De pikkel en de wop. In memoriam Annerieke Freeman-Smulders

Voor een lezing over begrijpend lezen gingen we weer eens op zoek naar onze favoriete tekst Oma waarom lezen wij? van Annerieke Freeman-Smulders. Veel pabo-studenten zullen haar kennen omdat ze ooit geschokt haar tekst Bloed op de stoep (daar is pa-weg lul zegt moe-moe steekt pa neer) hebben gelezen (zie deze blog van Herman Verschuren voor de volledige tekst). Als het goed is zijn ze vervolgens nooit meer vergeten dat kinderen in groep 3 weliswaar op een laag AVI-niveau lezen, maar dat dat niets zegt over de inhoud van een tekst.

Nog bekender is De pikkel en de wop. Deze legendarische tekst was bedoeld als kritiek op het KPC dat met veel enthousiasme het AVI-lezen had geïntroduceerd. Ook nu wilde Annerieke Freeman-Smulders duidelijk maken hoe onzinnig het is om bij  technisch lezen alleen te focussen op techniek en niet op begrip. Wij diepten hem op uit haar boek Leren lezen is niet genoeg (1990), maar zelf geeft ze aan dat de tekst al in 1982 in druk verscheen.

De pikkel en de wop

Een wop mufte zijn frinse fruin

Een pikkel beunde snerp in de fruin van de wop

'Groes mijn bale fruin!' loeg de wop biest.

'Mijn fruin is frins.'

'Proest bedaan!' makkelde de pikkel. 'Mart jij benedal geen lijpjes?'

'Ik mart geen rotse pikkels,' slukte de wop biester.

In de tekst waar De pikkel en de wop deel van uitmaakt, moet het meisje Kim na het lezen ervan vragen beantwoorden: 

Wat mufte de wop? 'Zijn frinse fruin, juf.'

Mart de wop rotse pikkels? 'De wop mart geen rotse pikkels' 

Wanneer we op internet De pikkel en de wop intypen, levert dat behoorlijk wat resultaten op: teksten en presentaties over taalbeleid, over lezen of over taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers waarin zonder vermelding van de auteur vrijelijk en creatief met de tekst wordt omgegaan en er allerlei vragen bij zijn bedacht: Hoe beunde de pikkel in de fruin van de wob? Wat is de fruin? Wat makkelde de pikkel? Hoe slukte de wob? 

In NRC van 30 januari 1999 merkt Annerieke Freeman-Smulders Hilversum in een ingezonden brief fijntjes op dat in een eerder artikel in de krant De pikkel en de wop toegeschreven werd aan het KPC, maar dat zij de auteur was en de tekst juist schreef als kritiek op het KPC. 'Hun overgrote fixatie op leestechniek leek mij nadelig voor kinderen die het lezen van huis uit niet kennen. Dat mijn ideeën na zo'n 25 jaar met instemming zijn overgenomen doet mij deugd, maar de identificatie gaat nu wel iets te ver.'

Dat haar tekst zo populair is gebleven, heeft er alles mee te maken dat die behalve bij het technisch leesonderwijs ook naadloos bleek te passen bij het onderwijs in begrijpend lezen. In de jaren negentig gebruikten we de tekst op de pabo om duidelijk te maken hoe ouderwets de tot dan toe gebruikte tekst met vraag- en antwoord-methodes waren. Met het door Aarnoutse geïntroduceerde strategisch leesonderwijs zou alles veranderen. Dat is niet gebeurd. Leesstrategieën zijn verworden tot lesdoelen en De pikkel en de wop-tekst is -helaas- nog steeds uitstekend bruikbaar om te laten zien dat we weliswaar kunnen denken dat we begrijpend lezen oefenen en toetsen, maar dat dit soort werkwijze niet leidt tot versterking van het leesbegrip. 

Tijdens een door de SLO georganiseerde bijeenkomst een paar weken geleden waar ook vertegenwoordigers van het Ministerie, de Inspectie en uit de wetenschap aanwezig waren, verbaasden we er ons met zijn allen over dat het taalonderwijs in Nederland is verworden tot 'Teaching to the test'. De boodschap van Annerieke Freeman-Smulders is de onze: tijd voor lezen, kennis van kinderboeken, hulp bij het kiezen van boeken en praten en schrijven over boeken. 

We vonden Oma waarom lezen wij? in DNBL in een van de nummers van Literatuur zonder Leeftijd uit 1992. De tekst is ook opgenomen in een artikel in Leesgoed (nummer 7, 2008, 265-270) waarin ze vertelt over haar werk, maar dat is helaas niet op internet te vinden. Terwijl we zochten, ontdekten we dat Annerieke Freeman-Smulders op 5 januari 2017 op bijna 95-jarige leeftijd is overleden. In de rouwadvertentie de trotse toevoeging: jeugdbibliothecaresse. Als eerbetoon aan haar en uit dankbaarheid voor alles wat ze voor het leesonderwijs in Nederland heeft betekend, volgt hier haar nog altijd actuele tekst Oma waarom lezen wij? 

Oma, waarom lezen wij? 

Goeie vraag, kind, waarom leest een mens eigenlijk? Ik zal je vertellen waarom ik lees. En dat is om iets te weten te komen, bijvoorbeeld: ik kijk in de krant om te weten wat er in de wereld gebeurt, of wanneer de bibliotheek open is. En als ik een roman lees, een verhaal dus, dan lees ik om te weten hoe het de hoofdpersoon vergaat, wat ze allemaal meemaakt. 

Ja oma, dat dacht ik ook, maar op school is lezen iets heel anders. Gisteren hadden we een leesles en daar waren woorden uitgelaten die we moesten invullen. Kan de meester zien of we het snapten, zei hij. Maar het ging over Zwitserland, hoog in de bergen met sneeuw en zo, en daar weet ik niks van. Waarvoor dienen sneeuwkettingen, oma, is dat om auto's uit de sneeuw te trekken? Ik begreep er niks van, was het maar over Ponypark Slagharen gegaan, dan had ik wel een tien gehaald, daar weet ik alles van. 

