Woordenschat als vak?
Veel scholen zien aan hun toetsresultaten dat een aanzienlijk aantal leerlingen een te kleine woordenschat heeft. Ze hebben daar verschillende oplossingen voor. Zo zetten ze soms 'woordenschat' als vak op het rooster. Ze oefenen dan elke week een aantal woorden met hun leerlingen. Hoe effectief is dat?
Aantal woorden per jaar
Kinderen met een te kleine woordenschat moeten jaarlijks extreem veel woorden leren. Normaliter leren kinderen ieder jaar 2000-3000 nieuwe woorden. Daarenboven moeten kinderen met achterstanden nog extra woorden leren om hun achterstand in te halen. Dit kan al snel oplopen tot het aantal van 3700 nieuwe woorden per jaar. De genoemde getallen vormen echter een vrij kunstmatige beschrijving van het woordleerproces. In werkelijkheid leren kinderen er geen afzonderlijke woorden bij. Zij leren per dag honderden kenmerken van zowel nieuwe als eerder geleerde woorden. Concreet gebeurt dit doordat in het mentaal lexicon relaties gelegd worden met andere woorden. Door betekenisvolle interactie met woorden binnen zinvolle contexten groeien zij langzamerhand van een vaag en eenzijdig begrip naar een veelzijdig en expliciet begrip. Tijdens dit groeiproces worden zij steeds vloeiender in het gebruik van deze woorden: de woorden zijn niet meer aan één context gebonden, maar kunnen in allerlei contexten en in wisselende concrete en abstracte betekenissen gebruikt worden (Stahl & Nagy, 2006).
Druppel op gloeiende plaat
Per schooljaar kunnen leerkrachten hooguit 375 woorden aanbieden en inoefenen in expliciete woordenschat instructie. Deze woordbetekenissen zullen dan vaak ook nog in hoge mate gebonden zijn aan een specifieke context waardoor de beheersing uiteindelijk onvoldoende vloeiend is. Gerichte instructie met betrekking tot woordenschat kan dan ook niet veel meer kan zijn dan een druppel op een gloeiende plaat. Er bestaat dan ook de noodzaak om te streven naar veelvormigheid in het woordenschat onderwijs. Naast de bestaande aandacht voor expliciete woordenschatverwerving dient er veel meer aandacht te zijn voor impliciete vormen van woordenschatverwerving. Stahl en Nagy (2006) verbeelden dit als een driehoek (figuur 1). De meeste tijd wordt besteed aan basis A waarin middels een rijk aanbod volledig impliciet gewerkt wordt. Basis B bevat korte uitleg binnen de context maar alleen wanneer dat echt nodig is. Top C bevat uitgebreidere oefening, maar er worden weinig woorden op deze wijze behandeld zodat dit niet te veel tijd kost. De meeste woorden worden geleerd in basis A en basis B en daar wordt ook het meeste tijd aan besteed omdat het rendement het grootst is. Onder de figuur volgt uitleg over de concrete inhoud van deze aanpakken.
Figuur 1: Woordenschatonderwijs volgens Stahl en Nagy (2006)
Basisinterventie A bestaat uit een rijk taalaanbod via boeken. Dit kan via voorlezen, zelf lezen of luisterboeken. Boekentaal is veel rijker aan woordenschat dan mondelinge taal. Het is belangrijk om langer door te lezen over één thema (in één serie, in de boeken van één auteur) omdat dan de context steeds bekender wordt. Nieuwe woorden worden gemakkelijker geleerd binnen een bekende context. Het is voor kinderen met een lage woordenschat van belang om boeken te gebruiken met rijke natuurlijke taal, waarin nieuwe woorden worden uitgelegd en waarin kinderen niet te veel inferenties hoeven te maken. Teksten op lage niveaus zoals bijvoorbeeld de Nieuwsbegrip- AA en A teksten zijn in dit opzicht niet geschikt omdat de kinderen enorm veel inferenties moeten maken. Dat wil zeggen dat ze zelf verbanden moeten leggen die er in rijkere teksten vanzelfsprekend al zijn. Ook de zaakvakmethodes bevatten doorgaans een te eenvoudig en te arm taalgebruik. Bovendien is het werken met losse teksten niet goed voor de woordenschat omdat onvoldoende herhaling van de woorden plaatsvindt en omdat de context niet rijk genoeg wordt aangeboden om een goede kapstok voor de woordenschatverwerving te worden. Het is daarentegen zeer gunstig voor de woordenschatontwikkeling om meerdere boeken te lezen over hetzelfde onderwerp of in dezelfde serie.
