Besteden we niet teveel tijd aan spelling?

Een collega: 'Mijn zoontje in groep 7 had gisteren een spellingles met het volgende doel: 'je kunt woorden schrijven waarin je gebruik maakt van drie spellingregels.' Is dat niet een raar doel? Wat vinden jullie daar nu van?'

Een andere collega: 'Als ik in klassen ga kijken, valt het me op dat er wel drie kwartier per dag aan spelling wordt besteed. Is dat eigenlijk nodig?'

Denken over spelling

Ja, wat vinden we daarvan? Is dit werkelijk wat we willen dat leerlingen kunnen, drie spellingregels in één woord? En is dit echt de tijd die we per dag aan spelling willen besteden? Scholen zijn onder invloed van de nieuwe kerndoelen druk bezig hun taal- en leesonderwijs te veranderen en ze zoeken voortdurend naar tijd, bijvoorbeeld voor (voor)lezen. Natuurlijk wordt spelling nog altijd als belangrijk gezien. Een sollicitatiebrief met spelfouten wordt niet geaccepteerd en uit onderzoek blijkt dat de inhoudelijke kwaliteit van teksten met spelfouten door leraren lager beoordeeld wordt dan de inhoud van dezelfde teksten zonder spelfouten (Graham, Harris & Hebert, 2011). Maar legitimeert dat de keuzes die we in het onderwijs maken als het gaat om spelling (vanaf groep 4)? Daarover gaat deze (eerste) blog over een complex onderwerp.

Het huidige spellingonderwijs

Laten we eerst eens kijken naar het huidige spellingonderwijs. We zien inderdaad dat de tijd voor spelling in het basisonderwijs is toegenomen. Bonset & Hoogeveen constateren in 2009 dat in het basisonderwijs 60 tot 90 minuten per week aan spelling werd besteed, een kwartiertje per dag. Inmiddels lijkt dat te zijn opgelopen. In een veelgebruikte spellingmethode als Staal (Malmberg) wordt aangeraden vier keer per week 30 minuten aan spelling te besteden en één keer 30 minuten aan grammatica. Het valt ons inderdaad op dat die 30 minuten in de praktijk vaak uitlopen tot drie kwartier. Dat betekent minimaal 120 tot 180 minuten spelling per week. Dat is het dubbele van zeventien jaar geleden. In veel methodes wordt die tijd grotendeels besteed aan het leren en oefenen van spellingregels en niet aan het schrijven van woorden, zinnen en teksten. Een methode als Staal biedt 34 spellingcategorieën met bijbehorende regels aan.

We hebben even rondgevraagd onder collega’s die zwakke spellers begeleiden. Deze collega’s ervaren dat zwakke spellers vaak problemen hebben op het vlak van de auditieve waarneming en het auditief werkgeheugen. De meeste spellingregels in methodes zijn gebaseerd op het kunnen horen van verschillen en overeenkomsten in klanken en woorden. En dicteezinnen moet je onthouden en uit het hoofd opschrijven. Daarnaast moeten leerlingen de spellingregel zelf onthouden en dan ook nog eens het categorienummer en het ondersteunende plaatje. Dat is niet eenvoudig, ook niet omdat het tempo in spellinglessen vaak te hoog ligt voor zwakke spellers. Ze zijn bovendien niet in staat om hun eigen werk te controleren. Ze zien de fouten niet en daardoor verwerven ze foute woordbeelden.

Spelling staat in dienst van schrijven

Net als dat bij lezen het hoofddoel 'begrijpen' is, is bij spelling het hoofddoel 'schrijven': het schrijven (of typen) van voor een lezer begrijpelijke teksten. Een goede spellingvaardigheid vergemakkelijkt het schrijven. Als leerlingen niet hoeven na te denken over hoe ze een woord spellen, hebben ze meer ruimte in hun hoofd om inhoudelijk een goede tekst te schrijven. Daarnaast is correct spellen belangrijk om begrijpelijk te schrijven, vooral in teksten die door anderen gelezen worden.

Maar we weten ook dat de transfer van het oefenen van losse woorden naar het spellen in eigen teksten een hardnekkig probleem is (Bonset & Hoogeveen, 2009). Leerlingen scoren goed op spellingtoetsen en in de methode, maar maken in hun eigen teksten fouten die ze op een toets niet zouden maken. Die kloof is al decennia zichtbaar en er zijn geen aanwijzingen dat de huidige aanpak daar verandering in brengt. Het is dus de vraag of dagelijks oefenen met een spellingmethode het juiste middel is als het doel beter schrijven is.

