De herfstsignalering
In de herfst wordt met behulp van de herfstsignalering een tussenstand opgemaakt in het leesleerproces in groep 3. Veel scholen genereren via de toetssite van Zwijsen kleurrijke overzichten van de uitkomsten van deze signalering en kijken vervolgens met enige verbijstering naar de hoeveelheid groene, oranje en rode bolletjes die soms bijna willekeurig over de kinderen lijken uitgestrooid. Scholen zijn zich zeer bewust van het belang van de herfstsignalering. Leerlingen die in de herfst serieuze risico's lopen, hebben naast het gewone leesonderwijs extra interventies nodig om hun leesontwikkeling vlot te trekken. Belangrijke vragen die ontstaan rondom de gekleurde bolletjes zijn: welke kleurencombinaties betekenen een ernstig risico? en hoe kunnen we goed en efficiënt interveniëren zodat we kinderen werkelijk op weg helpen naar zelfstandig lezerschap?
Ernstig risico in de herfst, wat is dat?
De laatste jaren zien we het voortdurend strenger worden van de normen in de herfst zonder dat duidelijk is waarop deze normen precies gebaseerd zijn. Door het maken van 1 fout verkleurt groen al naar oranje. Bovendien is het aantal te beheersen letters toegenomen en er wordt niet alleen gekeken naar juistheid, maar tegelijkertijd ook naar tempo. Het is heel waarschijnlijk dat veel fouten die kinderen maken in de herfstsignalering, voortkomen uit tempodruk. Bij de subtoetsen van de herfstsignalering wordt immers gevraagd om zo snel mogelijk te lezen. Tempo is echter geen doel van de eerste twee maanden leesonderwijs. Het gaat in deze fase om het leren van de letters en de leeshandeling. De meting van dit leerdoel wordt onbetrouwbaarder door het toevoegen van de tempo-component.
Het is op zich niet onbegrijpelijk dat tempo is opgenomen in de herfstsignalering. Tempo lijkt een goede voorspeller van de latere DMT niveaus. Tegelijkertijd is het tempo van de woordherkenning een stabiele en moeilijk/niet te remediëren factor (o.m. Landerl & Wimmer, 2008). Hoewel het zwakke leestempo hier wel een voorspellende waarde kan hebben, is het in deze fase van de leesontwikkeling niet verstandig om tempo tot direct doel van eventuele interventies te nemen. Het primaire doel is immers in deze fase nog steeds om tot accuraat decoderen te komen: de letters en de leeshandeling. Voortijdige druk op het tempo kan leiden tot schade op het vlak van dit doel en heeft geen meerwaarde voor de latere DMT omdat tempo zo wie zo erg constant blijkt te zijn.
Voor het omzetten van herfstsignaleringsuitkomsten naar inhouden van extra interventies is in de eerste plaats de rechterkolom van het toetssite-rapport van belang: Niveau correct. Als kinderen daar één of meerdere o's scoren kan de ontwikkeling van het decoderen in gevaar zijn. Vanwege de verwarring met tempo-aspecten is echter wel van belang om na te gaan of kinderen zonder enige tempodruk nog steeds te veel fouten maken tegen de letters en de woordjes. Als dit het geval is, is extra interventie onontbeerlijk. De zwaarste risico's zien we als zowel Niveau correct als Niveau vlot o's te zien geven, en dan nog vooral als dit voor meerdere toetsen het geval is. Gegeven de strenge normering en de tempodruk stellen we voor om de t's / oranje bolletjes buiten beschouwing te laten tenzij deze voorkomen bij een leerling die ook meerdere o's laat zien.
Efficiënt interveniëren: letters leren
Letters zijn op zichzelf saaie dingen. Zwarte kriebels die op een willekeurige en conventionele (afgesproken) manier gekoppeld zijn aan klanken en aan een schrijfpatroon. Deze koppeling is hoofdzaak in het aanvankelijk leesproces. Hoe rijker de associaties die gelegd worden in het aanvankelijk leesproces, hoe gemakkelijker en sneller de letter oproepbaar zal zijn. Om rijke associaties tot stand te brengen is het van belang om meerdere zintuigen te activeren, de letters in woorden te plaatsen en ook de emotionele beleving aan te spreken. Voor zwakke lezers is het minimaal van belang om letters, klanken en woorden altijd samen aan te bieden en daarmee hoogfrequent extra te oefenen: minimaal twee keer 10 minuten per dag. De frequentie van de oefening is daarbij belangrijker dan de duur.
