Windesheim

Windesheim

woensdag 11 juli 2018

Gaan leerlingen beter begrijpend lezen door close reading?

Over close reading
We worden veel gevraagd voor lezingen, studiedagen en begeleidingstrajecten over leesbegrip.We vertellen dan over onze zoektocht naar een adequate didactiek en we gaan samen met scholen en bibliotheken op zoek naar wat in specifieke situaties passend is. De laatste tijd merken we dat ons steeds vaker de vraag wordt gesteld hoe we denken over close reading. We kennen dat begrip uit de literatuurwetenschap. Close reading is een tekstgerichte benadering voor het lezen van literatuur die al bestaat sinds 1920 en waarbij het niet gaat om de auteur of de lezer, maar om 'the words on the page' (Lexicon voor de literatuurwetenschap). In relatie tot leesbegrip is close reading (ook wel analytisch lezen) een reactie op het vluchtige lezen van teksten, zoals we dat nu vaak zien in het onderwijs (Frey & Fisher, 2012; Vernooy, 2016). Leerlingen lezen teksten op een oppervlakkige scannende manier met als doel een vraag op een werkblad te beantwoorden, een strategie te oefenen of informatie uit een tekst te halen voor een werkstuk of een spreekbeurt. Maar ze denken niet werkelijk na over de inhoud van de tekst. Principes van close reading zijn het herhaald lezen van (een gedeelte van) een tekst, het maken van aantekeningen, het stellen van vragen bij de tekst en het uitvoeren van opdrachten na het lezen waarbij de aan de tekst ontleende informatie kan worden gebruikt. Fisher & Frey (2015) beschrijven in hun boek Text depended questions vier niveaus van vragen: What does the text say? How does the text work? What does the text mean? What does the text inspire you to do? Het onbehaaglijke gevoel bekruipt ons dat een nieuwe methode voor begrijpend lezen is geboren.

De ideale methode?
Een blik op internet leert dat close reading booming is. Er kunnen eindeloos veel stappenplannen worden gedownload en ronkende aanbevelingen presenteren close reading als  'reading like a detective'. Hebben we de ideale methodiek voor leesbegrip dan eindelijk gevonden? Of bestaat misschien het gevaar dat door de achterdeur stiekem een nieuwe methode voor begrijpend lezen binnensluipt? Het antwoord op de eerste vraag is duidelijk: Nee, close reading is niet het antwoord waarnaar we zoeken! Leesbegrip is een heel complexe vaardigheid (zie onze blog over de essentie van lezen in een formule) en het is te simpel om te denken dat het herhaald lezen van en het nadenken over een tekst zal leiden tot beter begrijpend lezen. En het antwoord op de tweede vraag: Ja, dat gevaar bestaat inderdaad. Beperken ze close reading in Amerika nog tot een stappenplan en een boek met text dependent questions, in Nederland werkt vast al iemand ergens aan een leergang begrijpend lezen gebaseerd op close reading.

Voordelen van close reading
In de literatuur over close reading wordt een aantal zaken benadrukt die we van harte kunnen ondersteunen. Zo kan het herhaald lezen van teksten zeker effectief zijn voor decoderen, vloeiend lezen en tekstbegrip (Therrien, 2004). Herhaald lezen wordt bijvoorbeeld toegepast bij Ralfi en Connect (zie deze blog). Ook werken we veel met herhaald voorlezen van prentenboeken aan jonge kinderen (McGee & Schickedanz,2017). Daarnaast veronderstelt close reading het lezen van niet verarmde moeilijke teksten met lange zinnen, veel verbindingswoorden en veel laagfrequente woorden. Dat is winst. Er zijn verschillende redenen waarom de teksten die wij onze leerlingen voorleggen, te eenvoudig zijn (Smits & van Koeven, 2017). Ook worden bij close reading hogere denkvaardigheden van leerlingen verwacht. Ze leggen verbanden tussen delen van teksten en ze denken na over de bedoeling die een auteur heeft met een tekst.     

Kritiek
Er is ook kritiek op close reading. Zowel Willingham (2014) als Snow & O'Connor (2013) wijzen op onvoldoende aandacht voor kennisopbouw. Alleen voor leerlingen uit taalrijke gezinnen werkt het om begrijpend lezen te oefenen met losse lessen en losse teksten. Zij hebben immers (meer dan) voldoende voorkennis om teksten te kunnen begrijpen. Maar met close reading verwaarlozen we leerlingen die dat geluk niet hebben. Het is te gemakkelijk om te zeggen dat voor hen voorafgaand aan het lezen moeilijke begrippen moeten worden toegelicht. Dat zal niet helpen. Bovendien kan close reading heel demotiverend zijn wanneer het wordt ingezet als een 'strategie' en niet met het doel een zinvolle tekst voor een specifieke situatie te willen begrijpen. Daarnaast is het analyseren van teksten met leerlingen niet eenvoudig. Om het te kunnen toepassen moet je als leraar een geoefende lezer zijn. Het is niet een techniekje dat je even leert.

Hoe dan wel?
We hebben inmiddels een aantal jaren ervaring met Denk! (ontwikkeld door Houtveen, Brokamp en Smits). Denk! is geen methode en wordt dat ook niet. Het gaat bij Denk! om een een combinatie van leerkrachtvaardigheden en goede themacollecties met boeken, teksten en multimedia. Denk! ondersteunt enerzijds de onbewuste begripsprocessen doordat leerlingen frequent stillezen in verhalende fictie en non-fictie rond een betekenisvol thema en daarover in gesprek gaan. De kwaliteit van de gelezen boeken is daarbij cruciaal. Met behulp van deze boeken bouwen kinderen aan de taalbasis die nodig is voor begrip. Anderzijds ondersteunt Denk! de bewuste begripsprocessen door gezamenlijk moeilijke teksten over hetzelfde thema te lezen, te bespreken en (gedeeltes ervan) te herschrijven (waarbij uiteraard ook sprake is van herhaald lezen). Er is geen sprake van het verarmen van teksten voor zwakkere leerlingen, en ook niet van het uitleggen van losse woorden uit de tekst. Er is wel scaffolding (met ICT) zodat alle leerlingen moeilijke teksten kunnen lezen en begrijpen. Dit onderdeel van het programma kent wel enige overeenkomsten met close reading, zonder overigens een zwaar beroep te doen op de metacognitie van leerlingen. Zoals we in onze blog over toekomstgericht taalonderwijs schreven, is aandacht voor metacognitie alleen dan zinvol wanneer er sprake is van een taalbasis: dat wil zeggen wanneer er gebouwd is aan kennis en ervaringen.
 
Laten we voorkomen dat we met close reading de zoveelste nieuwe methode voor begrijpend lezen omarmen. Scholen die op korte termijn willen werken aan leesbegrip, moeten ervoor zorgen dat het vrij lezen wordt geïntensiveerd en echt als onderwijs wordt gezien (zie onze blog over de basisprincipes voor goed leesonderwijs). Laat leerlingen verhalende fictie (en non-fictie) lezen rond de wereldoriëntatie-thema's en gebruik in de wereldoriëntatie-lessen filmpjes, sites en extra teksten om te werken aan kennisopbouw. Lees die rijke interessante teksten samen met de leerlingen. Prima om dat herhaald te doen en te rade te gaan bij de close-reading stappenplannen, maar zorg wel voor blijvende motivatie. Leg de werkboekjes bij de wereldoriëntatie-methodes opzij en kies voor motiverende (schrijf)opdrachten. En lees iedere dag voor uit aantrekkelijke boeken (die als het kan ook aansluiten bij thema's waarover gewerkt wordt...).   


