Windesheim

Windesheim

woensdag 8 april 2020

Lezen en schrijven in tijden van Corona: Een blog voor leraren

Bij deze blog hoort een blog voor ouders.  


Wat leren we veel
Wat hebben we als leraren afgelopen weken veel geleerd. We werken met Microsoft Teams alsof we nooit anders hebben gedaan. Er gaat veel mis, maar dat geeft niet, want voor iedereen is dit een eerste kennismaking met online lesgeven. En natuurlijk horen we van leraren over hun ervaringen met hùn klassen. Ook daarvan leren we. Bijvoorbeeld dat het allerbelangrijkste in deze tijd is dàt je contact legt met leerlingen, dat ze het vertrouwde gezicht van hun leerkracht zien en de lege klas. Wat een zorg om al die leerlingen die niet bereikbaar zijn omdat ze geen devices hebben of geen WIFI. Wat we ook zien, is dat online werken veel beter gaat als er al een online routine bestaat. Eén van onze e-learning-studenten in Thailand die de leerroute Expert taal/dyslexie volgt, werkt bijvoorbeeld altijd al met een digitaal portfolio (Seesaw) en dat gaat nu gewoon verder. Om mee te nemen naar de toekomst: laten we e-learning een vaste plaats geven in onze klassen. Leerlingen kunnen hun werk vanaf nu verzamelen in digitale portfolio's, met zieke leerlingen kunnen we contact leggen met Teams of Google classroom. En minimaal één van de jaarlijkse studiedagen gaat worden ingevuld met het experimenteren met online tools met de collega's, maar ook met de leerlingen die thuis zijn. En dan graag met een beperkt aantal tools, want wat we ook leren is dat het aantal e-learning tips dat over ons wordt uitgestort, duizelingwekkend is. En ook niet altijd even zinvol. Dat blijkt wel uit deze mooie post van Stefan Gijsbertsen op Linkedin (3 april 2020):
  
"Ik schrik een beetje van de 'ondersteuning' vanuit de onderwijskundige hoek op diverse social media. Het edi-model (model directe instructie EvK)heeft inmiddels ook een thuisonderwijs variant blijkbaar. De vragen waarop antwoorden worden gevonden is toch weer in de categorie van controle, grip op het leren, behalen van doelen. Ik zie het met lede ogen aan. Wellicht kunnen we deze tijd benutten om te experimenteren met de idee dat het pedagogische proces zich niet laat grijpen. Meer dan ooit worden we geconfronteerd met het feit dat een leerling ten diepste een kind is. In filosofische zin een subject in plaats van een object. Iemand die zelf keuzes maakt. Daarom mag de focus wat mij betreft liggen op wat je geeft, en minder op wat dat op zou moeten leveren. Dus een oproep aan alle meesters en juffen: jullie kennen jullie leerlingen heel goed. Geef wat je denkt dat ze nodig hebben (mail, bel, stuur een kaart, spreek aan, schud wakker) ...en dan maar hopen. Hopen dat de ander aan kan nemen wat je geeft. Deze crisis levert dan misschien op dat we inzien dat onderwijs geven wederkerig is. Je hebt de andere (ontvangende) partij nodig om samen verder te komen."

Deze schrijver heeft gelijk. We zien hoe in Corona-tijden het invullen van lesjes in werkboeken hoogtij viert. En dat er heel veel instructiefilmpjes worden gemaakt om ouders te ondersteunen bij het geven van uitleg bij die lesjes. En dat ouders die instructie lang niet altijd begrijpen omdat ze nu eenmaal niet zo goed op de hoogte zijn van de geheimtaal die er bestaat tussen educatieve uitgevers en leraren. Het is maar de vraag hoeveel je als leerling leert van het relatief zelfstandig invullen van werkboekjes en methode-software. Waarschijnlijk niet zoveel (Allington & Gabriel, 2012; Cheung & Slavin, 2012; OECD, 2015). En hoe gemotiveerd je raakt van het thuis oefenen van de persoonsvorm.

Maar gelukkig gebeuren er ook mooie dingen. Er worden heel veel voorleesfilmpjes opgenomen waar kinderen lekker thuis naar kunnen luisteren. En een mbo-leraar heeft eindeloos boeken in enveloppen gestopt om ze naar haar studenten te sturen. Logisch dat er in het begin van Corona-crisis vooral met werkbladen werd gewerkt. Laten we vanaf nu als het gaat om taal overstappen op Corona-lezen en Corona-schrijven en de leesstrategieën en de spellingregels even laten voor wat ze zijn.      

Corona-lezen en Corona-schrijven
We staan niet alleen in ons pleidooi. Er zijn al veel tips voor ouders (zie deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl of de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO) waar lezen en schrijven aandacht heeft. Maar we horen ook de zorg van leraren dat ze weinig zicht hebben op wat leerlingen doen als ze lezen (en schrijven). Bij werkboeken en software zijn instructie en output duidelijk, bij lezen en schrijven niet.   

1. Voorlezen en lezen zijn belangrijk voor taalontwikkeling    
Veel ouders denken dat het maken van werkbladen, het oefenen met oefensoftware en het snel lezen van woordrijen de belangrijkste onderdelen zijn van het taalonderwijs. Vertel ze dat het niet erg is om deze dingen een dagje over te slaan als het even niet lukt. En dat het meer impact heeft op de resultaten van hun kind als ze gaan voorlezen of hun kind motiveren tot zelf lezen (zie de blog voor ouders). Vertel ze hoe zinvol het is voor de woordenschat, het begrip en de leesvaardigheid van leerlingen om iedere dag minimaal 20 minuten voor te lezen en een kind iedere dag minimaal 30 minuten zelf te laten lezen (of luisteren naar een luisterboek). Vraag ouders om samen met hun kinderen een lijstje te maken van de boeken die gelezen worden. Ze kunnen bij ieder boek schrijven of hun kind dat wel of niet de moeite waard vond en waarom. 

2. Voor ieder kind een boek 
Zorg ervoor dat ieder kind de beschikking heeft over boeken. Zorg voor een uitleensysteem van papieren boeken via school. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis. Voor wie lid is van de openbare bibliotheek zijn ook e-boeken te leen, en inmiddels zijn er tot 10 mei ook boeken te leen als je geen lid bent via de thuisbieb app. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kunnen ouders ideeën opdoen voor het ondersteunen van de boekkeuze van hun kind(eren). Ze kunnen er bijvoorbeeld zoeken op thema, of zoeken naar series die aansluiten bij de interesses van hun kind(eren).

2. Als leraar voorlezen
Ga verder met het boek dat je toch al aan het voorlezen was in de klas. Neem geluidsbestanden op met je mobiele telefoon of filmpjes (bijvoorbeeld via Teams) en stuur die naar ouders. Of zet ze op de site van de school. Zo kunnen leerlingen naar een door jou voorgelezen boek luisteren. Als leerkracht van de kleuters en van groep 3 kun je prentenboeken scannen en die via Microsoft Teams voorlezen. Uit de leesboekjes van groep 3 kun je ook voorlezen, zodat leerlingen iedere dag een pagina herhaald kunnen lezen. Ze luisteren naar jouw stem, lezen mee en lezen de bladzijde na een tijdje oefenen, zelf.

3. Gebruik maken van luisterboeken
Vertel ouders dat het luisteren naar luisterboeken net zo zinvol is als het lezen van boeken. Stimuleer ze om de app luisterbieb te gaan gebruiken. Je mag lekker alleen luisteren, je hoeft niet mee te lezen. Dat laatste kan weer wel met Yoleo (gratis te gebruiken als je lid bent van de bibliotheek). Internet staat vol met digitale prentenboeken (via Bereslim of gewoon via Youtube). Ook daarvan kan gemakkelijk een linkje naar huis.  

4. Denken over lezen
Hoe houd je er zicht op of leerlingen ook echt lezen? Gebruik Skype of Teams om iedere dag tien minuten met een groepje van zo'n vijf leerlingen in gesprek te gaan over de boeken die ze lezen. Laat ze vertellen welk boek ze lezen en vertel welk boek je zelf leest. Om te voorkomen dat het gesprek tot een verzameling korte boekpresentaties verwordt, kun je praten aan de hand van een stelling (zie hieronder (Van Koeven & Adamsky, 2016)).
Je kunt ook gebruik maken van padlet.com om met leerlingen te communiceren over hun boek. Dat gaat heel eenvoudig (zie deze blog).

*Maak met padlet een foto van de kaft van je boek.
*Schrijf op welke persoon in je boek je nooit zou willen zijn en waarom niet.
*Neem een filmpje op (door op de drie puntjes te klikken en dan op camera) waarin je vertelt wat je voelt bij je boek (krijg je er kippevel van, moet je lachen of juist huilen), leg uit waarom.
*Maak met padlet een foto van iets waarvan jij vindt dat het past bij je boek.

Als je ervoor kiest dat leerlingen op elkaar kunnen reageren, geef je ze bijvoorbeeld de volgende opdrachten:
*Vertel van de boeken van drie andere kinderen of je die ook zou willen lezen. Waarom wel of niet.
*Van welk boek van één van de andere kinderen denk je dat het op jouw boek lijkt en waarom?

Je kunt ook via Socrative, Kahoot of Quizlet met de stellingen werken. 

5. Teksten schrijven loont 
Van schrijven komt het niet altijd op school. De Corona-crisis is een mooie manier om daar een start mee te maken. Het zelf schrijven van teksten helpt leerlingen verder met taal. Schrijven kan op allerlei manieren.