Veel leerlingen verwarren tijdens de herfstsignalering nog letters als b en d. Dit is een normaal verschijnsel in dit stadium en zou dan ook op zichzelf niet moeten leiden tot risico-signalering. Het is essentieel om deze letters niet los aan te bieden, en de leerling niet te vragen om te beslissen over 'is het b of d'. Zulke oefeningen vergroten de verwarring doordat beide klanken (/b/ en /d/) geactiveerd worden hetgeen leidt tot dubbele koppeling aan de betreffende letter. Iedere keer dat een leerling de kans krijgt om te twijfelen vergroot dit de verwarring. Beter is om de letter steeds tijdig voor te zeggen zodat geen twijfel en geen dubbele koppeling kan ontstaan. Het lezen van deze letters binnen woorden en zinnen (in plaats van los) heeft grote voordelen omdat de contextuele inbedding de mogelijkheden tot twijfelen en fouten maken sterk vermindert.
Geïsoleerd met letters oefenen in werkboekjes heeft geen zin omdat daar alleen geoefend wordt met de vorm, en niet met de bijbehorende klank. Maar ook oefeningen waarin losse letters wel gecombineerd worden met hun klanken zijn weinig zinvol gebleken. Zo is het flitsen van losse letters als oefening te eenzijdig en leidt dit niet tot versnelling van de letterherkenning en letterbenoeming (de Jong & Oude Vrielink, 2004). Het heeft dan ook geen zin om met uitvallers op de herfstsignalering extra letters te gaan flitsen en ook binnen de reguliere leesles hebben dergelijke oefeningen niet of nauwelijks zin. Letters worden gemakkelijker herkend en geleerd binnen woorden (Dehaene, 2009; de Jong, 2007) en betekenisvolle contexten. Het lezen van letters op woord-, zins- en tekstniveau (eerst ondersteund en dan zelfstandig) heeft dan ook meer effect op de automatisering van de klanktekenkoppeling dan oefenen van losse letters. Het is daarbij wel belangrijk dat de leerlingen de woorden niet benaderen als globaalwoorden.
Letters schrijven versterkt wel het leren van de klank-tekenkoppelingen. Het gaat hier niet om mooi kunnen schrijven, maar om het koppelen van een (grote) schrijfbeweging aan de letter. In principe maakt het waarschijnlijk niet veel uit welke lettervormen daarvoor gebruikt worden mits deze motorisch maar niet te belastend zijn voor de leerling. Er valt bij zwakke lezers iets voor te zeggen ze niet met 2 verschillende lettervormen (leesletters en verbonden schrift) te confronteren vroeg in groep 3. Omdat verbonden schrift motorisch lastig is en niet erg lijkt op het te lezen schrift, kan de voorkeur uit gaan naar het gebruik van leesletters in het schrijfonderwijs. Een efficiënte en aantrekkelijke werkwijze om letters te leren schrijven is het gebruik van de Letterschoolapp op de iPad. Daarnaast kan gebruik gemaakt worden van railsletters (ELLO) of stoplichtletters waarmee leerlingen letters groot kunnen overtrekken terwijl zij deze ook uitspreken om tot een goede koppeling te komen.
Ook het klankgebarenalfabet (Trijntje de Wit: Lezen moet je doen) kan ingezet worden om het letters leren te vergemakkelijken. Kinderen leren gebaren die in de meeste gevallen verwijzen naar de visuele lettervorm en combineren die gebaren met het uitspreken van de klanken. Zie hier voor filmpjes van de klankgebaren.