Dat het schrijfonderwijs aandacht verdient, blijkt ook uit een recent Peilingsonderzoek (Onderwijsinspectie, 2025): 17% van de vmbo-, havo- en vwo-leerlingen beheerst na twee jaar vervolgonderwijs nog steeds niet het basisniveau voor schrijven (1F). In het vmbo-b/k gaat het zelfs om 40%. Het is niet te verdedigen dat we drie kwartier per dag aan geïsoleerde spelling besteden en nauwelijks tijd aan schrijven.  Even kort door de bocht, als je het schrijven van teksten als het belangrijkste doel van het spellingonderwijs ziet, zou je kunnen volstaan met een paar simpele strategieën om de correctheid van de eigen spelling te controleren in teksten waarin dat belangrijk is, bijvoorbeeld met behulp van de spellingcontrole in de tekstverwerker. Als we spelling serieus willen inzetten als middel om beter te leren schrijven, dan moet spellingonderwijs ingebed zijn in het schrijfonderwijs, niet ernaast staan.

Wat weten we uit onderzoek?

Wat is er uit onderzoek bekend over effectief spellingonderwijs? En wat vertelt ons dat over de  effectiviteit van ons eigen spellingonderwijs?

Spellinginterventies toetsen in woordtoetsen?

We weten al heel lang dat als je woordbetekenissen, leesbegripsstrategieën of woordrijen oefent en vervolgens toetst, je altijd resultaat hebt. De vraag is wel hoe duurzaam dat resultaat is. Kennen leerlingen een half jaar later die woordbetekenissen nog steeds en wordt hun leesbegrip beter als ze strategieën kunnen benoemen? Hetzelfde speelt bij spelling. In de studies uit de meta-analyse van Graham en Santangelo (2014) worden overwegend woordtoetsen gebruikt om resultaten van spelllinginterventies te meten. De meta-analyse laat zien dat in bijna alle interventies (49 van 53) expliciete spellinginstructie (inclusief inoefening) effectief is als je toetst op woordniveau. Ze vonden ook positieve effecten van het oefenen van spelling op het spellen in zelf geschreven teksten, maar daarbij ging het om een klein aantal studies (zes) en de uitkomsten daarvan waren erg wisselend.

Explicite instructie neemt vele vormen aan

Graham en Santangelo (2014) vonden in hun meta-analyse dat expliciete spellinginstructie significant betere spellingresultaten opleverde dan alle andere condities: geen instructie, minder instructie, én informele benaderingen. Dit gold consistent over alle leeftijdsgroepen en typen leerlingen. In Nederland denken we, als we spreken van expliciete spellinginstructie, meteen aan spellingregels, maar interessant in deze studie is dat formele spellinginstructie heel uiteenlopende vormen kan aannemen:

• Het leren spellen van specifieke woorden door inprenting via een combinatie van lezen en schrijven (en soms ook uitspreken). Denk aan het overschrijven van woorden, het bekijken, bedekken en uit het hoofd schrijven van woorden, het leren corrigeren van je eigen spelling en het oefenen via auditief dictee.
• Het aanleren van vaardigheden, regels en strategieën om onbekende woorden te kunnen spellen. Dit omvat uiteenlopende benaderingen: het leren van analogiestrategieën (bijv. Kirkbride & Wright, 2002, die leerlingen leerden woorden te spellen op basis van overeenkomsten met bekende woorden), het onderwijzen van orthografische spellingconventies, morfologische kenmerken (bijv. voorvoegsels, achtervoegsels, en stammen herkennen (Devonshire & Fluck, 2010), of spellingregels (bijv. Nunes e.a., 2003).
• Woordstudie-activiteiten om het begrip van het spellingsysteem te verbreden en te verdiepen. Hier gaat het om activiteiten waarbij leerlingen patronen in de spelling ontdekken en verbanden leggen  zoals woorden sorteren op klankpatroon, het onderzoeken waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, of het verkennen van woordfamilies.