*Zo kunnen leerlingen in een mooi versierd schrift een 'writers notebook' bijhouden (kijk voor voorbeelden op internet)
*Laat ze digitaal een logboek bijhouden waarin ze vertellen wat ze iedere dag meemaken of waarin ze vertellen over de Corona-crisis
*Spreek een filmpje in waarin je vertelt over waarom en hoe de Nieuwsbegriptekst of het jeugdjournaalitem van die week jou aan het denken zette. Vertel over het filmpje en de tekst en lees de tekst in het filmpje voor. Vraag de leerlingen dan het filmpje te bekijken en de tekst te lezen. Bedenk er een mooie schrijfopdracht bij: Schrijf een brief aan... Maak een krantenbericht over... Vertel wat jij zou doen als dat jou zou overkomen... 

Leerlingen kunnen hun teksten of foto's daarvan plaatsen in een padlet, op een besloten facebookpagina, in een blog (bijvoorbeeld via blogger) of via een andere tool. Als leraar kun je reageren op de bijdragen van leerlingen en feedback geven. De teksten van de leerlingen kunnen ook een mooi uitgangspunt zijn om verder in te gaan op spelling en zinsbouw.

Op naar prachtig onderwijs
Laten we deze Corona-tijden gebruiken om na te denken over echt goed taal- en leesonderwijs en laten we daar straks -als alles weer gewoon is- mee verder gaan. Als we alle denkkracht die er nu is, straks ook blijven gebruiken, zijn we op weg naar prachtig onderwijs.

vrijdag 20 maart 2020

Lezen en schrijven in tijden van Corona. Een blog voor ouders.

In deze blog maken we gebruik van een eerdere blog over lezen in de zomervakantie. 

Thuisonderwijs: boeken lezen en schrijven
Het is nog maar een eerste week dat alle scholen dicht zijn vanwege de Corona-crisis, maar het lijkt erop dat het online leren een enorme boost krijgt. Via social media worden volop handige tips en links gedeeld en leraren in alle onderwijsniveaus zijn aan het uitproberen hoe ze online kunnen lesgeven. Daarbij zijn ze afhankelijk van ouders die handen tekort komen om thuis het ene kind op weg helpen met rekensoftware en het andere met een taallesje.

Hoewel kinderen waarschijnlijk de eerste paar dagen nog blij met hun werkboeken, werkbladen, tablets of laptops aan de keukentafel zitten, is het misschien niet zo eenvoudig om hen te blijven motiveren voor het invullen van oefeningen en voor het lezen van werkbladen met woordrijen. Goed nieuws: er zijn twee dingen waarvan we zeker weten dat ze effect hebben op het leren en op de taal/leesontwikkeling: het (voor)lezen van boeken en het schrijven van teksten. Ook wij wagen ons hier aan tips, in navolging van deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl en de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO).

Als de oefeningen in werkboekjes of op de computer je kind te veel worden: ga dan (voor)lezen of maak samen teksten. Realiseer je dat je daarmee grote impact hebt op de taalontwikkeling van je kind. Lezen, voorlezen en schrijven hebben uiteraard ook veel meer effect op de taalontwikkeling dan televisie kijken, gamen of netflix. Bovendien kunnen lezen, voorlezen en schrijven ook ontspannend zijn.

1. Zorg ervoor dat je boeken in huis haalt die passen bij jouw kind  
Als ouder ken je je kind beter dan wie ook. De beschikbare boeken ken je misschien minder goed maar een goede boekhandel kan je prima helpen bij het kiezen. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kun je ideeën opdoen. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek.  Voor wie wel lid is van de bibliotheek zijn ook e-boeken te leen. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis.

2. Lees voor
Kies een boek dat geschikt is om voor te lezen (zie de tips op leesbevorderingindeklas.nl) of vraag advies in de bibliotheek of de boekhandel. Zorg voor een boek dat past bij je kind en bij jou. Lees je aan één kind voor, dan mag het voorleesboek best een beetje moeilijker zijn dat wat een kind zelf kan lezen. Wil je meer kinderen van verschillende leeftijden tegelijk voorlezen:

-kies dan voor verhalen waar oudere en jongere kinderen een rol in spelen (denk aan de voorleesboeken over Sil, Geerten en Mare van Selma Noort)
-kies voor fantasie-verhalen zoals de Gorgels (Jochem Meijer), Dolfje Weerwolfje (Paul van Loon) of Dummie de Mummie (Tosca Menten), natuurlijk Lampje (Annet Schaap) of de boeken van Roald Dahl. Fantasieverhalen zijn minder leeftijdgebonden dan bijvoorbeeld 'schoolverhalen'.
-kies een serie om uit voor te lezen. Kinderen voor wie een boek eigenlijk nog te moeilijk is, kunnen er vaak toch van genieten, omdat ze langere tijd de kans hebben om in het verhaal te raken.

Als je het juiste boek of de juiste serie hebt gevonden, start dan met voorlezen. Iedere dag minimaal 20 minuten, het liefst langer en meermaals op een dag. Geniet samen van het verhaal en als de kinderen de volgende dag naar een andere ouder gaan, geef het boek dan mee. Niet het aantal voorgelezen bladzijden, maar gezamenlijk leesplezier staat centraal! Heb je oudere en jongere kinderen thuis, laat de oudere kinderen dan af en toe een stukje voorlezen aan de jongere.

3. Motiveer je kind om zelf te lezen
Probeer je kind te motiveren om iedere dag zelf te lezen. Met jouw kennis van je kind en sites als jeugdbibliotheek.nl heb je een grote kans om precies die boeken of series te vinden die fantastisch zijn voor je kind. Op jeugdbibliotheek.nl kun je op onderwerp of op serie zoeken. Je hoeft bij het kiezen van boeken om zelf te lezen vanaf groep drie geen rekening meer te houden met het AVI-niveau van boeken, maar natuurlijk wel een beetje met de leeftijd van je kind. Probeer boeken te lenen van vrienden of van school of kijk of een boek bij de openbare bibliotheek beschikbaar is als e-book. Als je kind is gestart in een boek en het valt tegen, bespreek dan waarom en kies samen met het kind één van de andere geleende boeken. Houd samen met je kind een lijst bij van de boeken die met plezier gelezen zijn en noteer ook de boeken die tegenvielen.

4. Motiveer je kind om luisterboeken te beluisteren 
Is je kind minder gemotiveerd voor lezen of is het moe van de hele nieuwe situatie die rond de Corona-crisis is ontstaan? Ben je zelf moe van het lesgeven? Laat je kind lekker luisterboeken luisteren. Die zijn gratis te leen via de luisterbieb-app. Juist ook luisterboeken zorgen voor een grotere woordenschat, voor meer leesbegrip en zelfs voor toename van de leesvaardigheid. Kinderen die luisteren naar boeken hoeven niet mee te lezen. Ze mogen gewoon lekker luisteren. Ze kunnen ook gratis luisteren via Yoleo.

5. Theaterlezen
Theaterlezen is heel geschikt als je meerdere kinderen in huis hebt, ook van enigszins verschillende leeftijd. Dit kun je doen met speciale boeken die daarvoor zijn gemaakt, maar je kinderen kunnen vanuit een favoriet boek, met een beetje ondersteuning van jou, ook een stukje script schrijven (dit is het uitgeschreven gesprek van de karakters in het boek). Zij oefenen dan niet alleen het lezen, maar ook het schrijven. En dat allemaal om tot een mooie gelezen uitvoering van het script te komen, waarbij zij zich inleven in de karakters. Het gaat daarbij puur om het gelezen gesprek, er zijn verder geen theater spullen of verkleedkleren bij nodig. Het is heel erg leuk om de uiteindelijke 'uitvoering' te plannen en ook op te nemen op video met behulp van de mobiele telefoon. En dan te sturen naar grootouders of andere familieleden.

6. Als lezen moeilijk is: voorlezen plus...  
Als je kind in groep 3 of 4 zit, als lezen moeilijk is en je wilt graag hulp bieden, dan kan dat op de volgende manier. Je kiest een boek waar het kind enthousiast over is (kies op leeftijd, niet op AVI-niveau) en je gaat voorlezen. Op ieder moment waarop dat maar mogelijk is: 's avonds voor het slapengaan, op verschillende momenten overdag. En dan, beetje bij beetje, en heel voorzichtig, eens vragen of je kind, nadat jij het gelezen hebt, ook eens een klein stukje wil lezen. 'Hier staat toch zoiets geks (of zo'n gek woordje): moet je zien, ik lees het even.. En nou jij, durf je dat? :-) '. Als je hetzelfde woord of dezelfde uitdrukking weer tegen komt in het boek laat je dat je kind weer even lezen. Daarom is het natuurlijk handig om iets te kiezen (een woordje of een uitdrukking) dat veel voorkomt in je boek.

Een tijd lang doe je dat zo. Vraag niet te snel aan je kind om meer te lezen, zet het niet onder druk. Als je kind wat vrijer wordt met lezen, kun je af en toe vragen om een ander grappig woord of een andere grappige uitdrukking te lezen. Of de laatste zin van iedere bladzij. Waar nodig zeg je het gewoon even voor, of zeg je een paar letters voor of lees je zachtjes mee. Zorg in ieder geval dat je kind nooit hoeft te worstelen en let op wat hij prettig/onprettig vindt. Het samen beleven van plezier is essentieel. Schakel terug naar gewoon voorlezen als je toch druk ziet ontstaan bij je kind.