           
     

vrijdag 25 mei 2018

Tweede levensverhalenboek door mbo Deltion College en Hogeschool Windesheim

met medewerking van Floor van Renssen  

Een paar jongens die bij het groepje van Dave horen, zitten bij Dion in de klas. Op het scherm van zijn iPad ziet hij nare berichtjes binnenkomen. Hij probeert ze weg te swipen, maar hij heeft ze al gelezen voor hij het doorheeft: 'kleine', 'lelijkerd', 'mietje'! Hij kan zijn aandacht niet bij de les houden. Als ik net doe alsof ik het niet zie, moet het vanzelf een keer ophouden, denkt hij. In de klas lachen de jongens hem uit en de ene nare opmerking na de andere wordt naar zijn hoofd geslingerd. [...] Zodra de bel gaat, is iedereen snel de klas uit. Dion treuzelt wat in de hoop dat meneer De Haas begint over wat er deze les weer voorgevallen is. 'Dion?' hoort hij meneer De Haas zeggen. Hij voelt een opluchting, hij heeft het dus gezien. 'Wil jij die laatste vier stoelen op de tafel zetten?', vraagt hij, terwijl hij zelf het lokaal al uit loopt... (Uit: King Leroy & andere verhalen uit het middelbaar beroepsonderwijs)

Queen Latifa
In 2014 publiceerden we een blog over het levensverhalenboek dat we destijds maakten. Studenten journalistiek van Windesheim interviewden studenten uit het entree-onderwijs van ROC Deltion College. De verhalen die dat opleverde, werden verzameld in het boek Queen Latifa & andere verhalen uit het entree-onderwijs. De aanleiding was toen dat studenten tijdens het vrij lezen (dat eerst in het entree-onderwijs en later in het hele ROC werd ingevoerd) graag echte verhalen wilden lezen. Die hebben ze gekregen: hun eigen verhalen! Queen Latifa wordt veel gebruikt op Deltion College. Iedere docent die met vrij lezen bezig is, heeft wel een stapel liggen. Voor studenten die hun boek zijn vergeten of die graag de verhalen van leeftijdgenoten willen lezen. Docenten van andere ROC's hebben het boek ook besteld. Dedicon Educatief heeft er zelfs belangeloos een  hybride boek van gemaakt dat studenten tegelijk kunnen lezen en beluisteren. Via een QR-code kunnen zo ook zwakke lezers of studenten die tijdelijk even niet gemotiveerd zijn om te lezen, kennismaken met Queen Latifa.

Over  het boek is een aantal publicaties verschenen. In PIP (Pedagogiek in praktijk) hebben we beschreven hoeveel het boek ons heeft geleerd: de verhalen  hebben de entree-studenten erkenning gegeven, hen geholpen om het vertrouwen te ontwikkelen dat hun levensverhalen de moeite waard zijn. De verhalen hebben de journalistiek-studenten geholpen om zich open te stellen voor andere ervaringen en perspectieven, hun eigen waarheden ter discussie te stellen. Zij hebben ervaren dat samenleven in verscheidenheid en verbondenheid niet alleen kan, maar misschien wel vanzelfsprekend is. En de Deltion-docenten merkten dat ze door de verhalen dichterbij hun studenten kwamen, hen echt leerden zien. Zo ontstond vanzelfsprekend verbinding tussen taal- en leesonderwijs, loopbaanoriëntatie en -begeleiding en burgerschap.


King Leroy
Vandaag (vrijdag 25 mei 2018) presenteren we met trots ons tweede levensverhalenboek: King Leroy & andere verhalen uit het middelbaar beroepsonderwijs. Docenten uit het entree-onderwijs vroegen ons vorig jaar of we niet een nieuw boek wilden maken. En dat hebben we gedaan! Het zijn zelfs twee delen geworden. Voor King Leroy  hebben  studenten van de opleiding journalistiek van Windesheim èn  studenten van de lerarenopleiding Nederlands van de Hogeschool Windesheim studenten van ROC Deltion College geïnterviewd. Gert-Jan Aalders (docent journalistiek) en Floor van Renssen (lerarenopleider Nederlands) hebben deze keer samen de redactie gevoerd. Ook nu hebben de studenten van Windesheim weer hun best gedaan om de verhalen zo te schrijven dat ze rijk taalgebruik bevatten en tegelijk toegankelijk zijn voor studenten voor wie lezen wat moeilijker is, bijvoorbeeld door veel uit te leggen. De verhalen komen soms keihard binnen, maar ze bieden ook hoop.

Je zou kunnen zeggen dat ik geen makkelijke jeugd heb gehad. Het is zo gegaan: als mijn moeder er niet was, mishandelde mijn vader mij en mijn broer. Hij sloeg me niet alleen hard en vaak, hij zei even vaak dat ik niets was, nutteloos. [...] Sinds mijn vader uit mijn leven is, gaat het beter met me. Ik ben gaan inzien dat je zelf de controle over je eigen leven moet houden en je niet moet laten beïnvloeden door mensen met slechte bedoelingen, ook niet als deze heel dicht bij je staan. Mijn motto is: geloof in jezelf. Je bent namelijk sterker dan je zelf denkt. (Uit: King Leroy & andere verhalen uit het middelbaar beroepsonderwijs)

De boekpresentatie
De Stentor besteedde aandacht aan dit nieuwe boek en tijdens de boekpresentatie bij START.Deltion is ook RTV Oost aanwezig. Het is een geweldige happening geworden, georganiseerd door bevlogen Deltion-docenten. Als Jasmine en Patrick starten met het voorlezen van hun verhaal, wordt het doodstil. Deltion-studenten maken muziek. Theatermaker Boudewijn Koops uit Zwolle die de studenten kennen van de theatervoorstelling Boys don't cryspreekt de interviewers en de geïnterviewden toe: 'jouw levensverhaal doet ertoe. En hoe vet dat jouw verhaal nu in een boek staat.' Anne en Dion lezen tot slot samen hun verhaal voor. Kippenvel! Dan worden alle duo's naar voren geroepen om de boeken in ontvangst te nemen.

Motto
Het motto van King Leroy is een citaat uit 'Hemel valt' van Typhoon. Een citaat dat zowel het boek als de boekpresentatie samenvat. Daar zal iedereen die er was en de verhalen leest, het mee eens zijn.


                                                           Wat zijn woorden
                                                           opgeschreven

                                                           als de kern
                                                           ervan niet wordt
                                                           begrepen

                                                           Voorbij het punt
                                                           van lezen

                                                           is het de kunst
                                                           van leven

Belangstelling voor één van beide boeken of voor allebei? Queen Latifa is voor 10 euro en King Leroy voor 12,50 euro te bestellen via ROC Deltion College (fschaafsma@deltion.nl)
   

dinsdag 24 april 2018

Het taalcurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen

Aan deze blog heeft ook dr. Floor van Renssen meegewerkt. Zij is literatuurwetenschapper en  onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Haar speciale aandachtsgebied is literatuuronderwijs.

Het taalonderwijs in Nederlands behoeft herziening. Een paar redenen: Nederlandse leerlingen houden in vergelijking tot hun leeftijdgenoten in andere landen niet van lezen Onze scores op het gebied van begrijpend lezen stijgen in vergelijking met internationale prestaties te weinig (zie ook het rapport De Staat van het Onderwijs). We besteden bovendien weinig tijd aan lezen en laaggeletterdheid kost de samenleving veel geld

In Nederland wordt dan ook hard gewerkt aan het taalcurriculum van de toekomst en aan de curricula van andere vakken. De ambities voor deze curriculumherziening zijn:

·      -Aansluiten bij wat leerlingen nodig hebben om uit te groeien tot evenwichtige en economische zelfstandige volwassenen
·      -Samenhang in de onderwijsinhoud bevorderen
·      -Zorgen voor doorlopende leerlijnen: een soepele overgang van de voorschoolse periode naar het primair onderwijs, van primair naar voortgezet onderwijs en van voortgezet onderwijs naar vervolgonderwijs
·      -Overladenheid in het onderwijsprogramma terugdringen
·      -Duidelijkheid bieden aan scholen: wat moeten alle leerlingen leren en hoeveel ruimte is er over voor eigen invulling?
·      -Een betere balans brengen in de hoofddoelen van het onderwijs

Op curriculum.nu zijn de eerste resultaten te lezen van de groep leraren die zich bezighoudt met het formuleren van een visie op taalonderwijs in opdracht van het Ministerie van Onderwijs. En ook de Meesterschapsteams Nederlands zijn druk doende een toekomstgerichte visie op het vak Nederlands te ontwerpen. In hun teksten is veel moois te lezen:

Het leergebied Nederlands helpt leerlingen actieve en goed geïnformeerde burgers te worden die met zelfvertrouwen de wereld tegemoet treden, ethische afwegingen maken en hun verantwoordelijkheid nemen en blijven nemen. Het leergebied Nederlands draagt bij aan de bevordering van gelijke kansen voor alle leerlingen, omdat het leerlingen in staat stelt hun taalvaardigheid te ontwikkelen en Ze (leerlingen) ontdekken de kracht, waarde en schoonheid van taaluitingen, ze leren ethische afwegingen te maken en te reflecteren op zichzelf, de ander en de wereld om hen heen. (Curriculum.nu). 

