Focus op begrip: een handleiding in ontwikkeling

Focus op begrip

In deze blog presenteren we -op veler verzoek- een eerste versie van de handleiding van Focus op begrip. Een methodiek voor leesbegrip die we nog steeds verder ontwikkelen in een professionele leergemeenschap samen met zo’n tien scholen.  

Het huidige onderwijs in leesbegrip

Ondanks het grote belang van begrijpend lezen, en ondanks tijd, geld en moeite die daaraan besteed wordt op scholen, valt het resultaat van het huidige begrijpend leesonderwijs meestal tegen. Dit is vooral opvallend bij leerlingen met een zwakke uitgangspositie op dit vlak. Als leerlingen een relatief zwakke woordenschat-, en kennisontwikkeling hebben en weinig concentratie en leesmotivatie, dan levert het strategisch begrijpend leesonderwijs zoals dat nu gegeven wordt weinig op (zie ook Okkinga (2018) en de Glopper (2018) met betrekking tot de tegenvallende resultaten van Nieuwsbegrip). Ook internationaal wordt steeds duidelijker dat de resultaten van strategisch leesonderwijs in de klassikale setting sterk tegenvallen. Door strategisch leesonderwijs leren leerlingen wel iets over strategieën, maar dit heeft niet of nauwelijks effect op het leesbegrip zelf zoals dit met genormeerde, onafhankelijke toetsen gemeten wordt (Okkinga et al., 2018; Scammacca et al., 2015). Een factor die daarbij een rol lijkt te spelen, is de matige kwaliteit van de korte, vaak 'vereenvoudigde' teksten waarmee geoefend wordt.  Deze teksten leveren nauwelijks input voor de taal- en kennisontwikkeling. Ze gaan over willekeurige onderwerpen waardoor leerlingen geen echte redenen hebben om ze te lezen en geen kennis opbouwen voor de lange termijn. Eventuele nieuwe begrippen komen in volgende weken niet weer aan de orde waardoor zij niet beklijven (zie Tamura, Castles, & Nation, 2017). Een dergelijke werkwijze legt ook geen basis voor kritisch denken omdat de willekeurige onderwerpen niet diepgaand en doorgaans maar vanuit één perspectief belicht worden. Daarnaast lijkt dit type begrijpend leesonderwijs niet alleen weinig effectief, maar ook schadelijk voor de leesmotivatie van leerlingen. Het maatschappelijk belang, met name voor zwakke taalleerders en de relatieve ineffectiviteit van onze huidige methodes, leiden tot de uitdaging om een nieuw en totaal ander programma voor begrijpend lezen te ontwerpen dat tegemoet komt aan de gesignaleerde problemen. Focus is een dergelijk programma. 

Uitgangspunten van Focus

Startpunt voor het ontwerp van Focus vormde het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen (ed.), 2018). De uitgangspunten van Focus overlappen gedeeltelijk met de basisprincipes van DENK! Daarnaast kent Focus aanvullende uitgangspunten en andere uitwerkingen in de praktijk die zowel de praktische toepasbaarheid als de effectiviteit kunnen vergroten. Focus is er in de eerste plaats op gericht om de taal- en kennisbasis van leerlingen te verrijken en doet dit door het dagelijks voorlezen van meerdere goed geschreven fictie-boeken die passen binnen een vastgesteld rijk thema en het dagelijks vrij lezen van fictie-boeken (of non-fictie met een sterke verhaalstructuur) (Block et al., 2009; Nielen, 2016; Westbrook et al., 2018). De ontwikkeling van de taal- en kennisbasis is immers sterk afhankelijk van het (voor)lezen van boeken (Stanovich, 2008). Naast het (voor)lezen van boeken wordt er gebruik gemaakt van conceptueel coherente multimediale tekstverzamelingen over hetzelfde thema die oplopen in moeilijkheidsgraad hetgeen de teksten ook toegankelijk maakt voor leerlingen die aanvankelijk minder kennis hebben van het thema (Cervetti, Wright, & Hwang, 2016; Jager Adams, 2010). Het werken met meerdere boeken en teksten rondom een voor school belangrijk thema (meestal gerelateerd aan de zaakvakken) zorgt voor doelgerichtheid en multiperspectiviteit. Kennisontwikkeling vindt niet alleen plaats door (voor)lezen, maar ook door dialoog over de verschillende perspectieven in het gelezene.