Kind, je moet je verhalen niet zo warrig vertellen. Zet alles nou eens goed op een rijtje. Ten eerste: je had aardrijkskunde; ten tweede: de meester had Zwitserland behandeld; ten derde: hij wilde weten of jullie het goed geleerd hadden, bedoel je dat? 

Nee oma, het was geen aardrijkskunde, het was begrijpend lezen. Dat is zo'n eng vak, je weet nooit waar het over gaat. Laatst hadden we een lesje, daar moesten we de kern van de tekst uit halen en dat ging over dieren in de winter, maar het was niet voor biologie, want met biologie zijn we bezig met een projekt over voortplanting. En ook hadden we laatst iets over eilanden in de Stille Zuidzee, de Nieuwe Hebriden en mensen die daar ziek zijn en wat ze daarover denken. Oma, zijn er ook Oude Hebriden. 

Maar kind, eilanden in de Stille Zuidzee en bijgeloof, dat is culturele anthropologie. Dat heeft je tante Marielle op de Universiteit gestudeerd. En leren jullie dat tegenwoordig ook al op de basisschool? 

Welnee oma, het ging er helemaal niet om dat we iets leerden over de Stille Zuidzee, we moesten gewoon feit van mening kunnen onderscheiden. Oma, waarom moeten we bij begrijpend lezen de ene keer feit van mening onderscheiden en dan weer tussen de regels doorlezen en een andere keer woorden onderstrepen en ook soms een samenvatting maken. Dan leer je toch niks, als je steeds voor de meester kunstjes met de tekst moet uithalen. Zo kom ik nooit aan lezen toe! Kind, wees blij dat jij dat thuis kan doen. Ga er later maar voor studeren: hoe kinderen lezen leert. En reken maar dat dan nog steeds eigenwijze jongetjes zijn die overal kritiek op hebben. 

Wetenschappelijke basis voor taalonderwijs?

Handboeken lerarenopleidingen niet wetenschappelijk

Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen hebben onderzoek gedaan naar de leerstrategieën die behandeld worden in handboeken van zeventien lerarenopleidingen in Vlaanderen en achttien in Nederland. Ze concluderen dat acht op de tien boeken niet verwijzen naar wetenschappelijke bronnen. Het is een onderzoek dat flink is opgepakt in Vlaanderen, maar veel minder in Nederland. Voor ons is uiteraard interessant hoe het zit met handboeken taalonderwijs. We hoeven geen uitgebreid onderzoek uit te voeren om de uitspraak te kunnen doen dat ook deze handboeken, bijvoorbeeld die voor de lerarenopleiding basisonderwijs, niet gebaseerd zijn op wetenschappelijke bronnen. Sterker nog, datzelfde geldt ook voor kennisbases. De Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo bijvoorbeeld stamt uit 2009 en bestaat uit een compilatie van informatie uit genoemde niet op onderzoek gebaseerde handboeken (zie onze eerdere blogs over de Kennisbasis). Alle pabo-studenten in Nederland moeten in hun derde studiejaar een op deze kennisbasis gebaseerde toets maken. Op basis van de resultaten verschijnen rankings. Dat doet in de verte denken aan een fantastische aflevering van De Speld, getiteld Universiteit Utrecht dichtstbijzijnde Universiteit ter Wereld? In de tekst is beschreven hoe de Universiteit Utrecht bovenaan in de ranking van 'dichtstbijzijnde universiteit' staat. Minister Bussemaker: ''Internationaal behoren we tot de koplopers. Het is mooi om te zien dat ook de Theologische Universiteit in Apeldoorn gewoon boven Harvard en Skopje staat. Daar mogen we best een beetje trots op zijn''.

Het goede nieuws: een nieuwe kennisbasis en post-hbo-cursussen  

Inmiddels wordt de Kennisbasis Nederlandse taal voor de Pabo herzien, dus toekomstige generaties pabo-studenten zullen hopelijk goed onderbouwd taalonderwijs krijgen.  Daarnaast hebben we -omdat we op basis van de blog veel aanvragen krijgen voor lezingen en cursussen- een aanbod ontwikkeld van vijf post-hbo-cursussen taaldidactiek voor leraren po, vo en mbo die via de hogeschool Windesheim worden aangeboden. Deelnemers die zich vervolgens inschrijven bij de masteropleiding taalspecialist/dyslexie of remedial teaching kunnen het geleerde hierin integreren. De post-hbo-opleidingen zijn dus een mooi opstapje naar de masters.

Het gaat om de volgende onderwerpen:

Cursus Effectiever aanvankelijk lezen  
(tussen 24 nov. en 21 maart vier wo-middagen (zie link))

Cursus Effectief onderwijs in het schrijven van teksten 
(tussen 16 okt. en 15 jan. vier maandagavonden; tussen 24 januari en 18 april vier woensdagavonden (zie link)

Cursus Kleuters, van thema’s tot letters 
(tussen 13 oktober en 4 februari vier vrijdagmiddagen; tussen 16 maart en 29 juni vier vrijdagmiddagen (zie link))

Cursus Leesbegrip in thema’s 
(tussen 1 november en 21 maart vier woensdagmiddagen; tussen 18 januari en 19 april vier donderdagmiddagen/avonden) (zie link)

Cursus List vloeiend lezen 
(tussen 16 oktober en 15 januari vier maandagavonden; tussen 24 januari en 18 april vier woensdagavonden (zie link)

Spellet: spellinginterventie zonder regels

In onze eerdere spellingblog maakten we duidelijk dat leren spellen goed mogelijk is zonder daarbij spellingregels te gebruiken. Sterker nog: het gebruik van spellingregels lijkt niet of nauwelijks extra effect op te leveren bovenop het effect van inprenten met de computer en dat geldt ook voor leerlingen met spellingproblemen/dyslexie (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Dit betekent dat het uitleggen en oefenen van spellingregels wel tijd en moeite kost maar mogelijk niet leidt tot betere spellingprestaties. Deze tijd en moeite zouden in onze ogen dan ook beter besteed kunnen worden aan het oefenen van de spelling zelf. Onze hoop is dat dit niet alleen leidt tot betere toetsresultaten maar ook, en vooral, tot een betere transfer naar (spontaan) geschreven werk.