Toch blijkt het ook moeilijk om afstand te nemen van de eigen onderwijssituatie en het eigen onderwijsverleden. Vooral het aanbrengen van samenhang is ingewikkeld. Zo wordt voor ieder vak afzonderlijk (ook voor het vak digitale geletterdheid!) een toekomstgerichte visie ontwikkeld en blijft het taalcurriculum een optelsom van verschillende vaardigheden. Hopelijk lukt het om al die afzonderlijke visies straks bij elkaar te brengen. Dat zou pas echt vernieuwend zijn.

In ieder geval willen wij niet achterblijven en presenteren we hier onze eigen visie op het taalcurriculum van de toekomst. We voelen ons daarbij geïnspireerd door onderwijsdenkers als RichhartDidau en Rose, door HirschGibbonsWillinghamGuthrieKrashenGee, Rosenblatt en vele anderen. Bovendien hebben onze studenten aan de leerroute Expert taal/dyslexie van de Master Educational Needs en de lerarenopleidingen Nederlands en Engels op Windesheim gezorgd voor veel inspiratie. Ook de scholen waar we het leestraject LIST en het Denk!-traject (begrijpend lezen) uitvoeren en docenten die meedoen aan taaltrajecten in het mbo waren steeds opnieuw inspirerend. Zonder dat ze het wisten, hebben ze aan deze visie meegewerkt.

Onze visie bestaat uit drie delen: bouwen aan een taalbasis (1), denken over inhouden (2) en denken over bouwstenen van taal, tekst en beeld (3). De drie elementen hangen intensief samen en kennen bovendien een volgordelijkheid. Dat wordt  in de figuur hieronder weergegeven.


De door ons ontwikkelde visie heeft een aantal uitgangspunten. Zo richten we ons op gelijke kansen voor alle leerlingen. Het onderwijs dat we hier beschrijven, is namelijk in alle vormen van onderwijs toepasbaar (po, vo, mbo, hbo). Bovendien staan intensief lezen, schrijven, spreken en denken centraal. Daarnaast worden teksten en opdrachten voor zwakkere leerlingen niet verarmd door ze te vereenvoudigen, maar worden deze leerlingen volop ondersteund (scaffolding). We integreren hogere denkvaardigheden en technologie/digitale geletterdheid op een vanzelfsprekende manier. Hieronder lichten we de drie elementen toe.

Bouwen aan een taalbasis
Het bouwen aan een taalbasis is een grotendeels onbewust proces dat wordt gefaciliteerd door het tot stand brengen van routines voor het lezen van rijke teksten en door het bouwen van schrijfroutines. Dit geldt voor alle vormen van onderwijs.

Bij lezen gaat het in de eerste plaats om frequent vrij lezen in zelfgekozen boeken. Immers, door te lezen breng je tijd door in betekenisvolle contexten die faciliterend zijn voor het ontwikkelen van woordenschat en leesvaardigheid. Het gaat daarbij om rijke teksten. Dat kunnen literaire teksten zijn:  teksten waarin leerlingen worden geïnspireerd uit hun comfortzone te komen en zich op een nieuwe manier te verhouden tot zichzelf en de wereld om hen heen. Maar het kan ook gaan om avonturenverhalen, levensverhalen, verhalende non-fictie- boeken over boeiende onderwerpen, poëzie of actuele krantenberichten en rijke teksten uit tijdschriften en van internet.

Contexten worden nog rijker wanneer leerlingen lezen over langer durende (minimaal zes weken) interessante multiperspectivische thema's als vriendschap, macht of over grenzen. Thema's kunnen ook aansluiten bij vakken waarover op dat moment wordt lesgegeven. De gemeenschappelijke kennisbasis die in een thema wordt opgebouwd vormt het fundament voor het lezen van moeilijke teksten over dat thema. Dit leren lezen van moeilijke teksten gebeurt in interactie en waar nodig met scaffolding van de leraar. Daar wordt waar het mogelijk is technologie bij gebruikt. Om thema's te faciliteren en te verlevendigen wordt van live-activiteiten als excursies of het uitnodigen van deskundigen gebruik gemaakt. Daarnaast worden ook filmpjes, sites, virtual en augmented reality en andere technologische toepassingen ingezet. Zo kan een aanvankelijk moeilijke tekst toch begrijpelijk worden.

Bij schrijven gaat het om frequent  -liefst dagelijks- schrijven van teksten, bijvoorbeeld in de vorm van free-writing opdrachten. Het is niet de bedoeling dat enkel de opdrachten die in toetsen worden gevraagd, worden geoefend. Ook schrijven kan het best worden verbonden met thema's, omdat leerlingen binnen die thema's taal verwerven die zij weer kunnen inzetten bij het construeren van teksten. Taalzwakke leerlingen krijgen ondersteuning door middel van scaffolding met tekst naar spraak-software en voorleessoftware. 

Denken over inhouden
Bouwen aan de taalbasis betekent dus dat rijke neurale netwerken ontstaan onder invloed van een rijk taalaanbod en een actieve en interactieve omgang met dat taalaanbod. Door te lezen -of in het geval van jonge kinderen te worden voorgelezen- en routine te ontwikkelen in het schrijven van teksten  komt taal beschikbaar waarmee leerlingen over een thema kunnen denken. Dat geldt ook voor leerlingen die deze taal niet van huis uit hebben meegekregen. De resulterende rijke gemeenschappelijke taalbasis vormt het uitgangspunt voor het denken van leerlingen. 

Denken wordt gefaciliteerd doordat leerlingen geraakt worden door een tekst (esthetic stance) (Rosenblatt, 1997). Dat kan zijn omdat een tekst persoonlijke zeggingskracht voor hen heeft, bijvoorbeeld omdat ze zich in personages herkennen of juist empathie voelen voor personages die misschien een heel ander leven leiden dan zijzelf. Of omdat ze zich geraakt voelen door het taalgebruik. Het kan ook zijn dat ze geraakt worden doordat ze zich interesseren voor het onderwerp van een tekst en daar meer over willen weten. Die persoonlijke beleving, waarin hun lees- en levenservaring op allerlei manieren samenkomt, nemen ze mee als ze over teksten en thema's in gesprek gaan. Ze kunnen vorm geven aan die geraaktheid als ze aan de slag gaan met betekenisvolle schrijfopdrachten of met boeiende ontwerpopdrachten. Daarbij zetten ze hun beeldende, theatrale of muzikale talenten in. Niet alleen hun cognitieve vaardigheden, maar ook al hun andere zintuigen kunnen zo een rol spelen bij de taalontwikkeling. Steeds opnieuw is daarbij aandacht voor het voelen en ervaren van taal, de verbeelding en het kritisch denken van leerlingen, het leren samenleven met anderen en de manier waarop ze zich verhouden tot de (digitale) wereld. Zo ontwikkelen ze breed verbonden kennis over een thema en daarmee hun taal, denkvermogen en expressie. Technologie wordt ingezet om leerprocessen en producten van leren zichtbaar te maken (op foto's, in films, in digitale portfolio's etc.) en die te delen met elkaar en met thuis. Zo worden formeel en informeel leren op een aantrekkelijke en uitdagende manier met elkaar verbonden.   