Maak er een gewoonte van om te stoppen met voorlezen op het moment dat jullie heel erg nieuwsgierig zijn naar het vervolg. Veel kinderboeken (denk bijvoorbeeld aan Dolfje Weerwolfje) hebben goede cliffhangers waardoor er veel van dit soort nieuwsgierige momenten zijn. Als je al meer dan een week (of langer) voorleest in het boek en je kind erg nieuwsgierig wordt (en niet wil dat je stopt met lezen), kun je het aanbieden dat het een klein stukje zelf verder mag lezen (al dan niet samen met jou) zodat het er achter kunt komen wat er gebeurt. Als je kind alleen verder leest, zeg je er gewoon op een lachende manier bij dat het niet te ver mag lezen, want dat jij anders niet meer weet wat er gebeurt. Natuurlijk meen je dat niet en is het de bedoeling om op een grappige manier een beetje uit te dagen. 'Wat??? Heb je zo ver gelezen?? En ik dan?? Ik wil ook weten wat er gebeurt...'

Op deze manier probeer je uiteindelijk, soms pas na meerdere weken, je kind te 'lanceren' in een boek dat het erg mooi vindt, zodat het uiteindelijk steeds meer zelf begint te lezen. Leesplezier blijft hier steeds het uitgangspunt. Als dat er niet is, doe je er alles aan om het wel tot stand te brengen. Een ander boek, andere momenten van de dag, luisterboeken, een stukje film van een boek waarna je het boek gaat voorlezen, iemand anders die voorleest, ..... Ergens zijn ook voor jouw kind een boek en een voorleessituatie die het verschil zullen maken! En wie weet, kan dat juist nu gebeuren, en dan levert deze periode jullie iets heel moois op.

7. Ga teksten schrijven
Het zelf schrijven van teksten helpt je kind ook verder met taal. Koop een mooi schrift en vertel dat jullie een 'writers notebook' (een mooi versierd schrijfboek) gaan maken. Bekijk op internet hoe zo'n notebook eruit kan zien. Spreek met je kind af dat het elke dag iets in het notebook gaat schrijven. Natuurlijk kan zo'n notebook ook een wordbestand zijn. Je kunt er ook voor kiezen om samen met je kind een tijdschrift te maken, bijvoorbeeld via de gratis app jilster. Kleuters kunnen ook al heel goed schrijven. Vaak kiezen ze voor een combinatie van tekeningen en zelfbedachte woorden. In een notebook kun je alles schrijven wat je maar wilt: gedichtjes, verhalen, krantenberichten... Als je het iets gestructureerder wilt, heb je misschien iets aan de volgende ideeën:

-Spreek met je kind af dat het een logboek gaat bijhouden van de corona-crisis. Iedere dag doet het verslag van de ontwikkelingen. Het kan gebruik maken van krantenberichten en berichten op internet. Het kan ook een prikbord maken via padlet.com. Daar kan weer een mooie pdf van gemaakt worden.
-Spreek met je kind af dat jullie samen een dagboek gaan bijhouden. Iedere dag schrijft je kind een dagboektekstje over wat er gebeurd is die dag en over hoe het zich voelde. Iedere avond schrijf je als ouder een reactie. De volgende dag kan je kind weer op jou reageren en een nieuwe tekst schrijven.
-Voor de poes of een ander huisdier is nu ook alles anders. Vertel je kind dat jullie alles wat er gebeurt door de ogen van de poes of de hamster gaan bekijken en dat jullie elke dag een stukje gaan schrijven.
-Bespreek met je kind dat oma in deze crisis heel veel alleen is. Laat je kind iedere dag iets schrijven over de dag en verstuur de teksten digitaal of per post naar oma.
-Laat je kind schrijven over het boek dat het aan het lezen is. Het kan een interview maken met een persoon naar keuze. Het kan beschrijven waarom het vindt dat één van de personages in het boek op hem of haar lijkt of juist niet.

Vanaf groep 4 is het goed om teksten eerst in klad te schrijven en dan nog eens kritisch te bekijken. Eerst kijk je natuurlijk naar de inhoud van de tekst. Daarbij is het belangrijk je kind te prijzen om zijn ideeën en samen na te denken of het nog mooier kan. Omdat de tekst naar oma gaat of ook door anderen wordt gelezen, is het natuurlijk belangrijk dat er geen spelfouten in staan. Bespreek de eventuele fouten in de tekst en bekijk hoe het beter kan.         

8. Radiolezen/Televisielezen
Kies met je kind uit zijn/haar zelfgeschreven teksten. Oefen samen met hem of haar het mooi voorlezen van de zelf geschreven tekst en maak er vervolgens een geluids- of video-opname van met je mobiele telefoon. Die kan dan eventueel weer gedeeld worden met grootouders en andere familie of met de leraar op school. Uiteraard bekijk/beluister je de opname ook zelf met je kind om samen trots te zijn op het resultaat.

Plezier
De scholen zijn zeker drie weken dicht en misschien langer. Zorg dat je plezier hebt in het leren samen met je kinderen.

woensdag 15 januari 2020

Focus op begrip: een handleiding in ontwikkeling

Focus op begrip
In deze blog presenteren we -op veler verzoek- een eerste versie van de handleiding van Focus op begrip. Een methodiek voor leesbegrip die we nog steeds verder ontwikkelen in een professionele leergemeenschap samen met zo’n tien scholen.  

Het huidige onderwijs in leesbegrip
Ondanks het grote belang van begrijpend lezen, en ondanks tijd, geld en moeite die daaraan besteed wordt op scholen, valt het resultaat van het huidige begrijpend leesonderwijs meestal tegen. Dit is vooral opvallend bij leerlingen met een zwakke uitgangspositie op dit vlak. Als leerlingen een relatief zwakke woordenschat-, en kennisontwikkeling hebben en weinig concentratie en leesmotivatie, dan levert het strategisch begrijpend leesonderwijs zoals dat nu gegeven wordt weinig op (zie ook Okkinga (2018) en de Glopper (2018) met betrekking tot de tegenvallende resultaten van Nieuwsbegrip). Ook internationaal wordt steeds duidelijker dat de resultaten van strategisch leesonderwijs in de klassikale setting sterk tegenvallen. Door strategisch leesonderwijs leren leerlingen wel iets over strategieën, maar dit heeft niet of nauwelijks effect op het leesbegrip zelf zoals dit met genormeerde, onafhankelijke toetsen gemeten wordt (Okkinga et al., 2018; Scammacca et al., 2015). Een factor die daarbij een rol lijkt te spelen, is de matige kwaliteit van de korte, vaak 'vereenvoudigde' teksten waarmee geoefend wordt.  Deze teksten leveren nauwelijks input voor de taal- en kennisontwikkeling. Ze gaan over willekeurige onderwerpen waardoor leerlingen geen echte redenen hebben om ze te lezen en geen kennis opbouwen voor de lange termijn. Eventuele nieuwe begrippen komen in volgende weken niet weer aan de orde waardoor zij niet beklijven (zie Tamura, Castles, & Nation, 2017). Een dergelijke werkwijze legt ook geen basis voor kritisch denken omdat de willekeurige onderwerpen niet diepgaand en doorgaans maar vanuit één perspectief belicht worden. Daarnaast lijkt dit type begrijpend leesonderwijs niet alleen weinig effectief, maar ook schadelijk voor de leesmotivatie van leerlingen. Het maatschappelijk belang, met name voor zwakke taalleerders en de relatieve ineffectiviteit van onze huidige methodes, leiden tot de uitdaging om een nieuw en totaal ander programma voor begrijpend lezen te ontwerpen dat tegemoet komt aan de gesignaleerde problemen. Focus is een dergelijk programma. 

Uitgangspunten van Focus
Startpunt voor het ontwerp van Focus vormde het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen (ed.), 2018). De uitgangspunten van Focus overlappen gedeeltelijk met de basisprincipes van DENK! Daarnaast kent Focus aanvullende uitgangspunten en andere uitwerkingen in de praktijk die zowel de praktische toepasbaarheid als de effectiviteit kunnen vergroten. Focus is er in de eerste plaats op gericht om de taal- en kennisbasis van leerlingen te verrijken en doet dit door het dagelijks voorlezen van meerdere goed geschreven fictie-boeken die passen binnen een vastgesteld rijk thema en het dagelijks vrij lezen van fictie-boeken (of non-fictie met een sterke verhaalstructuur) (Block et al., 2009; Nielen, 2016; Westbrook et al., 2018). De ontwikkeling van de taal- en kennisbasis is immers sterk afhankelijk van het (voor)lezen van boeken (Stanovich, 2008). Naast het (voor)lezen van boeken wordt er gebruik gemaakt van conceptueel coherente multimediale tekstverzamelingen over hetzelfde thema die oplopen in moeilijkheidsgraad hetgeen de teksten ook toegankelijk maakt voor leerlingen die aanvankelijk minder kennis hebben van het thema (Cervetti, Wright, & Hwang, 2016; Jager Adams, 2010). Het werken met meerdere boeken en teksten rondom een voor school belangrijk thema (meestal gerelateerd aan de zaakvakken) zorgt voor doelgerichtheid en multiperspectiviteit. Kennisontwikkeling vindt niet alleen plaats door (voor)lezen, maar ook door dialoog over de verschillende perspectieven in het gelezene.