De vraag is dan natuurlijk hoe spellinginterventies precies vorm kunnen krijgen wanneer er geen tijd meer vrijgemaakt hoeft te worden voor uitleg en oefening van regels. Spellingregels zijn zo diep en zo intuïtief verankerd in het Nederlandse spellingonderwijs dat dit voor velen wellicht moeilijk voorstelbaar is. Educatieve uitgeverijen versterken deze gewoontevorming rondom spellingregels door sterk op elkaar gelijkende methodes te produceren waarin spellingregels centraal staan. Dit betekent dat nieuw ontwerp nodig is voor spellinglessen waarin geen regels gebruikt worden. Er is dan ook behoefte aan ontwerponderzoek voor het spellingonderwijs (Daems, Rymenans, & Venstermans, 2010) met speciale aandacht voor transfer naar het geschreven werk van kinderen (Bonset & Hoogeveen, 2009).

Orthopedagogen-maatschap Quadraat in Leiden, nam het initiatief om samen met ons een ontwerponderzoek te doen naar een spellingmethodiek voor groepjes spellingzwakke leerlingen (D/E niveau op de Cito SVS) waarin geen regels gebruikt worden, waarin aangesloten wordt bij de werking van het (spelling)geheugen en waarin aandacht is voor transfer naar het spontaan schrijven. Onze centrale onderzoeksvraag luidde: Wat is een bruikbaar en effectief ontwerp voor een spellinginterventie die gebruikt kan worden in een groep(je) kinderen met een spellingniveau ≤ percentiel 25?

In de eerste fase van het onderzoek ontwierpen we de spellinginterventie op basis van literatuurstudie en contextanalyse. In een try out voerden Quadraat-medewerkers de interventie uit op 2 basisscholen met vier spellinggroepjes (in totaal 13 D/E leerlingen). Hierna vond evaluatie plaats. Op basis van deze evaluatie stelden we de interventie bij. Daarna volgde een interventieperiode met de bijgestelde interventie op drie  basisscholen met 6 spellinggroepjes (in totaal 18 D/E leerlingen). De uitkomsten zijn recent gepubliceerd op het Platform Praktijkontwikkeling (www.plpo.nl).

Lees verder over het onderzoek èn de spellingaanpak in het artikel Leren spellen met Spellet
van Anneke Smits & Elly Scheeren (2017). 

Toetsfraude in het mbo

Twee docenten en een teamleider van het ROC Zadkine in Rotterdam worden verdacht van fraude met tentamens. Verontwaardiging alom (NOS). Een vertegenwoordiger van Leefbaar Rotterdam en demissionair Minister Bussemaker mogen in de pers vertellen hoe geschokt ze zijn. De docenten en de teamleider van de opleiding logistiek zijn direct op non-actief gesteld. We weten niet precies om welke tentamens het gaat; het zou om centrale examens taal of rekenen kunnen gaan, instellingsexamens taal of rekenen of kwalificatiedossiers voor de beroepen waarvoor studenten worden opgeleid (die bestaan uit een generiek deel en een beroepsgericht deel).

Deze blog gaat over taalonderwijs. We gaan hier dan ook uit van de –wellicht fictieve situatie- dat het op Zadkine taalexamens betreft. In het mbo worden de taalonderdelen lezen en luisteren getoetst met landelijke examens die ROC's verplicht moeten inkopen. De onderwerpen schrijven, spreken en gesprekken voeren worden getoetst met instellingsexamens die ze zelf mogen ontwikkelen. Voor de zekerheid kopen ROC's die laatste examens ook wel in, uit angst dat de inspectie de zelf ontwikkelde examens afkeurt. De studenten mogen hun resultaten op de landelijke examens compenseren met hun resultaten op de instellingsexamens.

Verschillende niveaus in het mbo

In het mbo zijn enorme verschillen tussen opleidingen en niveaus. Het niveau van sommige niveau-4-opleidingen is vergelijkbaar met hbo-niveau, terwijl in niveau 1- en niveau 2- opleidingen ook studenten rondlopen die uit het praktijkonderwijs komen of zijn uitgevallen in het vmbo. In de niveau-3- en 4-opleidingen stromen, behalve vmbo-tl-leerlingen eveneens havisten in en soms hbo-ers die er altijd van gedroomd hebben alsnog de kraamverzorging in te gaan. Docenten op ROC's hebben dus te maken met verschillende typen studenten: gemotiveerde studenten die graag een vak willen leren en taal en rekenen ook nog wel interessant vinden, studenten die dat vak graag willen leren en die het een worst zal wezen welke zeven soorten drogredenen er bestaan en dan ook nog met studenten die helemaal niets willen, maar nu eenmaal leerplichtig zijn. Ze hebben bovendien te maken met doorstromers van niveau 2 naar niveau 3 die de 2F-toetsen al behaald hebben, maar nog wel in de lessen zitten (onderhoudsplicht) en studenten met een hbo-diploma die van hun ROC toch de 3F-toets moet doen. Al die studenten moeten ze les geven en door de examens heen zien te loodsen, terwijl ze in het slechtste geval maar één uurtje Nederlands in de week hebben.

Teaching to the test?

Sinds 2008 zijn in het Referentiekader taal en rekenen de niveaus vastgesteld die leerlingen in het basisonderwijs, in de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs moeten hebben behaald. Die referentieniveaus zijn fictie. Hoewel dat wel de bedoeling is, leert de ervaring dat  aan het eind van de basisschool veel leerlingen niveau 1F niet hebben, aan het eind van het vmbo en de mbo-niveaus 2 en 3 referentieniveau 2F niet en aan het eind van mbo 4 referentieniveau 3F niet (zie blog van Amos van Gelderen). Door de aard van de toetsen en de toetsnormeringen valt dit niet zo op. Het gros van de leerlingen/studenten haalt ze daardoor toch. Maar dat je een examen lezen of schrijven haalt, betekent dus lang niet altijd dat je ook een tekst kunt begrijpen of een samenhangend stuk kunt schrijven. Dat wordt zichtbaar wanneer mbo-studenten doorstromen naar het hbo. Slechts 56% van de doorstromers haalt een hbo-diploma en sinds 2009 neemt dat aantal af (Onderwijs in cijfers).  