De stappen van Focus

Stap 1: Kies een multiperspectivisch thema

In Focus wordt gewerkt vanuit multiperspectivische thema’s en kernconcepten zodat leerlingen rond een thema breed verbonden conceptuele kennis kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat je vanuit meeromvattende begrippen en ideeën naar zo’n thema kunt kijken. Bij een vrij plat thema als ‘lente’ blijf je vaak steken bij het 'wat' (krokussen, lammetjes), met een meer multiperspectivisch en conceptueel thema als ‘groeien’ in plaats van 'lente' kun je ook andere concepten verbinden. Terwijl je met leerlingen werkt aan de thema’s bouw je aan concepten. Je bespreekt geen losse woorden, maar gaat samen met hen  op zoek naar begrippen en concepten die belangrijk zijn. Bij een thema als ‘vrijheid’ kunnen bijvoorbeeld concepten als ‘vrijheid van meningsuiting’, ‘bevrijding’ of ‘democratie’ belangrijk zijn (O'Reilly, Wang & Sabatini, 2019).  

De boeklessen

Stap 2: Kies twee voorleesboeken bij het thema

Twee voorleesboeken bij het thema 'Anders zijn'

Dagelijks lees je minimaal 20 minuten voor uit een fictieboek dat past bij het thema en dat interessant maar vrij moeilijk is voor de leerlingen. Kies vooral een boek dat ook jezelf  aanspreekt. Goede voorleesboeken zijn bijvoorbeeld te vinden op leesbevorderingindeklas.nl. Leef je tijdens het voorlezen in en breng zo het verhaal tot leven voor je leerlingen. Onderbreek het voorlezen in principe niet. Alleen als je observeert dat de leerlingen de verhaallijn niet meer volgen, of als leerlingen een vraag stellen, kan tijdens het voorlezen heel kort interactie plaatsvinden. Voorafgaand aan en na afloop van het voorlezen kun je met leerlingen in gesprek gaan, bijvoorbeeld aan de hand van de tekst-hoofd-hart-vragen (Beers & Probst, 2017).

Als leerlingen zich eenmaal hebben ingeleefd in het verhaal kun je ervoor kiezen af en toe een interessante/spannende pagina te kopiëren. Die lezen de leerlingen in tweetallen hardop aan elkaar voor. Het hardop uitspreken van woorden faciliteert woordenschatontwikkeling. 

Stap 3: Zorg voor een motiverend boekenaanbod met themaboeken

Naast het voorlezen lezen leerlingen dagelijks zelf. Daarvoor is een aantrekkelijk boekenaanbod nodig. Binnen Focus werken we met rijke teksten. Leerlingen moeten hun boeken vrij kunnen kiezen, maar we zorgen er wel voor dat ze ook boeken kunnen kiezen die bij het thema passen. Juist het lezen van themaboeken leidt tot kennisopbouw en taalontwikkeling. Themaboeken kunnen worden gevonden via leesbevorderingindeklas.nl of via onze eigen themalijst. We werken vanaf groep 5 minimaal met B-boeken (indeling van de openbare bibliotheek). We hebben deze indeling een klein beetje aangescherpt:

B- = tekst kan weliswaar rijk zijn, maar is gefragmenteerd, weinig tekst op een pagina, B makkelijk lezen (Voorbeeld: Leven van een loser (Jeff Kinney)) 
B = geschikt voor 9-12 jaar, rijke tekst (Voorbeeld: Dummie de Mummie (Tosca Menten)) 
B+= zeer rijke taal op B-niveau (Voorbeeld: De grijze jager (John Flanagan))
C= rijke taal op C-niveau (Voorbeeld: Kruistocht in spijkerbroek (Thea Beckman))

De niveaus zijn aangegeven om te waarborgen dat kinderen niet langdurig in te eenvoudige boeken lezen. Het is binnen Focus zeker niet de bedoeling dat leerlingen al hun boeken kiezen op B- of zelfs A-niveau. Hoe rijker de tekst, hoe rijker het leerproces voor leesbegrip. Het kan wel zijn dat het eerste boek wat eenvoudiger is (A of B- ) en als ‘instapboek’ dient voor het thema, maar dan zou het volgende boek zeker B of B+ moeten zijn. Het streven is om in het kader van begrijpend lezen zo weinig mogelijk A of B- boeken te lezen. Als B of B+ boeken moeilijk (technisch) leesbaar zijn voor kinderen, dan zijn er twee opties: 1. Het boek is toch zo interessant voor het kind dat het er wel doorheen komt 2. Het kind gebruikt (tijdelijk) een luisterboek in plaats van het geschreven boek. Ook makkelijk lezen-boeken zijn niet aan te bevelen binnen Focus. Deze boeken zijn vaak zo vereenvoudigd dat zij niet of nauwelijks bijdragen aan de taal-leesontwikkeling.