Denken over bouwstenen van taal, tekst en beeld
Vanuit de betekenisvolle inhouden waarover gelezen, geschreven en gedacht is, wordt met regelmaat ingezoomd op taalonderwerpen die zich binnen thema's en teksten voordoen. Het gaat hier om onderwerpen die betrekking hebben op taal, taalgebruik, literatuur en digitale geletterdheid. Aandacht voor een dergelijk onderwerp staat nooit op zichzelf, maar vindt altijd plaats vanuit de contexten waarin gewerkt wordt (Gibbons, 2015). Ook het denken over bouwstenen van taal vergt immers het vormen van rijke neurale netwerken. Deze netwerken maken leerprocessen duurzaam en verhogen de kans op transfer naar andere situaties. Geïsoleerd oefenen in werkboekjes of met oefensoftware, zou sterk beperkt moeten worden en altijd vergezeld moeten gaan van betekenisvolle en contextrijke oefening.

Het taalcurriulum van de toekomst
Onze mening samengevat: een toekomstgericht taalcurriculum bestrijdt kansenongelijkheid, is niet gericht op het oefenen van deelonderwerpen, maar wil vanuit een betekenisvol rijk taalaanbod alle leerlingen een rijke taalbasis meegeven. Het heeft expliciet aandacht voor het bouwen van routines voor lezen en het schrijven van teksten. Vanuit die routines zullen leerlingen plezier beleven aan het ontdekken van de wereld met en door taal. Taal laten leven kan de sleutel zijn tot het taalonderwijs van de toekomst.

donderdag 15 februari 2018

Vijf basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs

Op 8 februari werd in de Stadkamer, de openbare bibliotheek in Zwolle, de aftrap gedaan van het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat de gemeente Zwolle samen met de Stadkamer vormgeeft.  Wij zijn er als hogeschool Windesheim ook bij betrokken. Natuurlijk is voor iedereen inmiddels  duidelijk hoe belangrijk voorlezen en lezen zijn. Lezen faciliteert de ontwikkeling van de ervarings- en taalbasis van leerlingen, hun leesvaardigheid en daarmee hun maatschappelijk succes (onder andere Mol, 2010). En leer je bovendien door (voor)leesverhalen jezelf en anderen niet kennen? (Van den Eijnden, 2017). In dat kader zijn er mooie initiatieven, zoals de website Leesjebeter.nl waar kinderen kunnen lezen over aandoeningen die hen en anderen treffen. Ondanks dat lezen en voorlezen van groot belang zijn, nemen zowel de tijd die aan lezen wordt besteed als de leesmotivatie af (Duo, 2017, Wennekes, Huysman & De Haan, 2018). Nog teveel leerlingen gaan onvoldoende geletterd van school (zie https://www.lezenenschrijven.nl/over-laaggeletterdheid/), terwijl juist aandacht voor (voor)lezen de kansenongelijkheid in het onderwijs verkleint tussen kinderen uit geletterde gezinnen en uit gezinnen waar minder gepraat en gelezen wordt (Smits & Van Koeven, 2017). Daarom het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat zich in de eerste twee jaar richt op de voorschool (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) en de basisschool en wellicht later op voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Samen met de Stadkamer hebben we vijf basisprincipes geformuleerd voor goed leesonderwijs.

Basisprincipe 1: Goed (voor)leesonderwijs vereist een doordachte boekencollectie met rijke teksten

Voor goed voorleesonderwijs in de voorschool, de kleutergroepen en groep 3 van het basisonderwijs zijn veel prentenboeken nodig die aansluiten bij de thema's waarover in de groep wordt gewerkt. In de voorschool gaat het daarbij om thema's dichtbij de belevingswereld van kinderen, zoals 'eten', 'aankleden' 'dieren' of seizoenenthema's waar je prentenboeken bij kiest die rijke taal bevatten (rijm, herhaling, een samenspel van tekst en prenten). In de kleutergroepen zijn thema's multiperspectivisch. Bij een thema als 'groeien' passen boeken die gaan over krokussen die boven de grond komen, maar ook over kinderen die groeien of die steeds meer durven. Bij zo'n thema kies je rijke boeken die niet te eenvoudig zijn. Zo bouwen kinderen aan een ervarings- en taalbasis en leren ze taalnuances kennen. In de hogere groepen kies je voorleesboeken die leerlingen aanspreken, maar die ze misschien niet meteen zelf zouden kiezen omdat ze die boeken nog niet kunnen lezen (in groep 3-4) of omdat ze niet tot de populaire serieboeken behoren. Ga bij het kiezen van boeken voor kwaliteit, dus niet voor de 365-berenverhaaltjes voor het slapen gaan, maar voor liefdevol gemaakte boeken van gerenommeerde uitgevers.     

Als kinderen zelf gaan lezen en het vrij lezen van start gaat, heb je een boekencollectie nodig van ongeveer zeven boeken per kind. Ook nu is het van belang dat teksten rijk zijn (veel laagfrequente woorden, niet te korte zinnen, verbindingswoorden...). Na groep 3 raden we geen boeken meer aan die door de AVI-restricties verarmd taalgebruik bevatten. Het soort boeken dat we wel aanraden, is niet op AVI, maar op leeftijd ingedeeld, zoals in de A-, B-, C-niveaus die de bibliotheek hanteert. Als het gaat om non-fictie onderscheiden we twee soorten boeken. In grasduinboeken is informatie gefragmenteerd gerangschikt in korte stukjes tekst en kadertjes. Deze boeken zijn geschikt om lekker in te bladeren en om informatie in te zoeken tijdens projecten. Daarnaast zijn er doorleesboeken. Daarbij gaat het om non-fictie waarbij informatie op een verhalende manier is weergegeven, zoals in de boeken van Bibi Dumon-Tak. Dit type boeken is -in tegenstelling tot de grasduinboeken- geschikt om in dóór te lezen tijdens het dagelijks vrij lezen. Voor leerlingen die lezen moeilijk vinden of niet zo gemotiveerd zijn, kunnen serieboeken heel geschikt zijn. Leerlingen kennen dan immers de personages en de situatie waarin een verhaal plaatsvindt al. Boeken als die uit de Leven van een loser-serie en stripboeken bevatten rijke taal, maar dan moeten ze wel echt gelezen worden. Juist zwakke lezers zijn geneigd om te bladeren en plaatjes te kijken. Prima om graphic novels te lezen, maar let erop dat leerlingen na verloop van tijd ook eens een ander boek pakken dat voortborduurt op het genre maar wel meer taal bevat. Strips passen niet zo goed bij het vrij lezen, meer bij ontspannen bladeren tussen de bedrijven door.

Om het hardop lezen in groep 3 en 4 te oefenen en vervolgens te onderhouden, kunnen boeken voor theaterlezen motiverend zijn. Voor zwakke en ongemotiveerde lezers is het essentieel  om naar luisterboeken te luisteren. Als in de klas tablets of E-readers aanwezig zijn, is ook digitaal lezen een optie. Voor sommige leerlingen is lezen met een device extra motiverend. Het kan bovendien fijn zijn om letters te kunnen vergroten.

Verder lezen: Wel of geen strips?, Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Basisprincipe 2: Goed (voor)leesonderwijs vereist tijd voor lezen     

Je kunt de meest mooie leesbevorderingsprogramma's inzetten of prachtige leeskringen organiseren, maar wanneer je geen tijd voor lezen reserveert en er in je klas geen leesgewoonte of leesroutine is, is leesbevordering zinloos. Kinderen lezen in hun vrije tijd thuis steeds minder, dus zal dat op school moeten gebeuren. Alleen door hen werkelijk te stimuleren tot lezen en door dagelijks voor te lezen, kunnen ze intrinsiek gemotiveerd raken om te lezen.
 
In alle groepen is 20 minuten voorlezen per dag het minimum. Dat kan natuurlijk verspreid zijn over meerdere momenten. In peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is dat voorlezen interactief. De leidster en kinderen maken samen het verhaal. Hoe vaker een boek wordt voorgelezen hoe meer de boekentaal gebruikt kan worden en hoe meer het echte verhaal tevoorschijn komt. Het doel is bereikt als peuters zinnen gaan meezeggen. Ook in de kleutergroepen is herhaald voorlezen belangrijk. Interactief voorlezen is nu niet meer gericht op de hele groep, maar wordt vooral ingezet als preteaching voor kinderen met een zwakke taalontwikkeling. Tijdens het voorlezen in de hele groep ligt de nadruk op het verhaal zelf. Leerkrachten leiden de strekking ervan kort in voor kleuters en lezen het boek vervolgens helemaal voor. Daarbij hertalen ze zinnen die het begrip belemmeren (nadat ze die eerst hebben voorgelezen). Er worden geen losse woorden uitgelegd. Tijdens het voorlezen projecteren leerkrachten de platen van het prentenboek op het digibord, zodat alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van de prenten voor hun rijke begrip van het verhaal. Na afloop wordt aan de hand van denkvragen verder gepraat over het verhaal, iedere voorleessessie vanuit een ander perspectief. Tijdens de laatste voorleessessie mogen de leerlingen het verhaal zelf vertellen.

Als het gaat om zelf lezen, is het verstandig om in de hele school een dagelijks moment voor zelfstandig 'lezen' in te richten. Ook in de kleutergroepen en in groep 3 is dat al zinvol. Vanaf groep 4 streven we ernaar dat ieder kind 25 boeken per jaar leest. Scholen die erin slagen onderwijs in vrij lezen vorm te geven waarbij leerlingen dagelijks minimaal 20 minuten echt lezen, zullen dat merken in hun leesscores. Voorwaarden voor echt lezen zijn dat leerlingen voldoende boeken op hun bank hebben om door te kunnen lezen en dat er tijdens de leesmomenten niet gelopen wordt. Vrij lezen wordt gezien als onderwijs en niet als iets voor erbij. Het slaagt alleen wanneer een leesroutine wordt opgebouwd en dat heeft tijd nodig.

Basisprincipe 3: Bij goed (voorlees)onderwijs hoort aandacht voor leesmotivatie

Je motiveert kinderen vooral voor lezen door tijd te nemen voor voorlezen en het zelf lezen van boeken. Daarbij hoort dat je boeken voor het voorlezen zorgvuldig kiest, bijvoorbeeld omdat ze aansluiten bij onderwerpen die leven in de klas en bij thema's waarover wordt gewerkt. Je stimuleert leerlingen verder tot lezen door ze goed te kennen. Zo kun je ze boeken adviseren die bij ze passen. Help ze bij het kiezen uit een voor hen overweldigend aanbod. Houd regelmatig korte boekpresentaties waarbij je even iets vertelt over een boek en er een tekstgedeelte uit voorleest. Vermijd activiteiten die niet motiverend zijn zoals lange boekbesprekingen door leerlingen. Motiveer leerlingen om korte boekreclames van een paar minuten te houden en voer kleine gesprekken over de boeken die ze hebben gelezen. Laat ze de boeken die ze gelezen hebben, bijhouden. Iedere bladzijde is een leeskilometer. Zo lees je de wereld rond.

Verder lezen: Praten over boeken in LIST, Van Koeven & Adamsky, 2015

Basisprincipe 4: Kijk voor goed (voorlees)onderwijs kritisch naar de aanpak op school 

Goed leesonderwijs is gebaat bij het stellen van vragen over (voor)leesaanpakken. Wat is het doel van een aanpak of een methode? Is die betekenisvol voor leerlingen? Wordt gewerkt met langer lopende thema's en rijke teksten? Is er iets over bekend uit onderzoek? En vooral: hoeveel lezen kinderen eigenlijk echt tijdens de leeslessen? Kritisch kijken naar het leesonderwijs op school kan soms ruimte scheppen in overvolle roosters. Vaak zorgt het skippen van werkbladen bij een leesmethode al voor extra tijd. Veel scholen vragen zich terecht af of ze die methodes voor voortgezet technisch lezen of begrijpend lezen eigenlijk wel nodig hebben.

Verder lezen: Aanvankelijk lezen 1Aanvankelijk lezen 2, De essentie van lezen in een formule, Over leesstrategieën, Ralfi, wanneer wel, wanneer niet? , Voortgezet lezen: losse woorden lezen of tekst? , DMT, Woordenschatonderwijs bestaat niet.

Basisprincipes 5: Lees zelf

De werkdruk in het onderwijs is groot. Maar toch: lees zelf. Vraag de bibliotheek je op de hoogte te houden van het recente (prenten)boekenaanbod. Kijk de boeken die de kinderen in je klas lezen regelmatig door zodat je ze kunt helpen kiezen. Wanneer je eenmaal een leesroutine tot stand hebt gebracht in je klas en je wat minder hoeft te observeren, lees dan zelf een boek of tijdschrift waar je van geniet, zodat de leerlingen je zien lezen. En zorg dat je op de hoogte blijft van vakliteratuur, bijvoorbeeld door vaktijdschriften (of blogs) te lezen. 

Verder lezen: De aarzelende lezer over de streep (Smits & van Koeven, pp. 247-263)


woensdag 24 januari 2018

Spelling oefenen op de tablet: wanneer deugt het (niet)?

Spellingsoftware
Oefensoftware voor spelling bestaat sinds het begin van de negentiger jaren van de vorige eeuw.  Zo’n 25 jaar later zijn we vooral door de invoering van tablets over de ‘Tipping Point’ geraakt. Software ligt niet meer voornamelijk in de kast, maar wordt op grote schaal actief gebruikt om mee te oefenen in de klas. Spelling is een onderwerp dat zich wel lijkt te lenen voor digitale ‘drill and practice’. Immers, foutloos leren spellen is eenduidig (er is maar één juist antwoord), we besteden er op onze scholen veel te veel tijd aan in vergelijking tot  lezen of het schrijven van teksten en de opbrengsten van al die inspanningen zijn onvoldoende. Een goed oefenprogramma is dus welkom. In het verleden hadden we zelf goede ervaringen met het oefenprogramma Words (dit open oefenprogramma waarin leraren zelf woorden konden invoeren, werd uitgegeven door Call Educatieve software en bestaat niet meer) en nog heel recent met het oefenprogramma WOEF dat was ingebed in een bredere spellingdidactiek (Smits & Scheeren, 2017). In 2004 liet Mieke Bos overtuigend zien dat een computerprogramma goed kan werken voor de remediëring van spellingproblemen.

Vanwege de huidige brede verspreiding van oefensoftware op tablets is het van belang om te kijken naar de effectiviteit van veelgebruikte software op de tablet. Daarnaast willen we een inhoudelijk kader meegeven voor de aard van spellingoefeningen. Wat werkt wel en wat werkt niet? Aan de hand van dit kader kunnen leraren en softwareproducenten zelf beoordelen of de door hen gebruikte oefensoftware/werkboekjes tot effectieve en efficiënte opbouw van de spellingvaardigheid kunnen leiden. Ook kunnen zij aan de hand van dit kader oefeningen (de)selecteren om op een efficiënte manier tot spellingvaardigheid te komen. Tot slot vragen we ons af op welke wijze spellingsoftware kan worden ingebed in onderwijsleersituaties. Is individueel en zelfstandig oefenen effectief?
Effectiviteit
In Nederland werd het effect van didactische spellingsoftware recent vooral onderzocht met het oefenprogramma Snappet dat veel gebruikt wordt in het basisonderwijs. Snappet claimt op haar website ‘bewezen hogere leerresultaten’ en ‘tijdwinst voor leerlingen en leraren’. Via de website wordt duidelijk dat 2800 basisscholen in binnen- en buitenland Snappet gebruiken. Onderzoek naar Snappet is dan ook belangrijk; eventuele positieve of negatieve effecten van het programma hebben immers consequenties voor veel leerlingen. Uit het onderzoek van Faber en Visscher (2016)  Faber en Visscher (2016) in groep 5 van 79 basisscholen (40 met Snappet en 39 zonder Snappet, 1800 leerlingen) blijkt geen significant effect van Snappet op de spelling in vergelijking met spellingonderwijs zonder Snappet. De auteurs vonden wel een significant maar verwaarloosbaar klein negatief effect voor leerlingen op CITO niveau III in vergelijking tot spellingonderwijs op papier (d=-0.12). In het onderzoek van Molenaar, van Campen en Gorp (2016) onder 328 leerlingen (verdeeld over de groepen 4 en 6, Snappet- en controlegroepen) werd een marginaal positief effect (d=0.3) gevonden voor zowel groep 4 als groep 6. Bij de gebruikelijke afgrenzing van significantie (p<0.05) is dit verschil echter niet significant.  Daarmee verliest dit marginaal positieve effect in onze ogen zijn betekenis. In groep 4 profiteerden zwakke leerlingen (Cito D/E) meer van spellingonderwijs zonder Snappet dan van spellingonderwijs met Snappet. De leerlingen zonder Snappet haalden gemiddeld hun achterstand in. Dit gold niet voor de zwakke spellers die met Snappet werkten. De gemiddelde en hoge niveaugroepen vorderden in groep 4 wat beter met Snappet dan zonder Snappet. In groep 6 konden dit soort verschillen niet statistisch onderbouwd worden. Uit een klein onderzoek van Witte-Both en van Schooten (2017) waarin twee groepen 7 in dezelfde school vergeleken werden (één groep met Snappet en één zonder) bleek een significant middelgroot negatief effect van Snappet (d=-0.58) ten opzichte van de groep die schriftelijk spelling oefende. Dit terwijl in de Snappetgroep per week 50 minuten meer werd besteed aan het spellingonderwijs. De gevonden negatieve effectgrootte moet voorzichtig beschouwd worden omdat het maar een klein onderzoek betreft met twee klassen. Het is in dit onderzoek niet uit te sluiten dat andere factoren een rol gespeeld hebben. Hier kan vooral gedacht worden aan leraarfactoren, groepsfactoren en versieverschillen in de methode. In alle drie onderzoeken is gebruik gemaakt van hele klassen als experimentele en controlegroepen. Dat is verre van ideaal omdat leraarfactoren, groepsfactoren en (de kenmerken van) de spellingmethodes in de controlegroep buiten beschouwing blijven. Op grond van onderzoek veronderstellen we dat leraarfactoren bepalender kunnen zijn dan factoren in de methode (Hattie, 2009; Hol, de Haan en Kok, 1995; Inspectie, 2007).

Vanuit de huidige drie onderzoeken is er geen bewijs voor betere spellingresultaten door Snappet.  Twee punten van zorg zijn gerezen: het leren spellen van leerlingen met een spellingachterstand (m.n. in groep 4) en de tijdsbesteding van de leerling. Het kan niet de bedoeling van Snappet zijn om dezelfde, of zelfs mindere, spellingresultaten te behalen dan reguliere methodes, maar dan met meer oefentijd. Dit laatste ligt wel op de loer aldus Witte-Both en van Schooten omdat in Snappet meer oefenstof beschikbaar is dan in reguliere werkboekjes. Dit kan gemakkelijk leiden tot het besteden van meer tijd aan het oefenen van de spelling. Dat is zorgelijk omdat het ten koste kan gaan van belangrijker leerdoelen zoals kennisontwikkeling (zaakvakken), stellen en leesbegrip.

Een kader voor het beoordelen van spellingoefeningen.
Een punt van zorg dat niet aan de orde komt in de drie onderzoeken is het feit dat veel oefensoftware op tablets/computers aansluit bij de wijze van oefenen in de werkboekjes van de methodes. Deze werkboekjes bevatten vaak oefeningen die niet bijdragen aan de spellingontwikkeling en soms zelfs spellingoefeningen die de spellingontwikkeling negatief kunnen beïnvloeden. Hieronder geven we onze opvattingen (gebaseerd op onderzoek en ervaring) weer over oefenaspecten die negatieve, neutrale en positieve invloeden kunnen hebben op het leren spellen. Zo kunnen leerkrachten zelf beoordelen of hun software en/of hun werkboekjes de spellingontwikkeling optimaal ondersteunen en er geen kostbare onderwijstijd verspild wordt.

Oefeningen die de spellingontwikkeling negatief beïnvloeden
-Multiple choice oefeningen waarin foutieve spellingen getoond worden (Brown, 1988; Bos, 2004)
-Verwarbare categorieën in één oefening (bijvoorbeeld ei/ij)
-Oefeningen waarin de eigen foutieve spellingen korter of langer zichtbaar zijn (leidt tot ongewenst leren van eigen fouten)

Oefeningen zonder effect
-Oefeningen waarbij slechts enkele letters worden ingevuld in plaats van het hele woord (Bos, 2004)
-Oefeningen waarbij alleen geklikt wordt en niet getypt (Bos, 2004)
-Oefeningen waarin woorden geoefend worden die leerlingen al automatisch correct kunnen schrijven
-Oefeningen waarin alleen woorden van één spellingcategorie voorkomen
-Eenmalige oefening van woorden die nog niet correct geschreven worden
-Oefeningen met woorden die leerlingen nooit spontaan zelf zullen schrijven

Oefeningen met positief effect
(zie ook
Smits & Scheeren, 2017, onze eerdere spellingblog en Daems, 2006)
-Gespreide en adaptieve oefening: net zo lang oefenen met hele woorden die individuele leerlingen aanvankelijk nog niet correct kunnen schrijven (adaptieve oefenstof, zie o.m.
Haelermans & Ghysels en Molenaar, van Campen en Gorp (2016), totdat woorden op drie verschillende dagen achter elkaar in één keer goed geschreven worden (zie o.m.; Deans for Impact, 2015, Rea & Modigliani, 1985)
-Oefenen van deze woorden op woord- zins en tekstniveau, verbinding leggen met schrijven (=stellen). Hiermee wordt aangestuurd op transfer van de spellingvaardigheid naar (spontaan) schrijven (
Bonset & Hoogeveen, 2009)
-Oefenen met schrijven én typen
-Oefenen met meerdere, niet gelijkende, spellingcategorieën
-Visueel én auditief dictee met deze zelfde woorden 
(Bosman, Hell, Harbers, & Voorzee, 2000; Hell, Bosman, & Bartelings, 2003; van Daal & van der Leij, 1992)
-Uitspreken van de te oefenen woorden voor of tijdens het schrijven
(McNaughton, Hughes, & Clark, 1994; Schiffelers, Bosman, & Hell, 2002)
-Digitale oefeningen waarbinnen foutieve spellingen wel geregistreerd worden in het systeem (in verband met de benodigde herhaling), maar niet getoond worden aan leerlingen zodat er geen leereffect kan ontstaan m.b.t.  foute spellingen. Zodra een leerling een foutieve letter typt, ziet hij deze letter niet verschijnen.

Uiteraard doet de beschrijving van oefeningen met een positief effect een appèl op software- en methodemakers. Veel aspecten van deze oefeningen zijn te verwezenlijken in software. Het is jammer en onnodig om de ineffectiviteit van verouderde werkboekjes te laten voortduren in nieuwe oefeningen op tablets.  Daarnaast laten de beschrijvingen van  oefeningen met negatief, neutraal en positief effect zien dat de verantwoordelijkheid voor de selectie van oefeningen voor leerlingen bij de leerkracht moet liggen, en niet bij de commerciële uitgeverijen van educatieve software en werkboekjes. Dit betekent dat leraren in bestaande software gemakkelijk een overzicht van oefeningen moeten kunnen oproepen en gemakkelijk oefeningen moeten kunnen afvinken. Ook is grote flexibiliteit nodig ten aanzien van de vraag met welke spellingwoorden geoefend wordt.