De mbo-methodes taal zijn gericht op het oefenen van de examenstof. Om brieven, beschouwingen en betogen te kunnen schrijven, oefenen studenten met brieven, beschouwingen en betogen. Om onderscheid te kunnen maken tussen verschillende soorten argumenten, oefenen ze met dat onderscheid. Wanneer je methodes vergelijkt met de referentieniveaus valt op dat methodes vele malen meer stof aanbieden dan in het Referentiekader staat. Voor niveau 4-studenten met een sterk ontwikkelde ervarings- en taalbasis die uit gezinnen komen waar veel wordt gepraat en gelezen en die in hun opleiding flink wat studieboeken moeten bestuderen, kan het oefenen van verschillende soorten argumenten wel iets opleveren. Zeker wanneer ze een goede docent hebben. Een docent bijvoorbeeld die  het onderwerp argumentatie met ze bespreekt aan de hand van een column van Ozcan Akyol over hoofddoekjes bij de politie. ‘Huh? Een Turk die tegen hoofddoekjes is? En hij schrijft boeken? En die heeft u in uw tas? Laat zien. Laat lezen. Hij komt ook op tv? Waar dan?’ Voor studenten uit de lagere mbo-niveaus loopt een methodische aanpak het risico te verworden tot ‘teaching to the test’. Studenten die nauwelijks lees- en schrijfervaring hebben en een beperkte ervarings- en taalbasis, kun je wel leren wat een drogreden is, maar het gaat dan om een trucje waarmee ze het examen net doorkomen. Voor deze studenten is het nodig dat ze frequent lezen en schrijven om een ervarings- en taalbasis te bouwen.

Nederlands in het ROC

Terug naar de Zadkine-docenten. Laten we eens aannemen dat zij hun logistiek-studenten opleiden in de laagste mbo-niveaus, bijvoorbeeld om te gaan werken in een magazijn. Natuurlijk valt het niet te vergoelijken dat ze die studenten toetsen laten inzien en het kan hier om pure fraude gaan. Maar het kan ook zijn dat de docenten met die studenten eindeloos hebben getraind op beeldspraak of signaalwoorden en geen enkele vooruitgang zien. Misschien vragen ze zich af hoeveel het inzien van een toets nu eigenlijk verschilt van het trainen van examenopgaven met een methode. Misschien weten zij ook dat het behalen van toetsen niet betekent dat hun studenten werkelijk kunnen lezen en schrijven. Misschien hebben de geschorste docenten veel hart voor hun studenten en voelen ze de druk van managers en politiek om tot een hoger percentage afstudeerders te komen. Deze docenten zijn in Nederland vast niet de enigen. Met een opleidingssysteem dat steeds meer is gaan draaien om toetsen en afstuderen zonder vertraging roepen we dit soort gebeurtenissen over ons af. Wie wil, binnen een context als deze, straks dit ongelofelijk moeilijke werk nog doen? 

Wat is het werkelijke probleem?

Het werkelijke probleem van ROC's ligt niet bij docenten. Docenten en scholen onder druk zetten om langstudeerders snel te laten afstuderen, is een beproefd recept voor problemen. Niveauverschillen laten zich niet wegpoetsen met  toetstrainingen in methodes (Smits & Van Koeven, 2017), maar alleen met werkelijk goed taalonderwijs. Daarmee wordt volop geëxperimenteerd, bijvoorbeeld door vrij lezen in ROC-curricula te integreren of door –zoals in een project waarin ROC Deltion College, Hogeschool Windesheim en Kunst van Lezen samenwerken- van taal en burgerschap één vak te maken.

En dan nog iets: waarom zijn in de beroepsopleidingen in het mbo eigenlijk taalmethodes met werkboeken nodig, die zijn er in het hbo toch ook niet? Waarom kunnen mbo-studenten niet gewoon een handboek aanschaffen met informatie over hoe je een betoog schrijft, waarna ze schrijven over hun beroep of over actuele burgerschapsthema’s? Die vraag raakt misschien nog wel aan een groter probleem: aan het (taal)onderwijs op ROC's wordt grof geld verdiend. Het aantal aanbieders van examens en methodes rijst de pan uit. Om maar te zwijgen over het ontelbaar aantal bedrijfjes dat assessorentrainingen aanbiedt waarin docenten leren om te bepalen of de presentaties van hun studenten of de teksten die ze schrijven nu op Referentieniveau 1F, 2F of 3F kunnen worden ingeschaald. ROC’s hebben goed opgeleide docenten nodig die in samenspraak met examencommissies hun eigen toetsen ontwikkelen vanuit een heldere visie op taalonderwijs voor àlle studenten. Zonder dat er druk staat op het tempo van afstuderen.

(met dank aan een aantal ROC-collega's voor het meelezen) 

        

Spreken bibliotheek en school dezelfde taal?

Leesconsulent on demand
Een woensdagmiddag op basisschool De Windwijzer in Almere: de lerares van groep 8 loopt de teamruimte binnen waar de leesconsulente aan het koffiedrinken is. De lerares vertelt dat ze begrijpend lezen heeft gekoppeld aan het thema 'het menselijk lichaam'. Ze vindt het een fijn thema, want ze kan er veel boeken en teksten mee verbinden. 'Oh', roept de leesconsulente meteen: 'Dan moet je het nieuwe boek van Anna Woltz ook gebruiken: Alaska. Dat is echt prachtig. Het gaat over een jongen met epilepsie en het heeft hele rijke taal. Ik neem het wel voor je mee'. Vervolgens praten we nog even door over boeken die je aan het huilen maken. De lerares citeert een uitspraak van een van haar leerlingen. 'Achtstegroepers huilen niet, maar de juf wel'.

Bibliotheek op school

Een mooi voorbeeld van hoe een leesconsulent een leraar kan ondersteunen. In het huidige onderwijs is de bibliotheek niet weg te denken. Veel scholen werken met Bibliotheek op School en dat blijkt effectief (zie hoofdstuk 4 van de publieksversie van het proefschrift van Thijs Nielen over aliteracy) De leesmonitor van de Bibliotheek op School (dBOS) geeft leraren inzicht in de leesmotivatie van leerlingen en hun eigen bijdrage daaraan. De boekencollectie is steeds actueel en leerlingen kunnen breed kiezen. De leesconsulent kan de school ondersteunen met informatie over boeken en voorbeeldlessen in de klas (zie de brochure Leesbevordering in de basisschool). 