Leerlingen kunnen fictie en non-fictie lezen, maar het gaat dan wel om non-fictie met een verhaalstructuur. Dat wil zeggen dat lezers meegenomen in de tekst en dat er geen sprake is van korte tekstfragmenten in kadertjes en veel illustraties. Dergelijke non-fictie is vaak prachtig vormgegeven, maar eerder geschikt om in te ‘grasduinen’ dan om in te lezen in het kader van leesbegrip.       

Stap 4: Iedere dag minimaal 30 minuten vrij lezen

Iedere dag lezen leerlingen minimaal 30 minuten in zelfgekozen boeken. Iedere leerling leest minimaal 25 boeken per jaar. Leerlingen houden op een lijstje bij welke boeken ze lezen. Als leraar weet je hoeveel ze lezen, ken je hun interesses en weet je hoe je hen kunt helpen bij het kiezen van het juiste boek. Je zorgt ervoor dat in de klas een leesroutine ontstaat. Dat doe je door een leessfeer te creëren. Je besteedt zichtbaar aandacht aan boeken in het klaslokaal en je zorgt dat er regelmatig over boeken wordt gesproken. Je plant het lezen dagelijks consequent op hetzelfde moment in en zorgt tijdens het lezen voor een vaste routine. De leerlingen weten waarom er gelezen wordt en hoe de leesmomenten verlopen. Ze lopen niet heen en weer. Ze hebben twee boeken op hun bank en kunnen dus altijd verder lezen. Tijdens het lezen lees je weliswaar in een eigen boek, maar zolang er nog geen routine is, observeer je vooral. Welke leerlingen zijn goed aan het lezen en welke leerlingen niet? Hebben zij niet het juiste boek? Hoe kun je hen helpen dat te vinden? Raken ze gemotiveerd door hen tijdelijk luisterboeken te geven? Voorafgaand aan het lezen kun je kort even iets vertellen over een boek dat je aanspreekt (zie dit artikel over korte boekgesprekken). Na het voorlezen kun je kort met leerlingen in gesprek naar aanleiding van de tekst-hoofd-hartvragen of je kunt met hen nadenken wat ze in hun boeken voor nieuws hebben ontdekt over het thema waarover wordt gewerkt. Ook kan leerlingen worden gevraagd om een korte boekreclame te houden. Meer over vrij lezen is te vinden in het LIST-project (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013).

De tekstlessen

Stap 5: werken met coherente tekstsets  

Binnen Focus werk je elke week minimaal één keer 20 tot 40 minuten met een coherente tekstset die het liefst past bij het thema. Je werkt met twee tekstsets per thema. Zo’n tekstset bestaat uit een aantal authentieke actuele teksten over hetzelfde onderwerp, opgebouwd van eenvoudig naar moeilijker. Bij het werken met de teksten maak je gebruik van scaffolding (het ondersteunen van begrip) door het inzetten van filmpjes en foto’s voorafgaand aan het lezen van de tekst. Je kunt bijvoorbeeld starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje, evt. foto en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt en kies in principe voor een onderwerp waar je een aantal weken mee kunt werken. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Let op, wees kritisch op de tekstkwaliteit. Vaak zijn teksten uit bijvoorbeeld Trouw eenvoudiger dan teksten uit regionale kranten, omdat die laatsten sterker leunen op persberichten die niet heel goed geschreven zijn in het kader van de werkwijze van Focus. Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet.com). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er eenvoudig een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

Een tekstles kan er als volgt uit zien:  

Fase 1: Filmpje 2x bekijken en bespreken Je bekijkt met de leerlingen het filmpje voor de eerste keer en met behulp van één van de THH-vragen ga je in gesprek over het filmpje. Vaak is ‘wat valt je op’ een geschikte openingsvraag, maar je kunt ook een andere kiezen. Geef kinderen even tijd om na te denken en laat ze eventueel een eerste antwoord opschrijven. Kies dan random kinderen om hun antwoord te geven en stel waar nodig vervolgvragen. Door deze antwoorden gaan kinderen het filmpje de tweede keer met andere ogen bekijken. Die tweede keer kun je een andere vraag stellen, zoals: wat wil de maker je vertellen? Bij heel zwakke taalleerders kun je ervoor kiezen om te starten met een of meer foto’s die je bespreekt om het onderwerp duidelijk te maken.  