De stappen van Focus

Stap 1: Kies een multiperspectivisch thema
In Focus wordt gewerkt vanuit multiperspectivische thema’s en kernconcepten zodat leerlingen rond een thema breed verbonden conceptuele kennis kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat je vanuit meeromvattende begrippen en ideeën naar zo’n thema kunt kijken. Bij een vrij plat thema als ‘lente’ blijf je vaak steken bij het 'wat' (krokussen, lammetjes), met een meer multiperspectivisch en conceptueel thema als ‘groeien’ in plaats van 'lente' kun je ook andere concepten verbinden. Terwijl je met leerlingen werkt aan de thema’s bouw je aan concepten. Je bespreekt geen losse woorden, maar gaat samen met hen  op zoek naar begrippen en concepten die belangrijk zijn. Bij een thema als ‘vrijheid’ kunnen bijvoorbeeld concepten als ‘vrijheid van meningsuiting’, ‘bevrijding’ of ‘democratie’ belangrijk zijn (O'Reilly, Wang & Sabatini, 2019).  

De boeklessen

Stap 2: Kies twee voorleesboeken bij het thema
Twee voorleesboeken bij het thema 'Anders zijn'
Dagelijks lees je minimaal 20 minuten voor uit een fictieboek dat past bij het thema en dat interessant maar vrij moeilijk is voor de leerlingen. Kies vooral een boek dat ook jezelf  aanspreekt. Goede voorleesboeken zijn bijvoorbeeld te vinden op leesbevorderingindeklas.nlLeef je tijdens het voorlezen in en breng zo het verhaal tot leven voor je leerlingen. Onderbreek het voorlezen in principe niet. Alleen als je observeert dat de leerlingen de verhaallijn niet meer volgen, of als leerlingen een vraag stellen, kan tijdens het voorlezen heel kort interactie plaatsvinden. Voorafgaand aan en na afloop van het voorlezen kun je met leerlingen in gesprek gaan, bijvoorbeeld aan de hand van de tekst-hoofd-hart-vragen (Beers & Probst, 2017).
Als leerlingen zich eenmaal hebben ingeleefd in het verhaal kun je ervoor kiezen af en toe een interessante/spannende pagina te kopiëren. Die lezen de leerlingen in tweetallen hardop aan elkaar voor. Het hardop uitspreken van woorden faciliteert woordenschatontwikkeling. 


Stap 3: Zorg voor een motiverend boekenaanbod met themaboeken
Naast het voorlezen lezen leerlingen dagelijks zelf. Daarvoor is een aantrekkelijk boekenaanbod nodig. Binnen Focus werken we met rijke teksten. Leerlingen moeten hun boeken vrij kunnen kiezen, maar we zorgen er wel voor dat ze ook boeken kunnen kiezen die bij het thema passen. Juist het lezen van themaboeken leidt tot kennisopbouw en taalontwikkeling. Themaboeken kunnen worden gevonden via leesbevorderingindeklas.nl of via onze eigen themalijst. We werken vanaf groep 5 minimaal met B-boeken (indeling van de openbare bibliotheek). We hebben deze indeling een klein beetje aangescherpt:

B- = tekst kan weliswaar rijk zijn, maar is gefragmenteerd, weinig tekst op een pagina, B makkelijk lezen (Voorbeeld: Leven van een loser (Jeff Kinney)) 
B = geschikt voor 9-12 jaar, rijke tekst (Voorbeeld: Dummie de Mummie (Tosca Menten)) 
B+= zeer rijke taal op B-niveau (Voorbeeld: De grijze jager (John Flanagan))
C= rijke taal op C-niveau (Voorbeeld: Kruistocht in spijkerbroek (Thea Beckman))

De niveaus zijn aangegeven om te waarborgen dat kinderen niet langdurig in te eenvoudige boeken lezen. Het is binnen Focus zeker niet de bedoeling dat leerlingen al hun boeken kiezen op B- of zelfs A-niveau. Hoe rijker de tekst, hoe rijker het leerproces voor leesbegrip. Het kan wel zijn dat het eerste boek wat eenvoudiger is (A of B- ) en als ‘instapboek’ dient voor het thema, maar dan zou het volgende boek zeker B of B+ moeten zijn. Het streven is om in het kader van begrijpend lezen zo weinig mogelijk A of B- boeken te lezen. Als B of B+ boeken moeilijk (technisch) leesbaar zijn voor kinderen, dan zijn er twee opties: 1. Het boek is toch zo interessant voor het kind dat het er wel doorheen komt 2. Het kind gebruikt (tijdelijk) een luisterboek in plaats van het geschreven boek. Ook makkelijk lezen-boeken zijn niet aan te bevelen binnen Focus. Deze boeken zijn vaak zo vereenvoudigd dat zij niet of nauwelijks bijdragen aan de taal-leesontwikkeling.

Leerlingen kunnen fictie en non-fictie lezen, maar het gaat dan wel om non-fictie met een verhaalstructuur. Dat wil zeggen dat lezers meegenomen in de tekst en dat er geen sprake is van korte tekstfragmenten in kadertjes en veel illustraties. Dergelijke non-fictie is vaak prachtig vormgegeven, maar eerder geschikt om in te ‘grasduinen’ dan om in te lezen in het kader van leesbegrip.       

Stap 4: Iedere dag minimaal 30 minuten vrij lezen
Iedere dag lezen leerlingen minimaal 30 minuten in zelfgekozen boeken. Iedere leerling leest minimaal 25 boeken per jaar. Leerlingen houden op een lijstje bij welke boeken ze lezen. Als leraar weet je hoeveel ze lezen, ken je hun interesses en weet je hoe je hen kunt helpen bij het kiezen van het juiste boek. Je zorgt ervoor dat in de klas een leesroutine ontstaat. Dat doe je door een leessfeer te creëren. Je besteedt zichtbaar aandacht aan boeken in het klaslokaal en je zorgt dat er regelmatig over boeken wordt gesproken. Je plant het lezen dagelijks consequent op hetzelfde moment in en zorgt tijdens het lezen voor een vaste routine. De leerlingen weten waarom er gelezen wordt en hoe de leesmomenten verlopen. Ze lopen niet heen en weer. Ze hebben twee boeken op hun bank en kunnen dus altijd verder lezen. Tijdens het lezen lees je weliswaar in een eigen boek, maar zolang er nog geen routine is, observeer je vooral. Welke leerlingen zijn goed aan het lezen en welke leerlingen niet? Hebben zij niet het juiste boek? Hoe kun je hen helpen dat te vinden? Raken ze gemotiveerd door hen tijdelijk luisterboeken te geven? Voorafgaand aan het lezen kun je kort even iets vertellen over een boek dat je aanspreekt (zie dit artikel over korte boekgesprekken). Na het voorlezen kun je kort met leerlingen in gesprek naar aanleiding van de tekst-hoofd-hartvragen of je kunt met hen nadenken wat ze in hun boeken voor nieuws hebben ontdekt over het thema waarover wordt gewerkt. Ook kan leerlingen worden gevraagd om een korte boekreclame te houden. Meer over vrij lezen is te vinden in het LIST-project (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013).

De tekstlessen

Stap 5: werken met coherente tekstsets  
Binnen Focus werk je elke week minimaal één keer 20 tot 40 minuten met een coherente tekstset die het liefst past bij het thema. Je werkt met twee tekstsets per thema. Zo’n tekstset bestaat uit een aantal authentieke actuele teksten over hetzelfde onderwerp, opgebouwd van eenvoudig naar moeilijker. Bij het werken met de teksten maak je gebruik van scaffolding (het ondersteunen van begrip) door het inzetten van filmpjes en foto’s voorafgaand aan het lezen van de tekst. Je kunt bijvoorbeeld starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje, evt. foto en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt en kies in principe voor een onderwerp waar je een aantal weken mee kunt werken. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Let op, wees kritisch op de tekstkwaliteit. Vaak zijn teksten uit bijvoorbeeld Trouw eenvoudiger dan teksten uit regionale kranten, omdat die laatsten sterker leunen op persberichten die niet heel goed geschreven zijn in het kader van de werkwijze van Focus. Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet.com). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er eenvoudig een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

Een tekstles kan er als volgt uit zien:  

Fase 1: Filmpje 2x bekijken en bespreken Je bekijkt met de leerlingen het filmpje voor de eerste keer en met behulp van één van de THH-vragen ga je in gesprek over het filmpje. Vaak is ‘wat valt je op’ een geschikte openingsvraag, maar je kunt ook een andere kiezen. Geef kinderen even tijd om na te denken en laat ze eventueel een eerste antwoord opschrijven. Kies dan random kinderen om hun antwoord te geven en stel waar nodig vervolgvragen. Door deze antwoorden gaan kinderen het filmpje de tweede keer met andere ogen bekijken. Die tweede keer kun je een andere vraag stellen, zoals: wat wil de maker je vertellen? Bij heel zwakke taalleerders kun je ervoor kiezen om te starten met een of meer foto’s die je bespreekt om het onderwerp duidelijk te maken.  

Fase 2: Voorlezen. De leerkracht leest de eenvoudige tekst onder het filmpje voor en legt waar nodig kort uit wat zinnen betekenen (vooral door in de flow van het voorlezen een ‘vertaling’ van de hele zin te geven).

Fase 3: Zelf lezen. De leerlingen lezen de tekst zelf. Leerlingen die dat kunnen en graag willen lezen de tekst stil voor zichzelf. Het is ook een optie om de tekst hardop te lezen via koorlezen of duolezen. Het zelf hardop lezen van de teksten heeft als voordeel dat de woordenschat beter beklijft. Na het zelf lezen, bespreken de leerlingen in duo’s één van de THH vragen, bijvoorbeeld: ‘wat had de schrijver beter moeten uitleggen?’ Of ‘wat valt je op?’ De leerkracht loopt rond en komt daarna klassikaal even terug op opvallende zaken.

Fase 4: Begrip van de dag / mindmap bouwen (optioneel). Je kiest met de leerlingen het begrip/concept van de dag en/of je bouwt met hen aan een mindmap waarin belangrijke concepten een plaats krijgen.
Mindmap van één van de scholen die deelnemen aan de leergemeenschap
In de volgende lessen blik je even terug op de vorige tekstles (bijvoorbeeld door zelf een korte samenvatting te geven of door de leerlingen te vragen iets op te schrijven bij het begrip dat de vorige keer centraal werd gesteld). Daarna komen het nieuwe filmpje en de nieuwe tekst aan bod op dezelfde manier als hierboven. Daarbij is het belangrijk om aandacht te besteden aan de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende filmpjes en teksten. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Waarom zou dat zijn? (digitale geletterdheid)

Stap 6: Schrijven over het thema en de teksten
Leesbegrip wordt sterk ondersteund doordat leerlingen nadenken over het thema en de teksten. Schrijven is daar een goede manier voor. Kies mooie schrijfopdrachten bij het thema of probeer de schrijfopdrachten uit de taalmethode of wereldoriëntatiemethode zo om te buigen dat ze passen bij het thema, de boeken en de teksten die gelezen worden. Let op, de tijd die aan schrijfopdrachten wordt besteed komt bovenop de hiervoor beschreven stappen. Naast schrijfopdrachten kunnen natuurlijk ook andere interessante ontwerpopdrachten een rol spelen.  


Wat we tot nu toe leerden over Focus?
We proberen nu voor het tweede jaar uit samen met een aantal scholen die deelnemen aan onze professionele leergemeenschap. Wat hebben we geleerd?

Aanvankelijk werkten we met losse thema’s. We zijn steeds meer gaan toewerken naar het aansluiten bij wereldoriëntatie. Een wereldoriëntatiemethode als Blink Wereld heeft mooie thema's; er zijn ook scholen die werken met een themagericht curriculum waar leesbegrip een plaats in kan vinden. Bij de start lazen leerlingen in Focus tijdens het vrij lezen twee boeken over het thema en daarnaast mochten ze vrij kiezen uit het aanwezige boekenaanbod. Hoewel we weten dat het lezen van twee themaboeken effectief is voor woordenschatontwikkeling en tekstbegrip, voelden we ons er niet helemaal comfortabel bij dat leerlingen niet volledig vrij konden kiezen. Door de ervaringen van onze leergemeenschap -en met behulp van het artikel van Westbrook et al (2018) over het effect van voorlezen op leesbegrip- besloten we het anders te gaan doen. Voortaan lieten we het vrij lezen helemaal vrij, maar gaven we leerlingen wel de gelegenheid boeken over het thema te kiezen. Daarnaast namen we het dagelijks voorlezen uit een themaboek op in Focus. Zo beluisterden de leerlingen toch twee themaboeken en hadden we het probleem van de vrije keuze opgelost. Door het kiezen van boeken vrij te laten en te kiezen voor het voorlezen van twee themaboeken, losten we ook het probleem op van een voldoende aanbod aan themaboeken. Het bleek moeilijk te zijn om voor alle thema’s voldoende boeken bij elkaar te zoeken.

In eerste instantie planden we drie tekstlessen per week in met steeds weer andere teksten over het thema die vaak weinig samenhang bleken te hebben. Omdat de tekstonderwerpen toch teveel van elkaar verschilden om tot kennisontwikkeling te komen, kozen we voor tekstsets. Ook de opbouw van de tekstlessen veranderden we. De afronding na het lezen van de teksten die we in eerste instantie hanteerden, was erop gericht dat leerlingen de kernbegrippen zochten in een alinea en de alinea in eigen woorden herschreven. Een mooie aanpak, maar te moeilijk hanteerbaar in de praktijk.  

In onze leergemeenschap komen steeds opnieuw de dilemma's rond leesstrategieën, woordenschat en de methode voortgezet technisch lezen naar voren. Als het gaat om leesstrategieën gebruiken we alleen de strategieën die het onbewust leesbegrip ondersteunen (lees eens een stukje hardop, lees eens iets langzamer, lees dat stukje tekst nog eens een keer). Ons uitgangspunt is dat leesstrategieën nooit het doel van een leesles kunnen zijn. Omdat we langere tijd over contexten werken, spelen ze impliciet een rol in de contextgerichte gesprekken die we voeren. 'We hebben het filmpje nu bekeken en daar hebben we over gepraat. Waar ben je nog nieuwsgierig naar?' Laten we eens kijken of we het antwoord op jouw vraag in deze tekst terug kunnen vinden.'  Ten aanzien van woordenschat: we bespreken geen losse woorden, maar gaan met leerlingen na wat belangrijke begrippen/concepten zijn voor het thema. Het bespreken van losse woorden gaat te vaak een eigen leven leiden. En tot slot: op scholen blijft het ingewikkeld om de methode voortgezet technisch lezen aan de kant te leggen. Leraren blijven twijfelen of het toch niet nodig is om woorden met specifieke moeilijkheden en het snellezen van woordrijen expliciet te oefenen. Ons uitgangspunt is dat bij spelling de specifieke schrijfwijze van woorden al aan bod komt en dat dat bij het lezen niet noodzakelijk is. Bovendien draagt het snellezen van woorden niet bij aan het lezen en begrijpen van tekst (zie deze blog over de DMT) en deze blog over het oefenen van losse woorden).     

Het vervolg
Onze leergemeenschap is nog steeds actief en op basis van onze gezamenlijke ervaringen hopen we de Focushandleiding verder te ontwikkelen. We willen bijvoorbeeld nog onderzoeken welke mogelijkheden voorlezen nog meer biedt, hoe we e-books en luisterboeken nog beter kunnen inzetten. We willen ons verder buigen over gesprekken over teksten en over schrijfopdrachten en over de vraag hoe we digitale geletterdheid nog specifieker kunnen benadrukken. Ook willen we verder nadenken over een doorgaande lijn vanaf de kleutergroepen. We danken alle scholen binnen onze PLG die met ons mee willen leren, uitproberen en ontwikkelen om Focus te optimaliseren en Mariëtte Konink voor haar actieve rol in het samenstellen van de boekenlijst.


Referentielijst
Beers, G. K., & Probst, R. E. (2017). Disrupting thinking: why how we read matters. New York: Scholastic.
Block, C. C., Parris, S. R., Reed, K. L., Whiteley, C. S., & Cleveland, M. D. (2009). Instructional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262–281. 
https://doi.org/10.1037/a0014319
Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x
Glopper, K. D. (2018). Nieuws over Nieuwsbegrip; Over de uitkomsten en interpretatie van een studie naar de effecten van onderwijs in strategieën voor begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 19(2), 26-32.
Houtveen, A. A. M. (red)(2018). DENK! Werk aan groei in begrip. Onderbouwing en evaluatie van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Utrecht: Kenniscentrum Leren en Innoveren.
Houtveen, A.A.M., Steensel R.C.M. van, en Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het OnderwijsDen Haag: NWO.
Jager Adams, M. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. Retrieved from 
https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf
Nielen, T.M.J. (2016). Aliteracy: causes and solutions [Doctoral thesis]. Leiden: Leiden University.
Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., Van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychological Review, 30(4), 1215-1239.
O'Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.
Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S., & Stuebing, K. K. (2015). A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4–12: 1980–2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369–390. https://doi.org/10.1177/0022219413504995
Stanovich , K. (2008). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy . Journal of Education , 189 , 23 – 55.Tamura, N.,
Tamura, N., Castles, A., Nation, K. (2017) Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Elsevier Cognition Volume 163, Pages 93-102.
Westbrook, J., Sutherland, J., Oakhill, J., & Sullivan, S. (2018). Just reading: increasing pace and volume of reading whole narratives on the comprehension of poorer adolescent readers in English classrooms. Literacy, 60–68.
Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. New York: Harper.


Creative Commons-Licentie
Dit werk valt onder een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 4.0 Internationaal-licentie.

dinsdag 26 november 2019

Taal- en leesonderwijs in het mbo. Het beweegt! (HSN, 2019)

Een mbo-studente (juridische beroepen) heeft na het lezen van 'Judas' een brief geschreven aan Astrid Holleeder waarin ze haar leven met dat van Astrid vergelijkt. Ze schrijft Astrid dat ze er bewondering voor heeft dat ze -ondanks alles- advocate is geworden. Zelf heeft deze studente ook een droom: een studie criminologie volgen. Mbo-studenten schrijven met muziek op de achtergrond aan de hand van 'writing prompts' (eindeloos te vinden op internet). Mbo-studenten die geen genoeg kunnen krijgen van het voorlezen van het boek 'Promille' van Helen Vreeswijk. Een prachtige foto van studenten die in de zon zitten met hun boek ('Het is mooi weer, mogen we vandaag buiten lezen?).

mbo-studenten
Studenten in (de lagere niveaus van) het mbo hebben vaak weinig lees- en schrijfervaring. Tijdens hun schoolloopbaan zijn ze gaan geloven dat taal niet zo hun ding is. En door de methodes en de lessen is Nederlands voor hen een saai vak geworden, een soort wiskunde met strategieën en regels, direct ontleend aan het Referentiekader taal. Onderzoek van Stichting Lezen en Schrijven naar de spreiding van laaggeletterdheid spreekt boekdelen. 34 tot 40% van de hulpkrachten in de schoonmaak, bouw, industrie, productie, landbouw en keuken kan nauwelijks lezen en schrijven. Dat maakt dat zij hun werk moeilijker kunnen doen en dat zij meer risico lopen op bedrijfsongevallen.