Samenwerking bibliotheek en school 

Toch zien we in de praktijk dat scholen en bibliotheken nog niet altijd optimaal samenwerken. Tijdens de vele bijeenkomsten die we verzorgen voor leescoördinatoren en leesconsulenten lijkt het soms alsof school en bibliotheek elkaars taal niet verstaan. Vanuit hun enthousiasme voor boeken en lezen verwijten leesconsulenten leraren soms dat ze te weinig lezen, niet genoeg boeken kennen en geen tijd hebben om aandacht aan leesbevordering te besteden in de klas. Leraren hebben het gevoel dat leesconsulenten even binnen komen waaien om een boekenkring of een andere leesactiviteit uit te voeren, maar dat het niet meer is dan 'iets voor erbij'.

Dat is jammer. Leesconsulenten en leraren zouden elkaar juist moeten ondersteunen. Samen kunnen ze er immers voor zorgen dat het leesonderwijs op Nederlandse scholen echt gericht wordt op lezen. Motiverende boeken voor het vrij lezen en collecties rond wereldoriëntatiethema's kunnen methodes voor voortgezet technisch en begrijpend lezen vervangen. Als bibliotheek en school meer samenwerken, zullen leerlingen plezier krijgen in lezen en boeken, wordt hun leesvaardigheid vergroot en komen in het brein rijke verbindingen tot stand doordat ze lezen en denken rond brede interessante thema's. Daarbij is misschien wel het belangrijkst dat leesconsulenten leren om 'klein' te denken. Beginnen met een boekpresentatie van drie minuten die een leraar gemakkelijk kan overnemen en niet meteen met een leeskring van drie kwartier. 

Klein denken  

Hoe kan aan dat 'klein denken' vorm worden gegeven? Leesconsulenten kunnen leraren in de kleutergroepen ondersteunen in het kiezen van brede thema's (alles wordt anders, groeien, schitterende kleuren...), waarmee veel niet te eenvoudige prentenboeken kunnen worden verbonden. Ze kunnen die prentenboeken samen met hen kiezen en nadenken over manieren om ze (herhaald) aan te bieden. Daarbij letten ze erop dat de strekking van het verhaal centraal staat en niet wordt ondergesneeuwd door teveel interactie. Interessante denkvragen worden bewaard voor na het lezen.

Leesconsulenten kunnen leraren in de midden- en bovenbouw helpen bij het uitvoeren van korte leesbevorderingsactiviteiten rond vrij lezen: een boekpromotie van een paar minuten, boekreclames door leerlingen. Ze kunnen er samen met leraren voor zorgen dat er 20 minuten werkelijk gelezen wordt zonder dat leerlingen heen en weer lopen of uit het raam kijken en dat de leestijd niet wordt vervangen door andere aantrekkelijke leesactiviteiten. Er kan worden onderzocht of zwakke en ongemotiveerde lezers (tijdelijk) baat kunnen hebben bij luisterboeken of dat digitale boeken misschien motiverend voor hen zijn. Leesconsulenten kunnen leerlingen helpen bij het kiezen van boeken en de leraar bij het zicht houden op de leesvoorkeuren van leerlingen. Steeds meer scholen willen graag dat leerlingen verder kunnen lezen rond wereldoriëntatiethema's of actuele thema's van Nieuwsbegrip. Ze hebben de bibliotheek nodig bij het kiezen van boeken (fictie en non fictie) over die thema's. 

Sommige scholen werken met themagericht begrijpend lezen (bijvoorbeeld in het DENK! project). Het is fijn wanneer ze steun krijgen bij het bedenken van brede interessante thema's met veel perspectieven en het verzamelen van collecties rijke teksten en filmpjes rond die thema's. Als het gaat om boeken wordt daarbij onderscheid gemaakt tussen doorleesboeken (fictie en non fictie) en grasduinboeken (non fictie). Doorleesboeken (rijke teksten met een verhaalstructuur) zijn nodig bij vrij lezen en themagericht begrijpend lezen om de leesvaardigheid en het leesbegrip te vergroten. Grasduinboeken (boeken met veel illustraties, waarin de informatie verpakt is in korte stukken tekst en kadertjes) kunnen worden gebruikt bij projecten waar leerlingen zelf informatie moeten zoeken. Het is voor leraren ook fijn wanneer ze hulp krijgen bij het kiezen van voorleesboeken die aansluiten bij thema's waarover in de klas wordt gewerkt. 

Daarnaast is het natuurlijk prachtig wanneer leraren naast vrij lezen en activiteiten rond leesbegrip leesbevorderingslessen krijgen aangereikt. Het is belangrijk dat poëzielessen en leeskringen eenvoudig en 'navolgbaar' zijn en dat leraren op de hoogte blijven van interessante websites zoals raadgedicht, leesbevorderingindeklas, theaterlezen etc. En uiteraard is het ook interessant om nieuwe (digitale) mogelijkheden te verkennen, zoals het maken van stop motion filmpjes of digital storytelling naar aanleiding van boeken.

En misschien wel de belangrijkste aanbeveling: GA KIJKEN! Ga als leesconsulent kijken bij lessen vrij lezen en leesbegrip. Observeer hoe leerlingen reageren op de korte boekintroductie voorafgaand aan het lezen en op boekreclames na afloop. Bespreek met de leraar welke leerlingen wel of niet geconcentreerd lezen en wat de mogelijkheden zijn om hen te interesseren. 


Moed
Het creëren van goed leesonderwijs vergt innovatief denken en moed. Daarom tot besluit een citaat uit Alaska van Anna Woltz (inderdaad een fantastisch voorleesboek): 

Alaska gaat over bang zijn. En over moed. Er zijn zoveel dingen in de wereld waar je bang voor kunt zijn. Dingen ver weg, in je eigen stad, in je familie, of in je eigen lichaam. Wat doe je als je weet dat het elk moment mis kan gaan? Blijf je verder in bed liggen, of ga je de wereld in en hoop je dat er naast de erge ook fantastische dingen gebeuren? (Anna Woltz)

  

(Letter)rijk kleuteronderwijs

We kregen een aantal reacties naar aanleiding van onze blog van 15 december over kleuters. Daar zijn we blij mee. Vragen zijn altijd een uitgangspunt voor het opnieuw doordenken van onderwerpen. Bovendien streven we mèt de vragenstellers hetzelfde doel na: goed kleuteronderwijs.