Spellingonderwijs en de rol van de leraar
In de onderwijspraktijk –of het nu gaat om po, vo of mbo- is het vaak zo dat leerlingen zelfstandig oefenprogramma’s op de computer doorwerken zonder specifieke instructie, begeleiding en zonder kritische selectie van oefeningen. Het is sterk de vraag hoe effectief dit kan zijn. Belangrijk in dit opzicht is de vraag naar de geschiktheid van de oefeningen voor de leerling en de vraag naar het oefengedrag. Leerlingen zijn zelf vaak geneigd om te gemakkelijke oefenstof te kiezen (Bartelet et al., 2016) en zijn niet altijd met hun volle aandacht betrokken bij een oefening.  Random klikgedrag en time off task leiden uiteraard niet tot leren (Hirsh-Pasek et al., 2015). De leraar blijkt belangrijk voor de selectie van goede oefeningen en voor de aandacht waarmee geoefend wordt.  Zo blijkt uit onderzoek naar het oefenprogramma Bouw! (Zijlstra & Van der Leij, 2016) dat zich overigens niet richt op spelling, maar op het oefenen van beginnende geletterdheid in groep 2-4, dat het programma weliswaar effectief is, maar alleen als het langdurig en frequent wordt ingezet met een tutor. Voor spellingonderwijs geldt dat de leraar bovendien een belangrijke rol vervult in de integratie van het spellingonderwijs in het leren functioneel schrijven. De leraar bewaakt daarbij dat er niet te veel tijd besteed wordt aan de lagere orde vaardigheid van het spellen, maar dat deze vaardigheid geheel en al ten dienste staat van het schrijfonderwijs.

Literatuur
Bartelet, D., Ghysels, J., Groot, W., Haelermans, C., & Maassen van den Brink, H. (2016). The differential effect of basic mathematics skills homework via a web-based intelligent tutoring system across achievement subgroups and mathematics domains: A randomized field experiment. Journal of Educational Psychology, 108(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000051
Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. Vrije Universiteit, Amsterdam.
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO.
Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. PI Research: Amsterdam.
Bosman, A. M. T., Hell, v. J. G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 39, 442-451.
Brown, A. S. (1988). Encountering Misspellings and Spelling Performance: Why Wrong Isn't Right. Journal of Educational Psychology, 4, 488-494.
Deans for Impact. (2015). The Science of Learning. Austin, TX. Retrieved from www.deansforimpact.org
Daems, F. (2006). Beter (leren) spellen in 2005? Antwerpen: Universiteit Antwerpen (Dept. Taalkunde en Instituut OIW).
Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Enschede. Retrieved from https://www.kennisnet.nl/artikel/leerlingen-presteren-beter-dankzij-slimme-tablet/
Haelermans, C. & Ghysels, J. (n.d.). Muiswerk werkt! Maar er moet natuurlijk wel geoefend worden! Retrieved from http://www.muiswerk.nl/pdfs/samenvatting_tier.pdf
Hell, v. J. G., Bosman, A. M. T., & Bartelings, M. C. G. (2003). Visual dictation improves the spelling performance of three groups of dutch students with spelling disabilities. Learning Disability Quarterly, 26, 239-255.
Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting Education in “Educational” Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science in the Public Interest (Vol. 16). http://doi.org/10.1177/1529100615569721 
McNaughton, D., Hughes, C. A., & Clark, K. (1994). Spelling Instruction for Students with Learning-Disabilities - Implications for Research and Practice. Learning Disability Quarterly, 17(3), 169-185.
Molenaar, I., Campen, C. van, & Gorp, K. Van. (2016). Onderzoek naar Snappet; gebruik en effectiviteit. Nijmegen.
Rea, C. P., & Modigliani, V. (1985). The effect of expanded versus massed practice on the retention of multiplication facts and spelling lists. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 4(1), 11-18.
Schiffelers, I., Bosman, A. M. T., & Hell, v. J. G. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41, 320-331.
Smits, A. & Scheeren, E. (2017). Leren spellen met Spellet. Op: https://plpo.nl/. Utrecht: WOSO.
van Daal, V. H., & van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(3), 186-195.
 Witte-Both, M., & van Schooten, E. (2017). Wie Snappet de spelling? Tijdschrift Voor Taalbeheersing, 39(1), 63–80. http://doi.org/10.5117/TVT2017.1.WITT

Zijlstra, H. & van der Leij, A. (2016). Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen
Een onderzoek naar de preventieve aanpak met het programma Bouw! Tijdschrift Taal, 7(10), 27-33.

dinsdag 10 oktober 2017

De pikkel en de wop. In memoriam Annerieke Freeman-Smulders

Voor een lezing over begrijpend lezen gingen we weer eens op zoek naar onze favoriete tekst Oma waarom lezen wij? van Annerieke Freeman-Smulders. Veel pabo-studenten zullen haar kennen omdat ze ooit geschokt haar tekst Bloed op de stoep (daar is pa-weg lul zegt moe-moe steekt pa neer) hebben gelezen (zie deze blog van Herman Verschuren voor de volledige tekst). Als het goed is zijn ze vervolgens nooit meer vergeten dat kinderen in groep 3 weliswaar op een laag AVI-niveau lezen, maar dat dat niets zegt over de inhoud van een tekst.

Nog bekender is De pikkel en de wop. Deze legendarische tekst was bedoeld als kritiek op het KPC dat met veel enthousiasme het AVI-lezen had geïntroduceerd. Ook nu wilde Annerieke Freeman-Smulders duidelijk maken hoe onzinnig het is om bij  technisch lezen alleen te focussen op techniek en niet op begrip. Wij diepten hem op uit haar boek Leren lezen is niet genoeg (1990), maar zelf geeft ze aan dat de tekst al in 1982 in druk verscheen.

De pikkel en de wop
Een wop mufte zijn frinse fruin
Een pikkel beunde snerp in de fruin van de wop
'Groes mijn bale fruin!' loeg de wop biest.
'Mijn fruin is frins.'
'Proest bedaan!' makkelde de pikkel. 'Mart jij benedal geen lijpjes?'
'Ik mart geen rotse pikkels,' slukte de wop biester.

In de tekst waar De pikkel en de wop deel van uitmaakt, moet het meisje Kim na het lezen ervan vragen beantwoorden: 

Wat mufte de wop? 'Zijn frinse fruin, juf.'
Mart de wop rotse pikkels? 'De wop mart geen rotse pikkels' 

Wanneer we op internet De pikkel en de wop intypen, levert dat behoorlijk wat resultaten op: teksten en presentaties over taalbeleid, over lezen of over taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers waarin zonder vermelding van de auteur vrijelijk en creatief met de tekst wordt omgegaan en er allerlei vragen bij zijn bedacht: Hoe beunde de pikkel in de fruin van de wob? Wat is de fruin? Wat makkelde de pikkel? Hoe slukte de wob? 

In NRC van 30 januari 1999 merkt Annerieke Freeman-Smulders Hilversum in een ingezonden brief fijntjes op dat in een eerder artikel in de krant De pikkel en de wop toegeschreven werd aan het KPC, maar dat zij de auteur was en de tekst juist schreef als kritiek op het KPC. 'Hun overgrote fixatie op leestechniek leek mij nadelig voor kinderen die het lezen van huis uit niet kennen. Dat mijn ideeën na zo'n 25 jaar met instemming zijn overgenomen doet mij deugd, maar de identificatie gaat nu wel iets te ver.'

Dat haar tekst zo populair is gebleven, heeft er alles mee te maken dat die behalve bij het technisch leesonderwijs ook naadloos bleek te passen bij het onderwijs in begrijpend lezen. In de jaren negentig gebruikten we de tekst op de pabo om duidelijk te maken hoe ouderwets de tot dan toe gebruikte tekst met vraag- en antwoord-methodes waren. Met het door Aarnoutse geïntroduceerde strategisch leesonderwijs zou alles veranderen. Dat is niet gebeurd. Leesstrategieën zijn verworden tot lesdoelen en De pikkel en de wop-tekst is -helaas- nog steeds uitstekend bruikbaar om te laten zien dat we weliswaar kunnen denken dat we begrijpend lezen oefenen en toetsen, maar dat dit soort werkwijze niet leidt tot versterking van het leesbegrip. 