Er is geen duidelijkheid over welke specifieke vormen het meest effectief zijn. Vele wegen lijken naar Rome te leiden en veel spellinginterventies uit de reviewstudie van Graham et al. maken gebruik van meerdere aanpakken. Ook Galuschka et al. (2020) onderscheiden in hun meta-analyse en systematische review verschillende soorten spellingaanpakken. Aanpakken waarvoor zij zich konden baseren op voldoende studies om uitspraken te kunnen doen zijn de volgende: de klankzuivere aanpak (welke letter hoort bij welke klank), de orthografische aanpak die gebruik maakt van spellingregels en de morfologische interventie (vervoegingen, verbuigingen, woordafleidingen). Deze drie aanpakken bleken alle drie effectief voor spelling, maar in de studies werd uitsluitend getoetst met woorddictees. Dit leidde tot een belangrijke beperking die de auteurs ook zelf benoemen. Zij schrijven letterlijk dat ze geen uitspraken kunnen doen over de vraag of spellinginstructie leidt tot verbetering in ‘spelling in tekst’ of andere aspecten van schrijfvaardigheid. Daarmee valt precies de uitkomstmaat weg die voor de onderwijspraktijk het meest relevant is. Schrijven is immers het einddoel en niet spellen.

Een alternatief voor regels: samen patronen ontdekken

Hierboven zagen we dat woordstudie één van de vormen van expliciete instructie is. Treiman (2018) pleit voor woordstudie waarbij leerlingen regelmatigheden in het schriftsysteem leren kennen. Zij legt dit uit als een gezamenlijk ontdekkingsproces in een klassengesprek waarbij leerlingen met hulp van de leraar zelf spellingpatronen proberen te ontdekken. Kinderen leren dus niet ‘regel 23’, maar worden zich bewust van regelmatigheden in spellingpatronen. Die patronen houden soms verband met hoe het woord klinkt, soms met vervoegingen en verbuigingen en soms met lettercombinaties die al dan niet samen kunnen voorkomen. Deze gezamenlijke zoektocht is iets wezenlijk anders dan onze huidige regels die uit het hoofd geleerd moeten worden. Leraar en leerlingen zoomen samen in op de spelling van woorden en proberen daar regelmatigheden in te herkennen. Kinderen formuleren een hypothese, toetsen die aan tegenvoorbeelden, en verfijnen de hypothese met hulp van de leraar. ‘Making discoveries about words can be exciting for children. Doing so for some words with a teacher or parent can encourage children to think about these matters for other words.’ Treiman (2018, p. 237).

Invloed van losse woorden leren spellen op het spellen in teksten

Het lijkt vanzelfsprekend: als we woorden oefenen dan hebben leerlingen daar wat aan voor het schrijven van teksten. Leerlingen die goed kunnen spellen hoeven hun werkgeheugen immers niet te belasten met nadenken over spelling tijdens het schrijven van tekst en ook zijn ze vrijer in hun woordkeuze. Ze vermijden ook geen woorden omdat ze die niet kunnen spellen. Theoretisch is er hierdoor meer ruimte voor het werkgeheugen om goede ideeën helder op te schrijven. Goed kunnen spellen zou dus tot beter schrijfwerk kunnen leiden. Graham en Santangelo vonden zes studies waarin de spelling in teksten werd beoordeeld. Gemiddeld was er een groot effect. Dat werd echter vooral bepaald door één van de studies waarin proeflezen aangeleerd werd: de strategie van het naderhand corrigeren van je eigen spelling. Zonder die ene studie zou het gemiddelde aanzienlijk lager uitvallen. Verder is de enige studie met zwakke spellers (Graham & Harris, 2005) juist een van de studies met een klein effect. Een effect van deze omvang wordt niet als betekenisvol beschouwd in het onderwijs. De studie van Simle (1992) laat zelfs een licht negatief effect zien. Daar had formele spellinginstructie geen enkel voordeel voor spelling in teksten vergeleken met creatief schrijven.

Invloed van losse woorden leren spellen op de schrijfkwaliteit in teksten

Graham & Santangelo (2014) vonden verder dat de expliciete instructie voor spelling niet leidt tot een significante verbetering van de algehele schrijfkwaliteit (betere ideeën, betere opbouw, rijkere woordkeus). Spellingproblemen belasten weliswaar het werkgeheugen waardoor leerlingen minder aandacht hebben voor inhoud, opbouw en woordkeus (Berninger, 1999), maar het verminderen van die belasting leidt nog niet automatisch tot betere teksten. Daarvoor zijn ook schrijfinstructie en -oefening nodig. Kim en collega's (2021) laten dit zien in hun meta-analyse van schrijfinstructie bij leerlingen in groep 3 tot en met 5. Oefening voor spelling en handschrift alléén had inconsistente effecten op schrijfkwaliteit en schrijfproductiviteit. Pas wanneer spelling werd gecombineerd met schrijfinstructie en – oefening ontstonden grote en betekenisvolle effecten op schrijfkwaliteit.