Rijk kleuteronderwijs?

In de mail die we ontvingen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs staat: ‘aan het slot van uw blog schrijft u dat de kleuterleerkrachten van de WSK hard nodig zijn bij het verrijken van (taal)onderwijs aan kleuters. Het taalonderwijs van kleuters moet volgens ons zeker worden verrijkt. Mooie verhalen vertellen, versjes en liedjes aanbieden, spelen, zingen en veel zelf laten doen. Kleuters zowel binnen als buiten met hun hele lichaam en al hun zintuigen veel laten ruiken, proeven, zien, voelen, uitproberen en ervaren en met behulp van woorden betekenis geven aan hun beleving, zodat ze begrippen opdoen met een brede inhoud.’

Dit ondersteunen we van harte. We komen in veel kleuterklassen en maken ons met de WSK zorgen. Behalve dat we prachtige voorbeelden zien van kleuteronderwijs waar met brede interessante thema’s wordt gewerkt en waar kleuters met behulp van prentenboeken en creatieve, uitdagende opdrachten rond die thema’s rijke taal verwerven en zich breed ontwikkelen, kan het ook anders. Het valt ons onder andere op dat er in kleutergroepen soms heel veel tijd wordt besteed aan dingen die kleuters al lang kunnen en kennen en dat methodisch werken soms belangrijker lijkt dan inhoud. Een paar voorbeelden:

-Kleuterthema’s zijn dikwijls eendimensionaal (herfst, lente, de supermarkt). Dat maakt dat er  vaak eenvoudige peuterprentenboeken centraal staan in plaats van meer complexe kleuterboeken die de ervarings- en taalbasis van kleuters verrijken.

-Er is veel aandacht voor begrippen die kleuters al kennen (zoals bus, tram en trein in het thema ‘vervoer’) in plaats van airconditioning, dashboard, claxon, file, volvo (woorden die kleuters spontaan noemen in een gesprek over auto’s).

-Kleuterleerkrachten zijn ten prooi gevallen aan eindeloos veel stappenplannen waarmee zij planmatig woorden aanleren of interactief voorlezen vormgeven. Dit werkt fragmentarisch en technisch georiënteerd kleuteronderwijs in de hand en maakt dat er te weinig aandacht is voor inhouden (mooie rijke verhalen, poëzie, creatief schrijven…).

-ICT wordt in kleutergroepen soms te eenzijdig ingezet. Kleuters werken dan zelfstandig achter de computer en we zien hun aandacht daarbij vaak afdwalen. Soms rommelen ze maar wat op de computer. Er is vaak weinig aandacht voor creatief ICT-gebruik, zoals het bewust inzetten van digitale prentenboeken binnen herhaald voorlezen of het in beeld brengen van gezamenlijke creatieve leeropbrengsten met behulp van ICT en het bespreken daarvan (zie voor mooie voorbeelden hoofdstuk 6 van ‘De Taallijn’) .

Letters?

Een andere reactie kwam van een paar ervaren leerkrachten in groep 1-3: ‘Volgens ons heeft het geen zin om kinderen letters aan te bieden als ze daar nog niet aan toe zijn’. Hiermee volgen zij de ontwikkelingstheorie van Vervaet die zij verwoorden als: ‘gras gaat niet harder groeien als je er aan trekt’. Deze leerkrachten, met een warm hart voor leesonderwijs, ervaren dat de meeste leerlingen wel meegaan met het letteraanbod, maar dat letters voor sommige leerlingen gewoon een brug te ver zijn. Zij zouden bij die leerlingen liever wachten met leren lezen, zelfs als dat dan bijvoorbeeld opschuift naar eind groep 3. Ze vroegen ons hoe wij hier nu tegenaan kijken. Zou je niet gewoon moeten wachten met het letteraanbod voor sommige kinderen?

Ons antwoord hierop is dat kleuters die niet toe zijn aan lezen, interventies nodig hebben om te zorgen dat ze geïnteresseerd raken. Wat we uit onderzoek weten is dat kleuters daarvoor een rudimentair inzicht nodig hebben in het verband tussen spreken en schrijven (het alfabetisch principe). Dit inzicht ontstaat vanuit (beginnende) integratie van letterkennis in de (tot dan toe grotendeels onbewuste) fonologische kennis (Ehri, 1989). Dit rudimentaire inzicht komt nooit vanzelf. Kinderen die dit inzicht zo maar lijken te hebben, blijken daarbij thuis al dan niet bewust sterk ondersteund te worden (Sénéchal & Lefevre, 2002). Kinderen die dit rudimentaire inzicht niet door ‘speels thuisonderwijs’ krijgen, zullen het op school aangeboden moeten krijgen. Dat is de enige manier waarop we de verschillen tussen kinderen kunnen verkleinen. Als we juist deze kinderen als school in de steek laten, leidt dat tot vertraagde leesleerprocessen in groep 3 en verder. Dit kan ernstige consequenties hebben voor de schoolcarrière van deze kinderen. Immers: als je de aanvang van het lezen vertraagt, houdt een kind dat lezen trager leert minder tijd over om alsnog te leren lezen. Interventie in groep 2 op het vlak van letters en leeshandeling loont en kan in veel gevallen hardnekkige problemen op het vlak van het leestempo en daaruit voortvloeiende dyslexie voorkomen (Coyne et al., 2004; Scanlon & Vellutino, 1997; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2004). Langer wachten door bijvoorbeeld doubleren in groep 2, heeft helaas juist niet dit effect (Luyten, Staman & Visscher, 2013; Roeleveld en van der Veen, 2007; Waiting rarely works, 2004).  