Keuzecriteria: boeken voor leerlingen met een zwakke woordenschat
Interessant voor de leerling
Concrete inhoud Rijke woordenschat Natuurlijk en rijk taalgebruik met verbindingswoorden en langere zinnen Uitleg van woorden in de tekst zelf De tekst expliciteert de eigen inhoud, kinderen hoeven niet veel inferenties te maken Beperkt aantal (schematische zwart-wit) plaatjes die niet afleiden maar juist begrip ondersteunen |
- Dagelijks genoeg tijd voor (voor)lezen (minimaal twee keer per dag)
- Ondersteuning van boekkeuze
- Aansturen op doorlezen in één thema / één serie
- Praten en uitwisselen over het gelezene waarbij leerlingen in de gelegenheid zijn om woorden uit het boek actief te gebruiken.
Basisinterventie B: Korte uitleg tijdens voorlezen
Basisinterventie B bestaat uit het kort uitleggen van woorden binnen de context waarin ze voorkomen tijdens het voorlezen. Doe dit alleen met woorden die echt nodig zijn (‘need to know’) om de tekst te begrijpen; dit zijn woorden die centraal zijn voor het begrip van de tekst. Bij voorkeur wordt dit gedaan door een synonieme zin uit te spreken meteen na de zin met het moeilijke woord. Dit zorgt ervoor dat de uitleg de flow en het begrip van het verhaal niet verstoort. Daarbij is wel van belang om het aantal woorden wat op deze wijze uitgelegd wordt beperkt te houden tot maximaal 1 op de 100 woorden. Als er te veel synonieme zinnen gebruikt worden lijdt de flow van het verhaal en vermindert het begrip. De leerkracht bevordert bovendien op andere momenten het plezier in moeilijke / nieuwe woorden met spelletjes die er om gaan om nieuwe woorden te vinden en te gebruiken.
Basisinterventies A en B sluiten aan bij het feit dat we dagelijks honderden kenmerken van woorden leren waardoor de woordbetekenissen langzamerhand vloeiender worden. We leren niet ‘1 woord per dag’, het leren van woorden is een gradueel verschijnsel. Dat wil zeggen dat we de betekenis van woorden die we leren steeds verdiepen en dat we nieuwe woorden toevoegen aan betekenisgehelen die al bestaan.
Topinterventie C: Oefenen met een beperkt aantal zeer belangrijke woorden
Hier wordt langer geoefend met de betreffende woorden. Dit is alleen weggelegd voor woorden die erg belangrijk zijn in het taalgebruik en toch onvoldoende bekend voor veel kinderen. Een goede keuze van de woorden is essentieel omdat anders veel energie en tijd verspild kan worden. CUVAR is een goede methodiek (Smits en Braams, 2006), daarbij is het van belang om de aan te leren woorden te benaderen vanuit rijke contexten en vanuit verschillende taaldenkrelaties zodat de verbindingen zo rijk mogelijk worden. Het is belangrijk zowel aandacht voor receptieve als actieve activiteiten te hebben. Kinderen moeten de betekenis van woorden benoemen, maar ze moeten vooral woorden toepassen in situaties waarbij ze horen of er zelf nieuwe zinnen mee bedenken.
Niet alle woorden behandelen
In de beperking toont zich de meester(es). Het afzonderlijk uitleggen van alle woorden die mogelijk niet begrepen worden, leidt tot tijdverlies en tot een gering effect op de taalontwikkeling. Ook een zeer vaag begrip van woorden kan bijdragen aan het begrip van de totale tekst. Van daaruit worden weer nieuwe kenmerken van woorden geleerd en worden woorden in het mentaal lexicon verbonden met de andere woorden in de context. Hoe rijker en hoe uitgebreider de context, hoe rijker de verbindingen worden in het lexicon, en hoe gemakkelijker nieuwe woorden geleerd worden. Hiervoor is het nodig om de 'uitlegdrift' sterk in te dammen om de woordenschatontwikkeling een kans te geven. Daarnaast is het nodig om de neiging te weerstaan om van onderwerp naar onderwerp te hoppen. Langere tijd over één onderwerp lezen leidt tot een dicht netwerk in het lexicon op basis waarvan gemakkelijk nieuwe woorden geleerd kunnen worden.
Woordenschatonderwijs en onderwijs in begrijpend lezen
Een te kleine woordenschat heeft grote gevolgen voor de onderwijsprestaties van leerlingen. Dat wordt duidelijk zichtbaar bij begrijpend lezen. Goed woordenschatonderwijs heeft veel kenmerken van goed onderwijs in begrijpend lezen. Noch woordenschatonderwijs noch begrijpend lezen kunnen worden gezien als apart vak. Ze vormen het wezen van het hele onderwijs, van alle vakken die worden aangeboden en van alle dagelijkse activiteiten. Woordenschatonderwijs kan nooit alleen een mondelinge component hebben. Boeken zijn er onlosmakelijk mee verbonden.
Bronnen:
Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2001). Text Talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The reading teacher, 55, 10-20.
Hirsch, E. D. (2006). The Knowledge Deficit. New York: Houghton Mifflin.
Stahl, S. A., & Nagy, W. E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom.