Verder denken over rijke teksten

Over rijke teksten

Dit is de eerste blog na onze miljoenste pageview. Hoewel we het te druk hebben gehad om dat te vieren, is het toch wel even het vermelden waard. En nu naar het onderwerp van deze blog: rijke teksten. Onze vorige blog ging daar ook al over. En in het maart-nummer van JSW verscheen een artikel over dat onderwerp (dat hieronder is te lezen). 

Inmiddels zijn we alweer op een heel aantal scholen geweest en hebben we met veel mensen gepraat en nagedacht over rijke teksten. In deze blog willen we aandacht vragen voor twee ontwikkelingen die we hierna beschrijven. 

Ontwikkeling 1: Een definitie voor rijke teksten

Omdat het begrip rijke teksten in de Conceptkerndoelen Leergebied Nederlands (SLO, 2023) is opgenomen, is er inmiddels op initiatief van de SLO en met dank aan veel betrokkenen een  definitie opgesteld. Die luidt als volgt:

Een rijke tekst is een tekst die:

• de leerling raakt, prikkelt en uitdaging biedt;  
• de leerling helpt bij het begrijpen van en het leren over zichzelf en de wereld; 
• de leerling uitnodigt tot nadenken en betekenis geven;  
• de leerling betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten laat leggen; 
• afwisselend en veelzijdig taalgebruik heeft; 
• een gelaagde of originele tekstinhoud heeft; 
• authentiek is en afkomstig van een herleidbare bron. 

Ontwikkeling 2: Het belang van pedagogisch/didactisch redeneren over rijke teksten

Op scholen merken we dat er veel vragen zijn rond rijke teksten. Is dit nu wel of niet een rijke tekst? Kan ik deze tekst nu wel of niet gebruiken? Daar wordt over geaarzeld en er zijn nogal wat discussies over. 

In dat kader willen we graag verwijzen naar het begrip pedagogisch/didactisch redeneren (pedagogical reasoning) in onze boeken Rijke Taal. We verstaan daaronder dat je je als leraar steeds afvraagt: Waarom doe ik wat ik doe? Doe ik wat ik doe, goed? Dat betekent dat je, als je de definitie kent van rijke teksten, en weet waarom het in het onderwijs belangrijk is om niet-verarmde teksten te gebruiken, vervolgens eigen professionele keuzes kunt maken. Dat doe je vanuit de vraag: Is deze tekst op dit moment en in deze situatie voor deze leerlingen een rijke tekst? 

Zo kan het zijn dat je -als opstaptekst in een tekstset- ook een wat minder rijke tekst opneemt. Het is ook mogelijk dat je -omdat je al langer werkt over een thema- een informatiedichte armere tekst kiest omdat die nieuwe kennis bevat die precies past bij het thema. Of een voorleesboek waarvan je je bewust bent dat de taal eigenlijk te gemakkelijk is en te weinig leidt tot taalontwikkeling, maar dat op dat moment precies aansluit bij wat in de klas nodig is.

Het begrip rijke tekst is geen eigendom van onderzoekers, ontwikkelaars, websitebouwers of onderwijsinspecteurs, maar van leraren. Hoewel we het hebben gedefinieerd, is het aan leraren om te beseffen hoe belangrijk tekstkwaliteit is voor leerlingen en te bepalen waarom ze teksten wel of niet gebruiken.

Artikel JSW     

Dit artikel verscheen in JSW 7 (maart 2024), p.26-27

Rijke teksten bestaan niet

Rijke teksten zijn een hot topic in het onderwijs. Maar bestaan ze eigenlijk wel? Wat maakt een tekst arm of rijk? En hoe belangrijk zijn ze voor kansengelijkheid?

Het gaat niet goed met de leesvaardigheid, de leesmotivatie en het leesbegrip van Nederlandse leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023; Meelissen et al., 2023). Dat heeft onder andere te maken met een eenzijdige focus in het onderwijs op het aanleren van geïsoleerde leesvaardigheden. Daarmee is de leesontwikkeling van leerlingen op de achtergrond geraakt. Om gemotiveerde lezers te worden, is het nodig dat leerlingen frequent rijke teksten (en dan vooral rijke hele boeken) lezen en daarover denken, praten en schrijven (Van Koeven & Smits, 2020).

Wat zijn rijke teksten?