Zwakke spellers: alleen korte termijneffect op woordtoetsen

Zwakke spellers en leerlingen met dyslexie profiteren in mindere mate van expliciet spellingonderwijs. Williams et al. (2017) vonden in hun review van interventies bij leerlingen met leerstoornissen dat expliciete instructie, veel oefenen en zelfcorrectiestrategieën (zoals Cover-Copy-Compare) de beste resultaten opleveren. Maar zelfs na interventie spelden leerlingen vaak nog minder dan 70% van de woorden correct. Er werd overwegend getoetst op woordniveau. In deze review werden spellingregels gebruikt in één studie (Darch et al., 2006). Daaruit bleek het oefenen van spellingregels effectief op een woordentoets die overigens alleen woorden toetst die net geoefend zijn. Zodra je kijkt naar de totaalscores op zinnen schrijven, transfer naar ongeoefende woorden en het behoud na één week, zijn de effecten weliswaar medium in omvang, maar geen ervan is statistisch betekenisvol. Het effect van de spellingregels verdwijnt zodra breder getoetst wordt: in het schrijven van zinnen en over langere termijn.

Instructie afstemmen op leerlingen met spellingproblemen

Daarnaast bleek uit de review van Williams et al. (2017) dat er verschillen waren tussen de situaties waarin spelling onderwezen werd. Het effect van spellingonderwijs in de klas was gemiddeld zo klein dat het niet als betekenisvol beschouwd wordt voor het onderwijs. Het effect van spellinginterventies in een kleine groep was gemiddeld wel betekenisvol (matig effect) en het effect van individuele spellinginterventies was groot hoewel daar sprake was van grote variatie; uiteenlopend van een klein tot een groot effect. Het patroon dat de onderzoekers vonden lijkt goed verklaarbaar: naarmate de instructie meer wordt afgestemd op het individuele kind, in tempo, moeilijkheidsgraad en directe feedback, neemt het effect toe. In de klas is de instructie per definitie minder adaptief en moet de aandacht van de leerkracht worden verdeeld over meer leerlingen, waardoor het effect bij deze leerlingen (met dyslexie of spellingproblemen) kleiner wordt.

Creatief schrijven en spelling

Leerlingen leren ook spellen door te lezen en te schrijven. Graham en Santangelo (2014) vroegen zich dan ook af of formele spellinginstructie grotere spellingwinst oplevert dan indirecte benaderingen waarin spelling als ‘bijvangst’ wordt verworven. In een aantal onderzoeken betrof dit de vergelijking van formele spellinginstructie met creatief schrijfonderwijs. Hoewel de effecten van expliciete interventies beter waren dan van de indirecte manieren om aan spelling te werken (bijna middelgroot effect), moet gezegd worden dat de spelling in 13 van de 23 studies wel verbeterde zonder formele spellinginstructie. Op basis van deze bevindingen bevelen Graham en Santangelo aan om beide benaderingen te combineren — formele instructie als basis, aangevuld met veel lezen en schrijven. Zij verwijzen daarbij naar de aanbeveling van de National Commission on Writing (2006) om beide benaderingen in te zetten.

Er is echter een belangrijke beperking in de onderzoeken waarover Graham en Santangelo verslag doen. De spellinguitkomsten in de studies naar formele spellinginstructie werden vrijwel uitsluitend gemeten op woordniveau via dictees, woordlijsten of gestandaardiseerde spellingtoetsen. Of formele instructie ook leidt tot betere spelling in zelf geschreven zinnen en teksten is veel minder onderzocht, en de beschikbare evidentie daarvoor is beperkt en wisselend. Omgekeerd geldt dat de indirecte benadering, leren spellen door te lezen en te schrijven, plaatsvindt in teksten, maar dat de effecten daarvan op spelling op woordniveau werden gemeten. Hoe beide benaderingen zich verhouden als het gaat om spelling tijdens het schrijven van zinnen en teksten, is een vraag die het beschikbare onderzoek onvoldoende beantwoordt. Het is een belangrijke vraag omdat het schrijven van teksten het hoofddoel is, en spelling alleen een middel.

Wat leren we?

Wat leren we uit deze studies over de spellinglessen in Nederland? Dat vertellen we in deze aanbevelingen voor de praktijk.