Het is overigens beslist niet zo dat het leren van letters gerelateerd is aan het ‘trekken aan gras’. Het gaat over motiverend en speels aanbieden van letters in woorden en situaties waarin ze betekenisvol zijn. Steeds weer en op een faciliterende en vrijblijvende manier. Als een kleuter het goede antwoord niet weet, geven wij het gewoon. Voor het aanbieden van letters is overigens het speels uitlokken van invented spelling in creatieve schrijfopdrachten (het schrijven van de eigen naam, het schrijven op eigen tekeningen, het maken van lijstjes, het schrijven van brieven en het opschrijven van eigen belevenissen of het naschrijven van belangrijke woorden bij een thema) essentieel (Levin et al., 2005; Sénéchal et al., 2012; Snow, Burns & Griffin, 1998). Juist daar zijn letters (en letterachtige vormen) functioneel.

Letters benoemen een leerproces?

We ontvingen ook een reactie van Ewald Vervaet zelf. Vervaet merkt op dat de kern van het verschil van mening tussen hem en ons te vinden is in de gedachte dat leren lezen in onze opvatting een leerproces is en geen ontwikkelingsproces. Dhr. Vervaet heeft gelijk als hij stelt dat wij het ‘leren decoderen’ zien als een leerproces. De consequentie van dit uitgangspunt is dat (al dan niet speelse) instructie noodzakelijk is om letters te leren benoemen en om het alfabetisch principe te doorgronden. Zoals hierboven reeds weergegeven ontwikkelt deze kennis zich niet van nature maar alleen door gerichte instructie. Sommige kinderen hebben hier meer instructie voor nodig dan andere. Wij baseren ons voor onze opvattingen over ‘decoderen als leerproces’ onder meer op de volgende publicaties: Dehaene, 2009 (Chapter 5: Learning to read); Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1990; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; National Reading Panel, 2000 en Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2009.

In het kleuteronderwijs bestaat de discussie over lezen als leer- of ontwikkelingsproces al geruime tijd. Het boek Ontluikende geletterdheid (Verhoeven, 1994) laat de ontwikkeling in het kleuteronderwijs in dit opzicht mooi zien. Gedurende lange tijd is het onderwijs aan kleuters gezien als een voorbereiding op het 'werkelijke leren'. Daarbij ging het om neurologische rijpheid, maar ook om voorbereidend taal en rekenen. Lezers die in de jaren zestig en zeventig op Nederlandse kleuterscholen zaten, kunnen zich vast nog de grote pakketten werkbladen herinneren die zij moesten doorwerken om ‘schoolrijp’ te geraken.  Sommige van deze werkbladen persisteren tot op vandaag ondanks de veranderde visies en het volledig ontbreken van evidentie voor hun effectiviteit.

Vanaf het begin van de jaren negentig, werd de term ‘ontluikende geletterdheid’ geïntroduceerd. Vanaf dat moment werd geletterdheid meer als een ontwikkelingsproces gezien. Er werd vanuit gegaan dat kleuters onder invloed van hun omgeving de wil en de interesse om te lezen en te schrijven zouden ontwikkelen. Door te werken met prentenboeken en in de leesschrijfhoek werd die ontwikkeling in de kleutergroepen op een indirecte manier verder gestimuleerd. Daarvan profiteerden vooral leerlingen die ook thuis al gestimuleerd werden tot lezen en schrijven. Bovendien bleek dat het werken met prentenboeken wel leidde tot woordenschatuitbreiding, maar niet tot letterkennis en inzicht in het alfabetisch principe (Connor, Morrison, & Slominski, 2006; Evans & Saint-Aubin, 2005).

Dit betekende dat  kinderen (en dan vooral kinderen die dit thuis niet krijgen) wel degelijk gerichte vroegtijdige speels-functionele instructie op school nodig hebben om zich het alfabetisch principe en de leeshandeling eigen te maken. Dat is dan ook de reden dat door het Expertisecentrum Nederlands het begrip 'ontluikende geletterdheid' werd gereserveerd voor kinderen van 0-4 jaar oud en 'beginnende geletterdheid' voor jonge basisschoolleerlingen. Speels-functionele instructie in letters en het alfabetisch principe is immers een noodzakelijk onderdeel van het leerproces dat leidt naar geletterdheid. Dat geldt overigens niet voor auditieve training (rijmen, het klappen van lettergrepen etc.). Vroeger werd van het Curriculum Schoolrijpheid Auditieve Training (In den Kleef, 1975) gebruik gemaakt om het aanvankelijk leesproces te ondersteunen. Auditieve training blijkt echter niet zinvol in relatie tot het leren lezen (Ise, Engel en Schulte-Körne, 2015). De tijd die voor toekomstige zwakke lezers beschikbaar is, kan beter aan de ontwikkeling van letterkennis en invented spelling (functioneel schrijven) worden besteed. Dat neemt natuurlijk niet weg dat rijm- en andere taalspelletjes in het kader van het plezier in taal zeker in een kleuterklas thuishoren.    

Een internationale evidentiebasis (die ook de basis vormt van het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2 dat momenteel herzien wordt) laat zien dat kleuters die wat minder talent hebben voor het letterleerproces, er meer van nodig hebben en niet minder (National Reading Panel, 2000). Wanneer we kijken naar de manier waarop jonge kinderen de klanktekenkoppeling leren, blijkt dat daarvoor letters en klanken al op de kleuterleeftijd expliciet en in combinatie moeten worden aangeboden (Ball & Blachman, 1991; International Reading Association, 1998).

Het is denkbaar dat Vervaets theorieën zoveel weerklank vinden omdat kleuterleerkrachten moeite hebben met de batterij aan toetsen die op kleuters worden afgevuurd of met de methodes die in de kleutergroepen worden gebruikt. Het leren van letters is daar wellicht het symbool voor geworden. En het is ook zeker zo dat letters leren nogal eens te schools wordt aangeboden. Maar de oplossing kan niet zijn dat we gaan afwachten tot kleuters aan letters toe zijn. Kleuterleerkrachten zijn juist hard nodig om mee te denken over de vraag hoe letters en fonemisch bewustzijn op een speelse manier (en geïntegreerd in invented spelling) een plek kunnen krijgen in de kleutergroepen.   Op internet zijn van deze denkprocessen vele fraaie voorbeelden te vinden. Zie bijvoorbeeld de Lettervlieg van juf Eefje , de lettertafel van de Meerpaal en schrijven met kleuters van juf Bianca. 