Ook het combineren van letters met emoties is effectief. Kinderen leren immers het gemakkelijkst de letters van hun eigen naam en van woorden waarbij zij emotioneel betrokken zijn (mama, papa, namen van vriendjes, huisdieren). Van dit gegeven kan gebruik gemaakt worden in groep 3; leerkrachten bedenken samen met kinderen emotioneel geladen woorden met de nieuwe letters. Aanvankelijke leesmethodes proberen dit vorm te geven met behulp van Ankerverhalen, maar zijn hier niet altijd sterk in. Met woorden als ‘doos’ of ‘vis’ valt in dit opzicht dan ook niet veel te beginnen. Humor kan de opslag van klank-tekenkoppelingen in het lange termijn geheugen faciliteren. Zo kan bijvoorbeeld met grappige rijmpjes gewerkt worden. Dit soort rijmpjes is te vinden in Spreekbeeld (Vonk, 2004). Ook prentenboeken waarin klank-tekenkoppelingen centraal staan in versjes of verhalen, kunnen zinvol worden gebruikt (Ingrid en Dieter Schubert: Kijk mijn letter). Meer (prenten)boeken over het leren van letters zijn te vinden op de site Leesletters. Met de app Letterprins kunnen kinderen letters oefenen in een game-omgeving onder de stimulerende begeleiding van een ouder / leerkracht.
Efficiënt interveniëren: de leeshandeling
Met betrekking tot de leeshandeling is het van groot belang om met de gesignaleerde risico-leerlingen het leesonderwijs niet te verarmen. Een aanbod dat sterk gericht is op geïsoleerde letters en losse woordjes zal de leesontwikkeling vertragen. Juist ook met de risicoleerlingen moeten zo snel mogelijk veel zinnetjes en korte teksten gelezen worden. Om hun leesontwikkeling te versterken hebben zij meer zinnen en tekst per dag nodig dan normale lezers. Uiteraard is het van belang om deze leerlingen te ondersteunen bij het lezen van deze teksten. Een belangrijke en gemakkelijk organiseerbare vorm van ondersteuning is preteaching via e-mail. De tekst die gelezen gaat worden in de klas, wordt enkele dagen van te voren door de leraar opgenomen met behulp van laptop, computer (Audacity) of smartphone (dictafoon app). De leraar verzendt dit geluidsbestand met de betreffende tekst via de e-mail naar de ouders met het verzoek om de leerling te laten luisteren naar dit bestand en de tekst te laten meelezen. Zwakke leerlingen luisteren eerst alleen maar, en proberen pas mee te lezen als zij het geluidsbestand meermaals gehoord hebben. Dit faciliteert het meelezen in de klas waardoor deze leerlingen meer kunnen profiteren van het klassikaal gegeven leesonderwijs. De leraar verzamelt de bestandjes op gestructureerde wijze zodat ze moeiteloos kunnen worden hergebruikt in het volgende schooljaar.
Een geschikte techniek die klassikaal gebruikt kan worden bij het lezen van tekst is voor-koor-papegaai. Hierbij leest de leerkracht de tekst eerst voor en daarna lezen de kinderen en de leerkracht de tekst in koor. Vervolgens geeft de leerkracht random een kind de beurt om 2 zinnen voor te lezen. Het kind dat daarna de beurt krijgt, herhaalt de tweede zin van het vorige kind en leest zelf weer een nieuwe zin. Het random geven van beurten stimuleert kinderen om alert mee te doen. Het herhalen van de laatste zin faciliteert (op basis van priming) bovendien het vloeiend lezen van de volgende (nieuwe) zin.
Connect Klanken en Letters
In de herfst wordt met behulp van de herfstsignalering een tussenstand opgemaakt in het leesleerproces in groep 3. Veel scholen genereren via de toetssite van Zwijsen kleurrijke overzichten van de uitkomsten van deze signalering en kijken vervolgens met enige verbijstering naar de hoeveelheid groene, oranje en rode bolletjes die soms bijna willekeurig over de kinderen lijken uitgestrooid. Scholen zijn zich zeer bewust van het belang van de herfstsignalering. Leerlingen die in de herfst serieuze risico's lopen, hebben naast het gewone leesonderwijs extra interventies nodig om hun leesontwikkeling vlot te trekken. Belangrijke vragen die ontstaan rondom de gekleurde bolletjes zijn: welke kleurencombinaties betekenen een ernstig risico? en hoe kunnen we goed en efficiënt interveniëren zodat we kinderen werkelijk op weg helpen naar zelfstandig lezerschap?