• Schrijven moet centraal staan; spelling is daaraan ondergeschikt. Laat leerlingen veel schrijven en daar plezier in krijgen.
• Spelling als geïsoleerd vak levert op woordniveau misschien mooie toetsresultaten op, maar er treedt vaak geen vertaling op naar het echte schrijven.
• Spelling hoort thuis binnen het schrijfonderwijs, niet ernaast. Pas wanneer spellingoefening wordt gecombineerd met schrijven kunnen er effecten ontstaan op het schrijven.
• Praten over regels en (genummerde) categorieën kost kostbare tijd die beter naar het daadwerkelijk oefenen met pen op papier kan gaan.
• Een veelbelovend alternatief voor spellingregels is samen met leerlingen patronen ontdekken: klein, eenvoudig en onderzoekend. Niet als nieuw doel op zich, maar als middel om spellingbewustzijn te ontwikkelen en als natuurlijk vervolg op het schrijven van zinnen en teksten.
• Spelling oefenen helpt, en dat kan op veel verschillende manieren en hoeft zeker niet per se via spellingregels.
• Voor zwakke spellers en leerlingen met dyslexie lijkt het nog belangrijker om zinnen en teksten te schrijven. Oefenen in een kleiner groepje met meer feedback en herhaling kan belangrijk zijn.
• Maak gebruik van correctiestrategieën als je werkt met zinnen en teksten. Denk daarbij aan de spellingcontrole in de tekstverwerker. 

Tot slot

Het is moeilijk om anders te kijken naar spelling dan we altijd hebben gedaan (zie ook the curse of the familiar). Net zoals we lang dachten dat je geen teksten kunt leren begrijpen zonder leesstrategieën, geen voortgezet technisch lezen zonder woordrijen en je woordenschat niet kunt vergroten zonder expliciete woordinstructie, denken we ook dat je niet kunt leren spellen zonder regels. En het valt niet mee om die gedachte los te laten.  In de nieuwe kerndoelen is gelukkig veel aandacht voor schrijven met daarbij een apart doel gewijd aan spelling.

Laten we voor ogen houden dat dit doel alleen zinvol is als we het niet geïsoleerd zien, maar alleen in het licht van het schrijven van teksten

Met dank aan Mariëtte Konink, Marieke Raap, Marianne Lok, Elise Huesmann-de Vroome, Willy Borst, Jeanette Nijenhuis, Marije Harmsen

Referentielijst

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. https://www.slo.nl/@7570/slo-spelling

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22, 99–112.

Darch, C., Eaves, R. C., Crowe, D. A., Simmons, K., & Conniff, A. (2006). Teaching spelling to students with learning disabilities: A comparison of rule-based strategies versus traditional instruction. Journal of Direct Instruction, 6(1), 1–16.

Devonshire, V. & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20, 361–371

Galuschka, K., Görgen, R., Kalmar, J., Haberstroh, S., Schmalz, X., & Schulte-Körne, G. (2020). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia: A meta-analysis and systematic review. Educational Psychologist, 55(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794

Graham, S., Harris, K. R., & Fink-Chorzempa, B. F. (2002). Contribution of spelling instruction to the spelling, writing, and reading of poor spellers. Journal of Educational Psychology, 94, 669–686.

Graham, S., Harris, K., and Hebert, M. A. (2011). Informing writing: The benefits of formative assessment. A Carnegie Corporation Time to Act report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743.

Inspectie van het Onderwijs. (2025). Peil.Schrijfvaardigheid: Einde leerjaar 2 voortgezet onderwijs 2023-2024. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2025/11/20/peil.schrijfvaardigheid-einde-tweede-leerjaar-voortgezet-onderwijs-2023-2024

Kim, Y.-S. G., Yang, D., Reyes, M., & Connor, C. (2021). Writing instruction improves students’ writing skills differentially depending on focal instruction and children: A meta-analysis for primary grade students. Educational Research Review, 34, 100408.

Kirkbride, S., & Wright, B. C. (2002). The role of analogy use in improving early spelling performance. Educational and Child Psychology, 19, 91–101.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Government Printing Office.

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7, 289–307.

Simle, M. A. (1992). The effects of guided and unguided creative writing activities on spelling achievement in fifth grade (Unpublished doctoral dissertation). University of Minnesota.

Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12(4), 235-239.

Williams, K. J., Walker, M. A., Vaughn, S., & Wanzek, J. (2017). A Synthesis of Reading and Spelling Interventions and Their Effects on Spelling Outcomes for Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 50(3), 286-297. https://doi.org/10.1177/0022219415619753