten zijn op het oplossen van de problematiek en niet op het afgeven van een dyslexie verklaring. Dit houdt de weg open naar het optimaliseren van de leesbegeleiding omdat niet voor specifieke interventies gekozen hoeft te worden op grond van (vermeende en/of lokale) criteria ten aanzien van de dyslexie
diagnose.

Tijdens het lezen in de klas én tijdens extra interventies zijn altijd een vijftal aspecten essentieel om tot resultaten te komen:

1.    een uitgebreid en motiverend boekenaanbod (Nielen, 2016) met fysieke boeken, e-books en luisterboeken, waarin kinderen zelf mogen kiezen wat ze willen lezen of luisteren ongeacht AVI en CLIB-niveaus,

2.    dagelijks tijd voor lezen:  minimaal 20-25 minuten effectieve leestijd per dag (groep 4 t.m. 8) waarin alle leerlingen meer dan 7 bladzijden lezen, waar nodig met (audio) ondersteuning (Block et al., 2009; Houtveen, Brokamp, & Smits, 2013 )

3.    uitbreiding van leestijd voor leerlingen die dat nodig hebben om aan meer dan 7 bladzijden per dag te komen,

4.    leerkrachtgedrag (ondersteuning bij boekkeuze en lezen, monitoring van het lezen en motiverende gesprekjes over boeken)

5.   concrete interventies ten aanzien van het zelfbeeld van de lezer (zie bijvoorbeeld het voorlezen op film van Fedor Baarslag (MLI Windesheim).

Veel interventies die op scholen, en zelfs in dyslexie-instituten gegeven worden bevatten niet deze vijf aspecten maar zijn diep geworteld in deelaspecten als letters, regels en losse woordjes. Over de ineffectiviteit van het trainen van losse woordjes in de fase van het voortgezet lezen, schreven we eerder onze tot nu toe meest gelezen blog. Ouders en scholen kunnen bovenstaande vijf aspecten gebruiken als criteria om de kwaliteit van hun eigen begeleiding te versterken en de kwaliteit van dyslexie-instituten in te schatten.

Het is van groot belang om ernstige leesproblemen en dyslexie werkelijk te voorkomen, en niet alleen halfslachtige pogingen te doen die dienen om de dyslexie-verklaring mogelijk te maken. Preventie van ernstige leesproblemen staat of valt met het lijstje van vijf aspecten die hierboven genoemd zijn. Daar waar toch nog problemen ontstaan is het van belang dat dyslexie-instituten primair ingezet worden om scholen met raad en daad bij te staan (zie dit gesprek tussen Ria Kleijnen en Wied Ruijssenaars voor een goed voorbeeld hiervan). Een kwaliteitsverbetering op school betekent immers minder problemen in de toekomst. De school is en blijft dan verantwoordelijk voor het leesonderwijs en dat kan ook niet anders. School heeft de kracht van frequentie.

Het voortgezet onderwijs

Deze verantwoordelijkheid geldt overigens ook voor het voortgezet onderwijs. Ook het VO heeft de kracht van frequentie en zou verantwoordelijkheid op zich moeten nemen om leerlingen te leren lezen die dat na hun basisschoolperiode nog onvoldoende kunnen. De huidige positie van veel VO- scholen op dit punt is dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij anderen gelegd wordt. Dit kon wel eens één van de belangrijkste oorzaken zijn voor het hoge percentage laaggeletterden in onze maatschappij.

We leven in een wereld waarin labels (diagnoses) gemeengoed zijn. Zelfs simpele vormen van hulp zijn afhankelijk van de vraag of labels zijn toegekend. We zijn vergeten dat het uitermate vreemd is dat scholen over zoiets eenvoudigs als een half uur examentijdverlenging in deze tijd van 'Passend Onderwijs' niet zelf kunnen beslissen en dat daarvoor een dyslexie-verklaring nodig is. Zowel ernstige leesproblemen/dyslexie als gewoon erg langzaam lezen kunnen het maken van examens ernstig belemmeren, terwijl kennis en vaardigheden volledig adequaat zijn. Willen we als maatschappij goede leerlingen belemmeren in hun (school)carrière alleen omdat zij langzamer lezen? Welke meerwaarde levert dat op voor onze maatschappij?

Voorstel
Ons voorstel zou zijn om alle langzame lezers wanneer zij dat nodig hebben gedurende hun hele schoolcarrière extra tijd te geven voor toetsen en de mogelijkheid om hun problemen met technisch lezen te compenseren met software en audioboeken. En dat zonder verklaring! Scholen zien hun leerlingen immers dag in dag uit worstelen met hun leestempo. Zij kennen hun leerlingen, zien hun harde werken en de onnodige problemen die zij ondervinden, alleen omdat ze moeite met lezen hebben. Hoe kan onderwijs ooit passend worden als we op school niet ons gezond verstand mogen gebruiken om simpele aanpassingen te doen? Integere professionals op scholen en binnen de gezondheidszorg bevinden zich in een grotendeels overbodig, duur en slecht onderbouwd woud van voorschriften waar zij meestal uiterst verstandig mee omgaan. En dat omdat zij één doel voor ogen hebben: de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de individuele leerlingen waarmee zij te maken hebben. Zij dienen daarmee een groot maatschappelijk belang.