Ernstig risico in de herfst, wat is dat?
De laatste jaren zien we het voortdurend strenger worden van de normen in de herfst zonder dat duidelijk is waarop deze normen precies gebaseerd zijn. Door het maken van 1 fout verkleurt groen al naar oranje. Bovendien is het aantal te beheersen letters toegenomen en er wordt niet alleen gekeken naar juistheid, maar tegelijkertijd ook naar tempo. Het is heel waarschijnlijk dat veel fouten die kinderen maken in de herfstsignalering, voortkomen uit tempodruk. Bij de subtoetsen van de herfstsignalering wordt immers gevraagd om zo snel mogelijk te lezen. Tempo is echter geen doel van de eerste twee maanden leesonderwijs. Het gaat in deze fase om het leren van de letters en de leeshandeling. De meting van dit leerdoel wordt onbetrouwbaarder door het toevoegen van de tempo-component.
Het is op zich niet onbegrijpelijk dat tempo is opgenomen in de herfstsignalering. Tempo lijkt een goede voorspeller van de latere DMT niveaus. Tegelijkertijd is het tempo van de woordherkenning een stabiele en moeilijk/niet te remediëren factor (o.m. Landerl & Wimmer, 2008). Hoewel het zwakke leestempo hier wel een voorspellende waarde kan hebben, is het in deze fase van de leesontwikkeling niet verstandig om tempo tot direct doel van eventuele interventies te nemen. Het primaire doel is immers in deze fase nog steeds om tot accuraat decoderen te komen: de letters en de leeshandeling. Voortijdige druk op het tempo kan leiden tot schade op het vlak van dit doel en heeft geen meerwaarde voor de latere DMT omdat tempo zo wie zo erg constant blijkt te zijn.
Voor het omzetten van herfstsignaleringsuitkomsten naar inhouden van extra interventies is in de eerste plaats de rechterkolom van het toetssite-rapport van belang: Niveau correct. Als kinderen daar één of meerdere o's scoren kan de ontwikkeling van het decoderen in gevaar zijn. Vanwege de verwarring met tempo-aspecten is echter wel van belang om na te gaan of kinderen zonder enige tempodruk nog steeds te veel fouten maken tegen de letters en de woordjes. Als dit het geval is, is extra interventie onontbeerlijk. De zwaarste risico's zien we als zowel Niveau correct als Niveau vlot o's te zien geven, en dan nog vooral als dit voor meerdere toetsen het geval is. Gegeven de strenge normering en de tempodruk stellen we voor om de t's / oranje bolletjes buiten beschouwing te laten tenzij deze voorkomen bij een leerling die ook meerdere o's laat zien.
Efficiënt interveniëren: letters leren
Letters zijn op zichzelf saaie dingen. Zwarte kriebels die op een willekeurige en conventionele (afgesproken) manier gekoppeld zijn aan klanken en aan een schrijfpatroon. Deze koppeling is hoofdzaak in het aanvankelijk leesproces. Hoe rijker de associaties die gelegd worden in het aanvankelijk leesproces, hoe gemakkelijker en sneller de letter oproepbaar zal zijn. Om rijke associaties tot stand te brengen is het van belang om meerdere zintuigen te activeren, de letters in woorden te plaatsen en ook de emotionele beleving aan te spreken. Voor zwakke lezers is het minimaal van belang om letters, klanken en woorden altijd samen aan te bieden en daarmee hoogfrequent extra te oefenen: minimaal twee keer 10 minuten per dag. De frequentie van de oefening is daarbij belangrijker dan de duur.
Veel leerlingen verwarren tijdens de herfstsignalering nog letters als b en d. Dit is een normaal verschijnsel in dit stadium en zou dan ook op zichzelf niet moeten leiden tot risico-signalering. Het is essentieel om deze letters niet los aan te bieden, en de leerling niet te vragen om te beslissen over 'is het b of d'. Zulke oefeningen vergroten de verwarring doordat beide klanken (/b/ en /d/) geactiveerd worden hetgeen leidt tot dubbele koppeling aan de betreffende letter. Iedere keer dat een leerling de kans krijgt om te twijfelen vergroot dit de verwarring. Beter is om de letter steeds tijdig voor te zeggen zodat geen twijfel en geen dubbele koppeling kan ontstaan. Het lezen van deze letters binnen woorden en zinnen (in plaats van los) heeft grote voordelen omdat de contextuele inbedding de mogelijkheden tot twijfelen en fouten maken sterk vermindert.
Geïsoleerd met letters oefenen in werkboekjes heeft geen zin omdat daar alleen geoefend wordt met de vorm, en niet met de bijbehorende klank. Maar ook oefeningen waarin losse letters wel gecombineerd worden met hun klanken zijn weinig zinvol gebleken. Zo is het flitsen van losse letters als oefening te eenzijdig en leidt dit niet tot versnelling van de letterherkenning en letterbenoeming (de Jong & Oude Vrielink, 2004). Het heeft dan ook geen zin om met uitvallers op de herfstsignalering extra letters te gaan flitsen en ook binnen de reguliere leesles hebben dergelijke oefeningen niet of nauwelijks zin. Letters worden gemakkelijker herkend en geleerd binnen woorden (Dehaene, 2009; de Jong, 2007) en betekenisvolle contexten. Het lezen van letters op woord-, zins- en tekstniveau (eerst ondersteund en dan zelfstandig) heeft dan ook meer effect op de automatisering van de klanktekenkoppeling dan oefenen van losse letters. Het is daarbij wel belangrijk dat de leerlingen de woorden niet benaderen als globaalwoorden.
Letters schrijven versterkt wel het leren van de klank-tekenkoppelingen. Het gaat hier niet om mooi kunnen schrijven, maar om het koppelen van een (grote) schrijfbeweging aan de letter. In principe maakt het waarschijnlijk niet veel uit welke lettervormen daarvoor gebruikt worden mits deze motorisch maar niet te belastend zijn voor de leerling. Er valt bij zwakke lezers iets voor te zeggen ze niet met 2 verschillende lettervormen (leesletters en verbonden schrift) te confronteren vroeg in groep 3. Omdat verbonden schrift motorisch lastig is en niet erg lijkt op het te lezen schrift, kan de voorkeur uit gaan naar het gebruik van leesletters in het schrijfonderwijs. Een efficiënte en aantrekkelijke werkwijze om letters te leren schrijven is het gebruik van de Letterschoolapp op de iPad. Daarnaast kan gebruik gemaakt worden van railsletters (ELLO) of stoplichtletters waarmee leerlingen letters groot kunnen overtrekken terwijl zij deze ook uitspreken om tot een goede koppeling te komen.
Ook het klankgebarenalfabet (Trijntje de Wit: Lezen moet je doen) kan ingezet worden om het letters leren te vergemakkelijken. Kinderen leren gebaren die in de meeste gevallen verwijzen naar de visuele lettervorm en combineren die gebaren met het uitspreken van de klanken. Zie hier voor filmpjes van de klankgebaren.
Ook het combineren van letters met emoties is effectief. Kinderen leren immers het gemakkelijkst de letters van hun eigen naam en van woorden waarbij zij emotioneel betrokken zijn (mama, papa, namen van vriendjes, huisdieren). Van dit gegeven kan gebruik gemaakt worden in groep 3; leerkrachten bedenken samen met kinderen emotioneel geladen woorden met de nieuwe letters. Aanvankelijke leesmethodes proberen dit vorm te geven met behulp van Ankerverhalen, maar zijn hier niet altijd sterk in. Met woorden als ‘doos’ of ‘vis’ valt in dit opzicht dan ook niet veel te beginnen. Humor kan de opslag van klank-tekenkoppelingen in het lange termijn geheugen faciliteren. Zo kan bijvoorbeeld met grappige rijmpjes gewerkt worden. Dit soort rijmpjes is te vinden in Spreekbeeld (Vonk, 2004). Ook prentenboeken waarin klank-tekenkoppelingen centraal staan in versjes of verhalen, kunnen zinvol worden gebruikt (Ingrid en Dieter Schubert: Kijk mijn letter). Meer (prenten)boeken over het leren van letters zijn te vinden op de site Leesletters. Met de app Letterprins kunnen kinderen letters oefenen in een game-omgeving onder de stimulerende begeleiding van een ouder / leerkracht.