Het taal- en leesonderwijs in het mbo leeft. Er wordt van alles uitgeprobeerd om te zorgen voor frequent en betekenisvol lezen en schrijven. Omdat het een misverstand is om te denken dat studenten met een zwakke taalbasis taal leren door regels te oefenen. Omdat we weten dat ze hun taal alleen kunnen ontwikkelen in taalrijke contexten. In de 'mbo-stroom' van de conferentie Het Schoolvak Nederlands (HSN) op 22 en 23 november 2019 in Zwolle zijn veel kleine en grotere successen gedeeld.

vrij lezen op de HSN
Vrij lezen is inmiddels op een groot aantal ROC's ingevoerd (zie ook deze brochure van Stichting Lezen en Kunst van Lezen). Annette Janssen van de bibliotheek Den Bosch en Marlies de Groot van het Koning Willem I college vertellen over hoe ze boeken dichtbij studenten hebben gebracht door overal in het ROC kleine bibliotheken in te richten met voor de verschillende opleidingen op maat gemaakte collecties. Met elke student gaan ze op zoek naar het beslissende boek. Trinske Mijnheer, leraar van Aventus in Apeldoorn (en student van de Master EN op Windesheim), vertelt hoe ze een eerste stap zette door een methodeles te vervangen door het samen met studenten lezen van een boekfragment en hoe ze nu vrij lezen heeft ingevoerd in haar lessen Nederlands.

betekenisvol taalonderwijs op de HSN
Ook Deltion-collega's Mieke Iwema, Francien van Kruistum en Lammie Prins lezen allemaal met hun studenten. Zij zijn op zoek naar de volgende stap. Ze vertellen hoe ze nadenken over schrijfonderwijs. Ze schrijven niet langer alleen 'genreteksten' (mails, formulieren etc.) met studenten, maar proberen te zorgen voor schrijfplezier en schrijfervaring door in te zetten op 'vrij schrijven' en vandaar de stap naar genreteksten te zetten. Ze vertellen ook hoe ze uitproberen of het mogelijk is om langere tijd over een interessant thema te werken. Zo krijgen studenten kans om te bouwen aan taal. Ze hebben er burgerschapsthema's (Vertrek, Over grenzen, Gastvrijheid, Buitenspel etc.) voor gekozen. Samen met andere Deltion-collega's hebben ze een website gemaakt waarin ze die thema's hebben uitgewerkt, compleet met boekenlijsten en opdrachten (http://bit.ly/BNL-Deltion). Onze Vlaamse collega's Kenneth Driesen, Wouter Cambré en Kathleen Leemans vertellen over de nieuwe Vlaamse onderwijsdoelen en hoe ze die bijvoorbeeld proberen te bereiken door assessments of door studenten met meer teksten over één onderwerp te laten werken. In de presentatie van Kees Broekhof van Sardes zien we hoe het lezen van boeken de woordenschat en het leesbegrip vergroot. Ook licht Kees Broekhof de eerste resultaten van de leesmonitor mbo toe.

Buiten de  mbo-stroom zijn ook inspirerende presentaties te vinden, zoals van Hiske Schipper die een site maakte met cabaretfragmenten die in de lessen Nederlands gebruikt kunnen worden. Of Floor van Renssen en Sanne Koetsier die vertellen over schrijven voor de echte online wereld. De tendens van alle presentaties? Natuurlijk willen we de taaldoelen uit het Referentiekader of het Vlaamse onderwijskader bereiken, maar moeten we ze dan ook allemaal expliciet oefenen? Kan dat niet anders? Ja dus!

dilemma's
Over en weer worden documenten en ideeën gedeeld (zie deze padlet.com). En er wordt veel gediscussieerd, want er zijn ook dilemma's.

- Lezen is kwetsbaar. Als een ROC een nieuwe voorzitter van het College van Bestuur krijgt of een nieuwe sectordirecteur kan het zomaar zijn dat lezen minder belangrijk wordt. Als je als leraar  vrij lezen op de agenda wil houden, moet je altijd alert zijn. Vreemd, voor methodes geldt dat nooit.

- We weten dat het voor ROC-studenten van belang is om hun rolmodellen te zien lezen en te horen praten over boeken. Vaak zijn die rolmodellen de docenten van de beroepsgerichte vakken. Hoe betrek je hen bij vrij lezen? Nu is dat vaak onderdeel van de lessen Nederlands.

- Er zijn nog steeds ROC's die zelf geen bibliotheek hebben en waar ook geen goede samenwerking is met de openbare bibliotheek. Dat heeft tot gevolg dat leraren met veel enthousiasme overal boeken vandaan proberen te halen. Toch is het jammer wanneer ROC-studenten veroordeeld zijn tot kringloopboeken.

- Sinds de examens eerder mogen worden afgenomen, is er nog meer discussie over de zogenaamde 'onderhoudsplicht'. Wat doe je met studenten die hun 2F of 3F-examens hebben afgerond, maar hun opleiding nog niet. Op ROC's komt vaak het voorstel (niet van docenten Nederlands) om die studenten een vrijstelling te geven voor Nederlands. Omdat we weten dat lees- en schrijfvaardigheid afnemen als er niet meer wordt gelezen en geschreven, zijn vrijstellingen funest. Maar als je ervoor wilt blijven zorgen dat deze studenten blijven lezen en schrijven, hoe motiveer je ze dan?

- Leraren proberen steeds meer los van de methode Nederlands te werken, maar die methode staat wel op de boekenlijst van studenten. Dat leidt soms tot problemen, omdat studenten -terecht- klagen dat hun boeken niet worden gebruikt. Een belangrijke vraag: waarom hebben mbo-studenten eigenlijk een methode Nederlands met werkboeken en andere oefeningen nodig? Dat heeft het hbo toch ook niet? Waarom niet gewoon een handboek zonder de rest van de methode (bijvoorbeeld het VIA-handboek (Deviant))?

- Leraren proberen samen te werken met leraren van de andere vakken om rijke contexten te creëren voor Nederlands, zoals leraren burgerschap. Dat lukt niet altijd.

-Leraren willen af van 'teaching to the test' en creëren betekenisvolle lessen waarin studenten veel lezen en schrijven. Hoe zorgen ze ervoor dat studenten toch ook hun examens behalen?

-Leraren die het schrijfonderwijs willen intensiveren door studenten meerdere versies van dezelfde teksten te laten schrijven, vragen zich af hoe ze feedback kunnen geven en hoe ze kunnen zorgen voor peerfeedback? Hoe zorgen ze ervoor dat schrijfonderwijs behapbaar blijft?

-Als je niet meer werkt met methodes en werkboeken, hoe zorg je er dan voor dat het werk van studenten wordt vastgelegd? Welke (digitale) portfolio's zijn geschikt en hoe geef je de beoordeling vorm?     

Volgend jaar is de HSN-conferentie in Antwerpen. We hopen opnieuw op mooie bijdragen. Misschien kunnen bovenstaande dilemma's aanknopingspunten bieden.

maandag 4 november 2019

Begrijpend lezen: op weg naar een hoopvolle toekomst

hbo-ers kunnen geen studieboeken meer lezen
Het blijft een hele puzzel hoe we leerlingen onderwijs moeten geven in begrijpend lezen, of het nu gaat om po, sbo, vo, praktijkonderwijs/vso, NT2-taalklassen, mbo of hbo. Basisschoolleerlingen vinden begrijpend lezen vervelend en saai, maar ze worstelen zich met hun leerkrachten -enthousiast aangemoedigd door hun ouders- door de methodes. Waarom? Omdat de toetsscore voor begrijpend lezen (als deel van de Cito eindtoets) een belangrijk element vormt van het schooladvies. In het sbo en in het NT2-onderwijs is vaak nauwelijks aandacht voor begrijpend lezen omdat het te moeilijk wordt gevonden voor leerlingen. In het vo en mbo hoort leesbegrip bij Nederlands: veel verschillende en vaak korte slecht geschreven teksten met veel vragen. En in het hbo moeten studenten het gewoon kunnen. Maar dat valt tegen. We zien dat het voor hbo-studenten steeds moeilijker wordt om hun studiemateriaal te lezen en te begrijpen. Daardoor loopt hun kennisontwikkeling gevaar en dat is behoorlijk alarmerend omdat we er naar streven om een 'kennismaatschappij' te zijn en steeds meer jongeren op te leiden in het hoger onderwijs. Het is bovendien alarmerend omdat leesbegrip een essentiële voorwaarde is voor veilig en zinvol internetgebruik (OECD, 2015).