Fase 2: Voorlezen. De leerkracht leest de eenvoudige tekst onder het filmpje voor en legt waar nodig kort uit wat zinnen betekenen (vooral door in de flow van het voorlezen een ‘vertaling’ van de hele zin te geven).

Fase 3: Zelf lezen. De leerlingen lezen de tekst zelf. Leerlingen die dat kunnen en graag willen lezen de tekst stil voor zichzelf. Het is ook een optie om de tekst hardop te lezen via koorlezen of duolezen. Het zelf hardop lezen van de teksten heeft als voordeel dat de woordenschat beter beklijft. Na het zelf lezen, bespreken de leerlingen in duo’s één van de THH vragen, bijvoorbeeld: ‘wat had de schrijver beter moeten uitleggen?’ Of ‘wat valt je op?’ De leerkracht loopt rond en komt daarna klassikaal even terug op opvallende zaken.

Fase 4: Begrip van de dag / mindmap bouwen (optioneel). Je kiest met de leerlingen het begrip/concept van de dag en/of je bouwt met hen aan een mindmap waarin belangrijke concepten een plaats krijgen.

Mindmap van één van de scholen die deelnemen aan de leergemeenschap

In de volgende lessen blik je even terug op de vorige tekstles (bijvoorbeeld door zelf een korte samenvatting te geven of door de leerlingen te vragen iets op te schrijven bij het begrip dat de vorige keer centraal werd gesteld). Daarna komen het nieuwe filmpje en de nieuwe tekst aan bod op dezelfde manier als hierboven. Daarbij is het belangrijk om aandacht te besteden aan de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende filmpjes en teksten. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Waarom zou dat zijn? (digitale geletterdheid)

Stap 6: Schrijven over het thema en de teksten

Leesbegrip wordt sterk ondersteund doordat leerlingen nadenken over het thema en de teksten. Schrijven is daar een goede manier voor. Kies mooie schrijfopdrachten bij het thema of probeer de schrijfopdrachten uit de taalmethode of wereldoriëntatiemethode zo om te buigen dat ze passen bij het thema, de boeken en de teksten die gelezen worden. Let op, de tijd die aan schrijfopdrachten wordt besteed komt bovenop de hiervoor beschreven stappen. Naast schrijfopdrachten kunnen natuurlijk ook andere interessante ontwerpopdrachten een rol spelen.  

Wat we tot nu toe leerden over Focus?

We proberen nu voor het tweede jaar uit samen met een aantal scholen die deelnemen aan onze professionele leergemeenschap. Wat hebben we geleerd?

Aanvankelijk werkten we met losse thema’s. We zijn steeds meer gaan toewerken naar het aansluiten bij wereldoriëntatie. Een wereldoriëntatiemethode als Blink Wereld heeft mooie thema's; er zijn ook scholen die werken met een themagericht curriculum waar leesbegrip een plaats in kan vinden. Bij de start lazen leerlingen in Focus tijdens het vrij lezen twee boeken over het thema en daarnaast mochten ze vrij kiezen uit het aanwezige boekenaanbod. Hoewel we weten dat het lezen van twee themaboeken effectief is voor woordenschatontwikkeling en tekstbegrip, voelden we ons er niet helemaal comfortabel bij dat leerlingen niet volledig vrij konden kiezen. Door de ervaringen van onze leergemeenschap -en met behulp van het artikel van Westbrook et al (2018) over het effect van voorlezen op leesbegrip- besloten we het anders te gaan doen. Voortaan lieten we het vrij lezen helemaal vrij, maar gaven we leerlingen wel de gelegenheid boeken over het thema te kiezen. Daarnaast namen we het dagelijks voorlezen uit een themaboek op in Focus. Zo beluisterden de leerlingen toch twee themaboeken en hadden we het probleem van de vrije keuze opgelost. Door het kiezen van boeken vrij te laten en te kiezen voor het voorlezen van twee themaboeken, losten we ook het probleem op van een voldoende aanbod aan themaboeken. Het bleek moeilijk te zijn om voor alle thema’s voldoende boeken bij elkaar te zoeken.

In eerste instantie planden we drie tekstlessen per week in met steeds weer andere teksten over het thema die vaak weinig samenhang bleken te hebben. Omdat de tekstonderwerpen toch teveel van elkaar verschilden om tot kennisontwikkeling te komen, kozen we voor tekstsets. Ook de opbouw van de tekstlessen veranderden we. De afronding na het lezen van de teksten die we in eerste instantie hanteerden, was erop gericht dat leerlingen de kernbegrippen zochten in een alinea en de alinea in eigen woorden herschreven. Een mooie aanpak, maar te moeilijk hanteerbaar in de praktijk.  