Efficiënt interveniëren: de leeshandeling
Met betrekking tot de leeshandeling is het van groot belang om met de gesignaleerde risico-leerlingen het leesonderwijs niet te verarmen. Een aanbod dat sterk gericht is op geïsoleerde letters en losse woordjes zal de leesontwikkeling vertragen. Juist ook met de risicoleerlingen moeten zo snel mogelijk veel zinnetjes en korte teksten gelezen worden. Om hun leesontwikkeling te versterken hebben zij meer zinnen en tekst per dag nodig dan normale lezers. Uiteraard is het van belang om deze leerlingen te ondersteunen bij het lezen van deze teksten. Een belangrijke en gemakkelijk organiseerbare vorm van ondersteuning is preteaching via e-mail. De tekst die gelezen gaat worden in de klas, wordt enkele dagen van te voren door de leraar opgenomen met behulp van laptop, computer (Audacity) of smartphone (dictafoon app). De leraar verzendt dit geluidsbestand met de betreffende tekst via de e-mail naar de ouders met het verzoek om de leerling te laten luisteren naar dit bestand en de tekst te laten meelezen. Zwakke leerlingen luisteren eerst alleen maar, en proberen pas mee te lezen als zij het geluidsbestand meermaals gehoord hebben. Dit faciliteert het meelezen in de klas waardoor deze leerlingen meer kunnen profiteren van het klassikaal gegeven leesonderwijs. De leraar verzamelt de bestandjes op gestructureerde wijze zodat ze moeiteloos kunnen worden hergebruikt in het volgende schooljaar.
Een geschikte techniek die klassikaal gebruikt kan worden bij het lezen van tekst is voor-koor-papegaai. Hierbij leest de leerkracht de tekst eerst voor en daarna lezen de kinderen en de leerkracht de tekst in koor. Vervolgens geeft de leerkracht random een kind de beurt om 2 zinnen voor te lezen. Het kind dat daarna de beurt krijgt, herhaalt de tweede zin van het vorige kind en leest zelf weer een nieuwe zin. Het random geven van beurten stimuleert kinderen om alert mee te doen. Het herhalen van de laatste zin faciliteert (op basis van priming) bovendien het vloeiend lezen van de volgende (nieuwe) zin.
Connect Klanken en Letters
Voor de kinderen die aan de eerder beschreven werkwijzen nog niet voldoende hebben, kan naast het onderwijs in de klas gebruik worden gemaakt van Connect Klanken en Letters. De leerlingen werken dan drie keer per week in een klein groepje aan een programma dat bestaat uit het voorlezen van een rijmpje (klankbewustzijn) waarin een bepaalde letter voorkomt, het overtrekken van deze letter, het spelen van het spelletje 'zoek de letter' (automatiseren), het schrijven van woorden met de letter en het lezen van woorden met de letter. Het gaat dan om een Connect-rijtje waarbij op onvoorspelbare wijze steeds één letter wijzigt (bijvoorbeeld: pit-kit-kip-lip-lap-kap). Dergelijke rijtjes zijn bedoeld om tot accuratesse van de leeshandeling te komen hetgeen het hoofddoel is van deze leesfase. Ze hebben in principe een iets vertragende invloed op het leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). Tot slot leest de leerkracht een stukje tekst voor en praat erover; de leerlingen oefenen eerst fluisterend en lezen dan om de beurt een zin.
Informatie over Connect is te vinden op http://www.inktvis.nl/Schakel-reeks/Over-Connect, in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams (2006) en in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Dit boek kan besteld worden via list.fe@hu.nl
Informatie over Connect is te vinden op http://www.inktvis.nl/Schakel-reeks/Over-Connect, in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams (2006) en in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Dit boek kan besteld worden via list.fe@hu.nl