heel veel aandacht voor leesbegrip 
In plaats van dat we meer zicht krijgen op de oplossing van de begrijpend lezen-puzzel, lijken we juist steeds minder goed te weten wat we ermee aan moeten, getuige de meest recente Pirls (2016) en PISA (2015) resultaten. Overheden en instanties in Nederland en Vlaanderen hebben verontrust gereageerd op de dalende trend van deze beide landen als het gaat om leesbegrip in internationaal perspectief. Zij hebben literatuurstudies besteld en commissies in het leven geroepen die adviezen en actieplannen hebben geformuleerd. In 2019 verscheen een overdaad aan studies en rapporten op dit vlak, gericht op de onderwijspraktijk. Een Nederlandse en een Vlaamse literatuurstudie werden gepubliceerd. De Taalunie formuleerde een gezamenlijk Nederlands-Vlaams actieplan en ook de Onderwijsraden van beide landen (in Nederland in samenwerking met de Raad voor Cultuur) lieten van zich horen. De Vlamingen met 'Sleutels voor effectief begrijpend lezen' en de Nederlanders met het zeer fraaie advies 'Lees! Een oproep tot een leesoffensief'. Dit laatste rapport onderscheidt zich doordat het zich werkelijk durft te distantiëren van de begrijpend leespraktijken in de huidige methodes. Deze worden neergezet als onderdeel van het probleem omdat zij aansturen op oppervlakkig lezen door het accent niet te leggen op inhouden, maar op het beantwoorden van vragen. Begrijpend lezen wordt dan een oppervlakkig verschijnsel, gericht op het efficiënt vinden van antwoorden op de gestelde vragen, onafhankelijk van de inhoud en zeggingskracht van de tekst die bovendien vaak een zeer magere communicatieve en talige kwaliteit heeft. Deze hausse aan studies en adviezen heeft geleid tot een veelheid aan conferenties en studiedagen met titels als Begrijpend lezen: lezen in het digitale tijdperk, Begrijpend lezen nieuwe stijl, Hoera lezen! kansen en uitdagingen voor begrijpend lezen, Het einde van het vak begrijpend lezen!, En nu?grip op begrijpend lezen.    

in de klas is niets veranderd
Kansen genoeg, maar in de klas is er nog niet veel veranderd. Een tijd lang leek Nieuwsbegrip de oplossing. Actuele teksten, eenvoudig voor zwakke lezers en moeilijker voor betere. Maar nee, toch niet het ei van Columbus op de lange termijn. Sinds kort is close reading een trend (in een vorige blog voorspelden we dat close reading ingelijfd zou gaan worden door een methode en dat is inderdaad gebeurd https://youtu.be/lJNUo9nipu0). Maar ook daarover horen we leraren al aarzelend verzuchten dat het toch niet helemaal is wat het zou moeten zijn. Hoe het komt dat methodes niet werken? Omdat de noodzaak tot lezen ontbreekt. Teksten moeten vanuit het niets worden gelezen. Zonder echte interessante context. En omdat de focus toch altijd weer instrumenteel wordt: strategieën, fasen, vragen.  

hoe moet het dan wel? 
Hoe moet het dan wel? De basis voor succesvol begrijpend lezen is de ontwikkeling van verbonden kennis, de vorming van rijke mentale netwerken. Die kennisbasis ontstaat niet door het lezen van losse teksten over telkens nieuwe onderwerpen, maar door langere tijd te lezen, te schrijven en te denken over interessante thema’s. Een eerste stap in succesvol onderwijs in leesbegrip is iedere dag minimaal 20 minuten voorlezen in een niet te eenvoudig prachtig boek dat gaat over een thema dat in de klas aan bod is. Daarbij lezen de leerlingen iedere dag minimaal 30 minuten in een zelfgekozen boek. Zorg dat er boeken voorhanden zijn over het thema waaruit ze óók kunnen kiezen. Observeer de leerlingen tijdens het lezen en luisteren en help kinderen die moeite hebben zich te concentreren door een geschikter boek aan te dragen of door Yoleo/luisterboeken aan te bieden. Een volgende stap is het werken met actuele tekstsets (het liefst ook passend bij het thema) (zie een vorige blog) waarbij je als leraar met leerlingen nadenkt over de inhoud van de tekst, over wat leerlingen vinden van het onderwerp, wat de verschillen zijn tussen teksten, over of het wel klopt wat er staat. Er worden gesprekken gevoerd en leerlingen schrijven over het thema. Waar de tijd vandaan moet komen? Schaf de methodes voor leesbegrip en voortgezet technisch lezen af en gebruik het bespaarde geld voor samenwerking met de Bibliotheek op School en voor de aanschaf van heel veel mooie boeken.        

Curriculum.nu
Studies, conferenties en adviezen zijn nog vrijblijvend en vaak te weinig concreet om in de klas handen en voeten aan te kunnen geven aan beter leesonderwijs. Daarom is het van groot belang dat er ook in het overheidsbeleid concrete formuleringen komen en mogelijkheden om de benodigde veranderingen te faciliteren en tot stand te brengen. De plannen van Curriculum.nu vormen daarvoor in onze ogen een goede aanzet. Er staat expliciet in benoemd dat leerlingen werken aan een taalbasis, dat ze rijke teksten lezen 'die inhoudelijk samenhangen, een uitdagende inhoud hebben en van goede taalkwaliteit zijn. Zo kunnen ze (leerlingen) hun kennis van de wereld, hun taalkennis en hun woordenschat uitbreiden.' Er wordt bovendien benadrukt dat 'er in alle fasen van het primair en voortgezet onderwijs aandacht is voor leesmotivatie en literaire competentie. Zo krijgen alle leerlingen de kans om lezers te worden en te blijven. Leerlingen verkennen verschillende situaties en maken kennis met personages uit verschillende werelden, culturen en perioden. Ze leren verschillende perspectieven innemen en hun eigen standpunten en oordelen ter discussie stellen.' Wij zijn hoopvol gestemd over een toekomst waarin dit praktijk wordt en onderzoeken al langere tijd in het primair onderwijs, het vo, het mbo en hbo hoe wij hierbij op een betekenisvolle wijze kunnen aansluiten (zie bijvoorbeeld onze eerdere FOCUS op begrip-blogs  (blog 1 en blog 2) en onze eerdere blog over de pilot Nederlands en burgerschap in het mbo).   


·       









maandag 7 oktober 2019

Kritisch omgaan met de DMT!


Dit artikel verscheen eerder in het septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT. 

Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!

Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen, beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets (DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.

Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma, 2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele risico’s op te sporen.  En uiteraard om vervolgens op basis daarvan te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf het doel van leesonderwijs zijn.

Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs, artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien. Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van leren lezen.

De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau. Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al., 2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43) over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.

Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT. Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen.  Als leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als ‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk (tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie, een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd, zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.

Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.

Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.

Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie. In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.

Referenties
Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.
Shanahan, T. (2017). The instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost]. Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text
Steenbeek-Planting, E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7


donderdag 11 juli 2019

Help, mijn kind scoort IV of V op de dmt, wat nu? Als ouder je kind helpen met lezen aan het eind van groep 3 en in groep 4

Bij de rapportbespreking aan het eind van het schooljaar in groep 3 blijkt wat Tine en Johan al vreesden: hun zoontje Sam scoort nog steeds te laag op de Cito-DMT: een V score. Dat was in februari ook al zo. Leerkracht Inge kijkt ernstig en zegt dat ze wel extra moeten oefenen met lezen in de vakantie. Ze geeft ook een stapel gekopieerde werkbladen mee. Eenmaal thuis beseft Johan dat ze eigenlijk helemaal niet weten wat ze moeten doen. Tine bladert vertwijfeld door de stapel werkbladen. Zouden die echt helpen? En hoeveel strijd zal het wel niet kosten om Sam daar dagelijks mee aan de slag te laten gaan? Hij heeft toch ook vakantie? Tine en Johan zijn het met elkaar eens: ze willen Sam heel graag helpen met leren lezen, maar ze hebben één grote vraag: hoe moeten ze dat doen? Daarbij speelt natuurlijk mee dat zij geen professionals zijn. En het lijkt ook nogal een moeilijk probleem: Inge is wel een professional en zij heeft Sam tot nu toe niet tot lezen kunnen brengen.

Om ouders en kinderen in deze situatie te ondersteunen, schrijven we deze blog gericht op kinderen aan het eind van groep 3 en groep 4 van het basisonderwijs. Eerst zullen we iets uitleggen over Cito-scores en leesproblemen, daarna over werkbladen in de vakantie en vervolgens over hoe je je kind wel kunt helpen en hoe effectief dat kan zijn. Uiteraard kunnen we alleen maar in algemene zin adviezen geven die niet in iedere individuele situatie van toepassing zijn. Als je als ouder in je omgeving een goede logopedist of remedial teacher met leesspecialisatie kent, dan kan het heel verstandig zijn om daar om maatwerk-advies voor de vakantie te vragen. We kiezen hier voor adviezen waarvoor veel wetenschappelijke ondersteuning is.

Cito-scores en leesproblemen
Het is belangrijk dat je goed naar het lezen van je kind kijkt en niet alleen op basis van Cito-scores concludeert dat er problemen zijn. De werkelijkheid is dat er vaak te veel waarde gehecht wordt aan Cito-scores en dat er betekenissen aan gegeven worden die door Cito niet zo bedoeld zijn en die ook wetenschappelijk geen stand houden. Daarbij is het van belang om je te realiseren dat de Cito-DMT halverwege groep 3 vaak te streng normeert omdat die eigenlijk te moeilijk is op dat moment. Dit betekent concreet (op basis van de wetenschappelijke verantwoording van de toets), dat ongeveer 35% van de kinderen die een V scoren, eigenlijk een IV scoren, of in zeldzame gevallen nog hoger. Ook is V een hele brede categorie: 20% van de Nederlandse kinderen scoort in V. Veel van deze kinderen maken een vrij gemiddelde leesontwikkeling door.