Zie hier de reacties van  de heer Vervaet en de Stichting Histos op deze blog.

Stampen om dyslexie te voorkomen?

Stampen?

Werden we in februari 2016 opgeschrikt door het televisieprogramma Rambam rondom dyslexieverklaringen, een jaar later, op 9 februari 2017, werd in het AD het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor het te grote aantal dyslectici in Nederland (zie artikel). Professor Anna Bosman die in het AD wordt geciteerd, werd vervolgens in het nos-journaal uitgenodigd om haar standpunt toe te lichten (zie ook nos.nl). Ze legt uit dat het lees- en spellingonderwijs op Nederlandse scholen niet goed genoeg is voor zwakke lezers en spellers (dat is niet nieuw) en ze heeft ook een remedie: stampen. Hoewel onze vorige blog over dyslexie nog steeds actueel is, triggert dat 'stampen' ons zo dat we daar toch graag een blog aan willen wijden. Want wat bedoelt professor Bosman precies met dat ferm uitgesproken begrip stampen? (De Van Dale zegt: doorstoten vast induwen, indrijven, inproppen, iets in het hoofd stampen: met moeite in iemands hoofd of geheugen krijgen). Lopen we niet het risico dat we door het benadrukken van dat begrip nog meer gaan naar 'Teaching to the test'? En dat educatieve uitgevers met methodes komen waarin flink gestampt wordt en waarop in grote letters staat: DYSLEXIEPROOF? Wij denken dat het begrip stampen enige nuance behoeft.

Letters stampen met kleuters?

Vanaf de tijd dat we jagers-verzamelaars waren, zijn onze hersenen toegerust om kleine verschillen waar te nemen en te interpreteren (zie het prachtige boek van Dehaene, Reading in the brain). Die vaardigheid hebben we toegepast op lezen. Daar hebben we niet allemaal dezelfde aanleg voor. Jonge kinderen met minder aanleg hebben meer oefening nodig. Maar bij kleuters moet dat op een onnadrukkelijke en speelse manier en binnen aangeboden thema's. Stampen heeft op deze leeftijd weinig zin.

Stampen bij aanvankelijk lezen?

Voor het leren van de elementaire leeshandeling is dat anders. Het is verstandig die leerlingen snel en efficiënt aan te leren. Immers, wanneer zij te lang blijven hangen in de basisprincipes van het leren lezen, leidt dat tot demotivatie. Voor het leren lezen zijn in Nederland goede methodes, zoals Veilig Leren Lezen of Lijn 3. Wel is het zaak die methodes kritisch te gebruiken. Oefeningen gericht op begrijpend lezen of woordenschat horen niet in een methode voor aanvankelijk lezen thuis. Ze zorgen voor cognitieve overbelasting en maken het leren lezen nodeloos ingewikkeld. In het LIST-project wordt lezen teruggebracht tot de essentie (Brokamp, Houtveen en Smits, 2013). Met behulp van een blokkenschema wordt dagelijks gefocust op die elementen die er echt toe doen bij het leren lezen: letters, leeshandeling en spellen, ondersteund lezen, duolezen, zelfstandig lezen, creatief schrijven en luisteren (voorlezen). Ook voor de programma Connect Klanken en Letters of Bouw geldt dat de essentiële aspecten van lezen worden benadrukt.

Stampen bij voortgezet lezen?

Veel scholen werken met methodes voor voortgezet technisch lezen. Daarin wordt vooral voor zwakke lezers nogal wat gestampt: woordrijen met specifieke leesmoeilijkheden. Daarop gingen we in een eerdere blog al in. Als leerlingen eenmaal AVI M4/E4 hebben bereikt, verbeteren ze hun leesvaardigheid niet door technische leesoefeningen, maar door veel te lezen in zelfgekozen boeken en door effectieve ondersteuning (zie onze blog over interventies bij voortgezet lezen en Houtveen, 2013).

Stampen bij spelling?

In het Nederlandse onderwijs wordt veel tijd besteed aan spelling. In werkboekjes wordt behoorlijk gestampt, net als bij het voorbereiden van het wekelijkse woordpakket-dictee. Dat stampen betreft regels en specifieke woordmoeilijkheden. Of dat op de langere termijn effectief is, is maar de vraag (zie een blog over spelling). Het grootste probleem is dat in Nederland spellingonderwijs losstaat van schrijfonderwijs in de zin van het schrijven van teksten. Voor adequaat spellingonderwijs is -naast goed gedoseerde herhaling- toepassing nodig in het schrijven van zinnen en verhalen.

Genuanceerd stampen

Het is goed dat er opnieuw aandacht is gevraagd voor het te grote aantal leerlingen met een dyslexieverklaring. Dat 'stampen' de remedie is om ernstige lees- en spellingproblemen te voorkomen, is niet waarschijnlijk. In ieder geval is nuancering op zijn plaats. Het antwoord op de vraag of dyslexie bestaat, is in wetenschappelijk opzicht ingewikkeld. Ernstige lees- en spellingproblemen bestaan echter zeker wel en vormen een bedreiging voor de schoolcarrière van veel kinderen. Het is volkomen duidelijk dat scholen een positieve invloed kunnen uitoefenen op ernstige leesproblemen/dyslexie. Scholen lijken hun taken de laatste jaren op dit vlak echter geleidelijk te hebben afgegeven aan de vergoede dyslexiezorg. Dat heeft geleid tot een explosie aan dyslexieverklaringen waar we tegelijkertijd het percentage laaggeletterden toe zien nemen (Pisa in vogelvlucht, 2016, pag. 50). We zijn het dan ook eens met de stelling van Maarten Huygen in het NRC van 5 januari 2017: Dyslexie hoort thuis bij het onderwijs, niet bij de zorg. Stampen lijkt ons echter niet zozeer het antwoord. Een goed boekenaanbod, extra tijd voor lezen, leesondersteuning en rijke spellingtraining des te meer. In dit proces speelt goed geplande en gedoseerde herhaling wel een rol, zonder daar de beleving van 'stampen' aan mee te geven. Het uiteindelijke doel is niet het erin stampen van het leesleerproces. Het uiteindelijke doel is om alle leerlingen uit te laten groeien tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die lezen voor hun plezier en om van te leren.