In onze leergemeenschap komen steeds opnieuw de dilemma's rond leesstrategieën, woordenschat en de methode voortgezet technisch lezen naar voren. Als het gaat om leesstrategieën gebruiken we alleen de strategieën die het onbewust leesbegrip ondersteunen (lees eens een stukje hardop, lees eens iets langzamer, lees dat stukje tekst nog eens een keer). Ons uitgangspunt is dat leesstrategieën nooit het doel van een leesles kunnen zijn. Omdat we langere tijd over contexten werken, spelen ze impliciet een rol in de contextgerichte gesprekken die we voeren. 'We hebben het filmpje nu bekeken en daar hebben we over gepraat. Waar ben je nog nieuwsgierig naar?' Laten we eens kijken of we het antwoord op jouw vraag in deze tekst terug kunnen vinden.'  Ten aanzien van woordenschat: we bespreken geen losse woorden, maar gaan met leerlingen na wat belangrijke begrippen/concepten zijn voor het thema. Het bespreken van losse woorden gaat te vaak een eigen leven leiden. En tot slot: op scholen blijft het ingewikkeld om de methode voortgezet technisch lezen aan de kant te leggen. Leraren blijven twijfelen of het toch niet nodig is om woorden met specifieke moeilijkheden en het snellezen van woordrijen expliciet te oefenen. Ons uitgangspunt is dat bij spelling de specifieke schrijfwijze van woorden al aan bod komt en dat dat bij het lezen niet noodzakelijk is. Bovendien draagt het snellezen van woorden niet bij aan het lezen en begrijpen van tekst (zie deze blog over de DMT) en deze blog over het oefenen van losse woorden).     

Het vervolg

Onze leergemeenschap is nog steeds actief en op basis van onze gezamenlijke ervaringen hopen we de Focushandleiding verder te ontwikkelen. We willen bijvoorbeeld nog onderzoeken welke mogelijkheden voorlezen nog meer biedt, hoe we e-books en luisterboeken nog beter kunnen inzetten. We willen ons verder buigen over gesprekken over teksten en over schrijfopdrachten en over de vraag hoe we digitale geletterdheid nog specifieker kunnen benadrukken. Ook willen we verder nadenken over een doorgaande lijn vanaf de kleutergroepen. We danken alle scholen binnen onze PLG die met ons mee willen leren, uitproberen en ontwikkelen om Focus te optimaliseren en Mariëtte Konink voor haar actieve rol in het samenstellen van de boekenlijst.

Referentielijst

Beers, G. K., & Probst, R. E. (2017). Disrupting thinking: why how we read matters. New York: Scholastic.
Block, C. C., Parris, S. R., Reed, K. L., Whiteley, C. S., & Cleveland, M. D. (2009). Instructional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262–281. https://doi.org/10.1037/a0014319

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Glopper, K. D. (2018). Nieuws over Nieuwsbegrip; Over de uitkomsten en interpretatie van een studie naar de effecten van onderwijs in strategieën voor begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 19(2), 26-32.

Houtveen, A. A. M. (red)(2018). DENK! Werk aan groei in begrip. Onderbouwing en evaluatie van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Utrecht: Kenniscentrum Leren en Innoveren.

Houtveen, A.A.M., Steensel R.C.M. van, en Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Den Haag: NWO.
Jager Adams, M. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. Retrieved from https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Nielen, T.M.J. (2016). Aliteracy: causes and solutions [Doctoral thesis]. Leiden: Leiden University.
Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., Van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychological Review, 30(4), 1215-1239.
O'Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S., & Stuebing, K. K. (2015). A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4–12: 1980–2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369–390. https://doi.org/10.1177/0022219413504995

Stanovich , K. (2008). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy . Journal of Education , 189 , 23 – 55.Tamura, N.,

Tamura, N., Castles, A., Nation, K. (2017) Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Elsevier Cognition Volume 163, Pages 93-102.

Westbrook, J., Sutherland, J., Oakhill, J., & Sullivan, S. (2018). Just reading: increasing pace and volume of reading whole narratives on the comprehension of poorer adolescent readers in English classrooms. Literacy, 60–68.

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. New York: Harper.

Dit werk valt onder een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 4.0 Internationaal-licentie.