Als kinderen die drie keer achter elkaar een V- score (zwakste 10%) halen (dat kan nog niet in groep 3, wel in groep 4), zijn ze at risk voor ernstige leesproblemen. Om ernstige leesproblemen te constateren moet er naar veel meer gekeken worden dan alleen naar de Cito DMT. Toetsen gaan altijd maar over een klein deel van de complexe vaardigheid die ze toetsen. Dit geldt ook voor de DMT. Voor ouders aan het einde van groep 3 en in groep 4 geldt: als je in de dagelijkse gang van zaken ziet dat je kind erg worstelt met lezen dan is er zeker ondersteuning nodig en het zou heel mooi zijn als je daar in de vakantie iets positiefs aan kunt bijdragen. Ouders kunnen in dit soort gevallen meer dan zij vaak denken, juist omdat zij hun kind goed kennen en omdat zij individueel met hun kind aan de slag kunnen gaan.

Werkbladen in de vakantie
Scholen zouden geen werkbladen mee moeten geven in de vakantie; eigenlijk zouden ze helemaal nooit met werkbladen moeten werken. Kinderen leren niet lezen door werkbladen in te vullen en vertonen terecht weerstand om dat in de vakantie ook nog te moeten doen. Kieper de werkbladen gewoon weg, dan ben je er klaar mee. Dit geldt overigens ook als je bladen met woordjes hebt gekregen die je kind met jou moet lezen. Het is goed bedoeld van de leerkracht, maar tegelijkertijd een armoedebod dat de vrede tussen jou en je kind niet ten goede komt. En die vrede is nou juist zo belangrijk om wel iets goeds voor de leesontwikkeling van je kind te kunnen doen. Leesruzies en leesresultaten gaan niet samen.

Hoe kun je je kind dan wel helpen? 
De essentie van jouw hulp als ouder is het dagelijks samen beleven van leesplezier. Hoe kan dat dan, vraag je je af. Mijn kind heeft nu al een hekel aan lezen en ik heb ook geen zin meer in getrek en gesleur. Mijn kind heeft recht op vakantie en ik ook. Dat is helemaal waar. Tegelijkertijd kan lezen, geloof het of niet, een fantastisch plezierig onderdeel uitmaken van de vakantie. En dat is hier nu precies de bedoeling. Het begint met het (samen) zoeken van een fantastisch boek dat helemaal past bij je kind en ook een beetje bij jou als ouder.

Als ouder ken je je kind beter dan wie ook. De beschikbare boeken ken je misschien minder goed maar de bibliotheek en een goede boekhandel kunnen je daar prima bij helpen. Met jouw kennis van je kind en het advies van de boekprofessional heb je een grote kans om precies dat boek te vinden dat fantastisch is voor je kind. Kies voor een boek dat deel uitmaakt van een serie. Meestal is het verstandig om daarbij voor een serie te kiezen die veel gelezen wordt door kinderen en dus bij veel kinderen in de smaak valt. En... als de serie aanslaat kun je een heel eind vooruit. Bij het kiezen van het boek houd je geen rekening met het AVI niveau, maar natuurlijk wel een beetje met de leeftijd van je kind. Dit betekent dat je boeken kiest uit de categorie 6-9 jaar (A bij de openbare bibliotheek). Je kiest daarbij geen hele lage AVI niveaus omdat dat vrijwel nooit boeken zijn die kinderen fantastisch vinden. Bovendien: voorlezen speelt een belangrijke rol in de hulp die je gaat bieden en dat gaat gemakkelijker uit boeken met leuke verhalen. Bovendien leren veel kinderen gemakkelijker lezen van iets moeilijker boeken, omdat die ook veel interessanter zijn.

En als je dat boek thuis hebt, wat dan? Het is eigenlijk heel eenvoudig. Je gaat voorlezen en samen met je kind genieten van het boek. Met het hele gezin onderweg naar Frankrijk in de auto? Voorlezen. Onderweg naar een pretpark? Voorlezen. s' Avonds voor het naar bed gaan? Voorlezen. Een regenachtig en hangerig dagje? Voorlezen. Verveling? Voorlezen. Oma op bezoek? Oma leest voor. En dan, beetje bij beetje, en heel voorzichtig, eens vragen of je (klein)kind, nadat jij het gelezen hebt, ook eens een klein stukje wil lezen. 'Hier staat toch zoiets geks (of zo'n gek woordje): moet je zien, ik lees het even.. En nou jij, durf je dat? :-) '. Als je hetzelfde woord of dezelfde uitdrukking weer tegen komt in het boek laat je dat je kind weer even lezen. Daarom is het natuurlijk handig om iets te kiezen (een woordje of een uitdrukking) dat veel voorkomt in je boek.

Een tijd lang doe je dat zo. Vraag niet te snel aan je kind om meer te lezen, zet het niet onder druk. Als je kind wat vrijer wordt met lezen, kun je af en toe vragen om een ander grappig woord of een andere grappige uitdrukking te lezen. Of de laatste zin van iedere bladzij. Waar nodig zeg je het gewoon even voor, of zeg je een paar letters voor of lees je zachtjes mee. Zorg in ieder geval dat je kind nooit hoeft te worstelen en let op wat hij prettig/onprettig vindt. Het samen beleven van plezier is essentieel. Schakel terug naar gewoon voorlezen als je toch druk ziet ontstaan bij je kind.

Maak er een gewoonte van om te stoppen met voorlezen op het moment dat jullie heel erg nieuwsgierig zijn naar het vervolg. Veel kinderboeken (denk bijvoorbeeld aan Dolfje Weerwolfje) hebben goede cliffhangers waardoor er veel van dit soort nieuwsgierige momenten zijn. Als je al meer dan een week (of langer) voorleest in het boek en je kind erg nieuwsgierig wordt (en niet wil dat je stopt met lezen), kun je het aanbieden dat het een klein stukje zelf verder mag lezen (al dan niet samen met jou) zodat het er achter kunt komen wat er gebeurt. Als je kind alleen verder leest, zeg je er gewoon op een lachende manier bij dat het niet te ver mag lezen, want dat jij anders niet meer weet wat er gebeurt. Natuurlijk meen je dat niet en is het de bedoeling om op een grappige manier een beetje uit te dagen. 'Wat??? Heb je zo ver gelezen?? En ik dan?? Ik wil ook weten wat er gebeurt...'

Op deze manier probeer je uiteindelijk, soms pas na meerdere weken, je kind te 'lanceren' in een boek dat het erg mooi vindt, zodat het uiteindelijk steeds meer zelf begint te lezen. Leesplezier blijft hier steeds het uitgangspunt. Als dat er niet is, doe je er alles aan om het wel tot stand te brengen. Een ander boek, andere momenten van de dag, luisterboeken, een stukje film van een boek waarna je het boek gaat voorlezen, iemand anders die voorleest, ..... Ergens zijn ook voor jouw kind een boek en een voorleessituatie die het verschil zullen maken!

Effect
Als je alleen voorleest en je kind niet zelf laat lezen, heeft dat al effecten op de woordenschat, het toekomstige begrijpend lezen en de leesmotivatie van je kind. Maar dat is alleen zo als er sprake is van gezamenlijk leesplezier! Als je je kind daarnaast ook zelf aan het lezen weet te krijgen in een boek en zelfs in een serie, dan zijn er vaak spectaculaire resultaten, ook weer mits er sprake is van leesplezier. Als een boek aan de moeilijke kant is voor je kind, betekent dat dat er sprake zal zijn van een sprong in de leesontwikkeling als het dit boek vanuit authentieke nieuwsgierigheid en plezier zelf begint te lezen. Je hebt daarbij geholpen door het boek aanvankelijk voor te lezen zodat je kind de context, de hoofdpersonen en veel belangrijke woorden in het boek al is tegengekomen. Het is echt geen uitzondering dat ouders op deze wijze de leesontwikkeling van hun kinderen heel goed op gang brengen. Met zichtbare resultaten, ook op toetsen. Maar die toetsen zijn niet het uitgangspunt. Lees- en luisterplezier, de kracht van het verhaal en de ontspanning die dat oplevert, die zijn het uitgangspunt. En dat past prima in een vakantie.

Voorbeelden van leuke series voor kinderen van die leeftijd zijn:
Superjuffie van Janneke Schotveld
Timo en de oppasninja van Lisa Broersen
Elvis Watt, miljonair van Manon Sikkel
Heksenheibel van Sibéal Pounder
Siem Subliem van Tosca Menten
De gorgels van Jochem Myjer
De boze heks van Hanna Kraan
De computerheks van Francine Oomen
Blauw-wit van Vivian den Hollander
Dolfje Weerwolfje van Paul van Loon
De drie??? van Ulf Blanck
De effies van Vivian den Hollander
Foeksia de miniheks van Paul van Loon
Mees Kees van Mirjam Oldenhave
De piraten van hiernaast van Reggie Naus
De roskam van Vivian den Hollander
Sofie van Edward van de Vendel
Spekkie en Sproet van Vivian den Hollander

Eerdere blogs die ook interessant kunnen zijn voor ouders (hoewel geschreven voor leraren)