Tijdens een door de SLO georganiseerde bijeenkomst een paar weken geleden waar ook vertegenwoordigers van het Ministerie, de Inspectie en uit de wetenschap aanwezig waren, verbaasden we er ons met zijn allen over dat het taalonderwijs in Nederland is verworden tot 'Teaching to the test'. De boodschap van Annerieke Freeman-Smulders is de onze: tijd voor lezen, kennis van kinderboeken, hulp bij het kiezen van boeken en praten en schrijven over boeken. 

We vonden Oma waarom lezen wij? in DNBL in een van de nummers van Literatuur zonder Leeftijd uit 1992. De tekst is ook opgenomen in een artikel in Leesgoed (nummer 7, 2008, 265-270) waarin ze vertelt over haar werk, maar dat is helaas niet op internet te vinden. Terwijl we zochten, ontdekten we dat Annerieke Freeman-Smulders op 5 januari 2017 op bijna 95-jarige leeftijd is overleden. In de rouwadvertentie de trotse toevoeging: jeugdbibliothecaresse. Als eerbetoon aan haar en uit dankbaarheid voor alles wat ze voor het leesonderwijs in Nederland heeft betekend, volgt hier haar nog altijd actuele tekst Oma waarom lezen wij? 

Oma, waarom lezen wij? 
Goeie vraag, kind, waarom leest een mens eigenlijk? Ik zal je vertellen waarom ik lees. En dat is om iets te weten te komen, bijvoorbeeld: ik kijk in de krant om te weten wat er in de wereld gebeurt, of wanneer de bibliotheek open is. En als ik een roman lees, een verhaal dus, dan lees ik om te weten hoe het de hoofdpersoon vergaat, wat ze allemaal meemaakt. 

Ja oma, dat dacht ik ook, maar op school is lezen iets heel anders. Gisteren hadden we een leesles en daar waren woorden uitgelaten die we moesten invullen. Kan de meester zien of we het snapten, zei hij. Maar het ging over Zwitserland, hoog in de bergen met sneeuw en zo, en daar weet ik niks van. Waarvoor dienen sneeuwkettingen, oma, is dat om auto's uit de sneeuw te trekken? Ik begreep er niks van, was het maar over Ponypark Slagharen gegaan, dan had ik wel een tien gehaald, daar weet ik alles van. 

Kind, je moet je verhalen niet zo warrig vertellen. Zet alles nou eens goed op een rijtje. Ten eerste: je had aardrijkskunde; ten tweede: de meester had Zwitserland behandeld; ten derde: hij wilde weten of jullie het goed geleerd hadden, bedoel je dat? 

Nee oma, het was geen aardrijkskunde, het was begrijpend lezen. Dat is zo'n eng vak, je weet nooit waar het over gaat. Laatst hadden we een lesje, daar moesten we de kern van de tekst uit halen en dat ging over dieren in de winter, maar het was niet voor biologie, want met biologie zijn we bezig met een projekt over voortplanting. En ook hadden we laatst iets over eilanden in de Stille Zuidzee, de Nieuwe Hebriden en mensen die daar ziek zijn en wat ze daarover denken. Oma, zijn er ook Oude Hebriden. 

Maar kind, eilanden in de Stille Zuidzee en bijgeloof, dat is culturele anthropologie. Dat heeft je tante Marielle op de Universiteit gestudeerd. En leren jullie dat tegenwoordig ook al op de basisschool? 

Welnee oma, het ging er helemaal niet om dat we iets leerden over de Stille Zuidzee, we moesten gewoon feit van mening kunnen onderscheiden. Oma, waarom moeten we bij begrijpend lezen de ene keer feit van mening onderscheiden en dan weer tussen de regels doorlezen en een andere keer woorden onderstrepen en ook soms een samenvatting maken. Dan leer je toch niks, als je steeds voor de meester kunstjes met de tekst moet uithalen. Zo kom ik nooit aan lezen toe! Kind, wees blij dat jij dat thuis kan doen. Ga er later maar voor studeren: hoe kinderen lezen leert. En reken maar dat dan nog steeds eigenwijze jongetjes zijn die overal kritiek op hebben. 










maandag 4 september 2017

Wetenschappelijke basis voor taalonderwijs?

Handboeken lerarenopleidingen niet wetenschappelijk
Tim Surma en Kristel Vanhoyweghen hebben onderzoek gedaan naar de leerstrategieën die behandeld worden in handboeken van zeventien lerarenopleidingen in Vlaanderen en achttien in Nederland. Ze concluderen dat acht op de tien boeken niet verwijzen naar wetenschappelijke bronnen. Het is een onderzoek dat flink is opgepakt in Vlaanderen, maar veel minder in Nederland. Voor ons is uiteraard interessant hoe het zit met handboeken taalonderwijs. We hoeven geen uitgebreid onderzoek uit te voeren om de uitspraak te kunnen doen dat ook deze handboeken, bijvoorbeeld die voor de lerarenopleiding basisonderwijs, niet gebaseerd zijn op wetenschappelijke bronnen. Sterker nog, datzelfde geldt ook voor kennisbases. De Kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo bijvoorbeeld stamt uit 2009 en bestaat uit een compilatie van informatie uit genoemde niet op onderzoek gebaseerde handboeken (zie onze eerdere blogs over de Kennisbasis). Alle pabo-studenten in Nederland moeten in hun derde studiejaar een op deze kennisbasis gebaseerde toets maken. Op basis van de resultaten verschijnen rankings. Dat doet in de verte denken aan een fantastische aflevering van De Speld, getiteld Universiteit Utrecht dichtstbijzijnde Universiteit ter Wereld? In de tekst is beschreven hoe de Universiteit Utrecht bovenaan in de ranking van 'dichtstbijzijnde universiteit' staat. Minister Bussemaker: ''Internationaal behoren we tot de koplopers. Het is mooi om te zien dat ook de Theologische Universiteit in Apeldoorn gewoon boven Harvard en Skopje staat. Daar mogen we best een beetje trots op zijn''.

Het goede nieuws: een nieuwe kennisbasis en post-hbo-cursussen  
Inmiddels wordt de Kennisbasis Nederlandse taal voor de Pabo herzien, dus toekomstige generaties pabo-studenten zullen hopelijk goed onderbouwd taalonderwijs krijgen.  Daarnaast hebben we -omdat we op basis van de blog veel aanvragen krijgen voor lezingen en cursussen- een aanbod ontwikkeld van vijf post-hbo-cursussen taaldidactiek voor leraren po, vo en mbo die via de hogeschool Windesheim worden aangeboden. Deelnemers die zich vervolgens inschrijven bij de masteropleiding taalspecialist/dyslexie of remedial teaching kunnen het geleerde hierin integreren. De post-hbo-opleidingen zijn dus een mooi opstapje naar de masters.

Het gaat om de volgende onderwerpen:

Cursus Effectiever aanvankelijk lezen  
(tussen 24 nov. en 21 maart vier wo-middagen (zie link))

Cursus Effectief onderwijs in het schrijven van teksten 
(tussen 16 okt. en 15 jan. vier maandagavonden; tussen 24 januari en 18 april vier woensdagavonden (zie link)

Cursus Kleuters, van thema’s tot letters 
(tussen 13 oktober en 4 februari vier vrijdagmiddagen; tussen 16 maart en 29 juni vier vrijdagmiddagen (zie link))

Cursus Leesbegrip in thema’s 
(tussen 1 november en 21 maart vier woensdagmiddagen; tussen 18 januari en 19 april vier donderdagmiddagen/avonden) (zie link)

Cursus List vloeiend lezen 
(tussen 16 oktober en 15 januari vier maandagavonden; tussen 24 januari en 18 april vier woensdagavonden (zie link)