Tijdens onze lezingen krijgen we altijd de vraag: wat zijn nu precies rijke teksten? Dan zeggen we: rijke teksten zijn teksten met een authentieke boodschap, gemaakt door auteurs met vakmanschap en liefde voor hun vak (Van Koeven & Smits, 2020). Waar je ze vindt? In boeken, in de krant, op internet, op alle plekken waar iemand die goed kan schrijven heeft besloten dat iets het vertellen waard is. Rijke teksten zijn altijd teksten waarvan je de bron kunt achterhalen. Rijke teksten verrassen je, ze maken je nieuwsgiering, je vindt ze interessant en je wilt ervan leren. In rijke teksten worden verbanden gelegd; je vindt er woorden en begrippen die je nog niet kende, maar die je leert begrijpen in de context van het onderwerp waarover wordt geschreven. Over rijke teksten kun je denken, praten en schrijven.

Tijdens onze lezingen valt het ons trouwens op dat - hoe we ook ons best doen om ons punt duidelijk te maken - niet iedereen lijkt te kunnen begrijpen wat een rijke tekst is. Voor degenen die veel lezen is het direct helder; voor niet-lezers is het veel moeilijker. Om rijke teksten te kunnen herkennen, is het kennelijk noodzakelijk dat je ervaring hebt met boeken waarin je wordt meegenomen, die je niet kunt wegleggen.

Rijke teksten hebben een verhaalstructuur

Waarom is het belangrijk dat teksten rijk zijn? Een rijke tekst ondersteunt het brein bij het begrijpen ervan. Menselijke hersenen houden van verhaalstructuren en goed geschreven rijke teksten bevatten vanzelf een verhaalstructuur (Newkirk, 2014). Niet omdat het per se verhalen zijn met personages en een plot - het kunnen ook heel goed non-fictieteksten zijn - maar omdat zo’n tekst bereid is om zich aan je te ontvouwen. Als je het even niet meer begrijpt, neemt hij je bij de hand en helpt je verder. Door iets uit te leggen, door een verrassende zin of doordat je in de tekst ineens dezelfde vraag tegenkomt die je zelf ook net had. Door rijke teksten te lezen, ontwikkel je taal en kennis.

Rijke teksten zijn altijd geschreven door echte mensen

Voor de omgang met internet, met desinformatie en door AI gemaakte teksten, is het hoe langer hoe belangrijker dat we zorgvuldig kijken door wie teksten en andere media gemaakt zijn. Is de maker iemand met de juiste kennis en vaardigheden? Is de inhoud van een tekst te verifiëren? (Smits et al., 2023). Het is vreemd dat we Kerndoelen opstellen voor digitale geletterdheid, maar leerlingen in methodes duidelijk maken dat de kwaliteit van de auteur en de kwaliteit van teksten er niet toe doen. Terwijl dat juist een belangrijke plek is om systematisch aan de orde te stellen dat het altijd - bij teksten, bij boeken, bij films en bij websites - van belang is om de kwaliteit van de makers en van hun producten kritisch te onderzoeken.

Rijke teksten bestaan dus?

Dus de titel van dit artikel klopt niet? Rijke teksten bestaan! Nee, de titel klopt wel en rijke teksten bestaan niet, net zoals begrijpend lezen niet bestaat. Probeer maar eens iemand van buiten het onderwijs uit te leggen wat een rijke tekst is. Hij zal je verbaasd aankijken, want wie zou in vredesnaam een tekst willen schrijven die niet verrassend is, die je niet nieuwsgierig maakt, die niemand interesseert of waar geen mens iets van zou willen leren? In de gewone wereld zijn rijke teksten gewoon teksten, net zoals begrijpend lezen gewoon lezen is. Heel af en toe kom je er wel eens een verarmde tekst tegen, bijvoorbeeld in een slechte gebruiksaanwijzing, een onbegrijpelijk recept of wanneer iemand die een taal alleen op steenkolenniveau machtig is, in die taal probeert iets te schrijven.

Verarmde onderwijsteksten

Het begrip rijke teksten bestaat alleen in de context van het onderwijs. Juist daar hebben we dat begrip nodig, omdat je er zoveel verarmde teksten tegenkomt. Een paar voorbeelden:

·    Teksten bij aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, met korte zinnen en eenvoudige woorden, of met een specifieke moeilijkheid (qu, schr) die als doel hebben dat kinderen ervan leren lezen.

·    Teksten uit de methode leesbegrip, waarvan de auteur niet is te achterhalen, maar die speciaal zijn geschreven omdat je er goed een bepaalde leesstrategie mee kunt oefenen.

·    Auteurloze teksten uit de methode levensbeschouwing of sociaal-emotionele ontwikkeling, die gaan over kinderen die andere kinderen te hulp schieten met als doel het bevorderen van het leren samenleven.

·    Informatiedichte teksten in wereldoriëntatiemethodes met als doel zoveel mogelijk informatie over te dragen, in zo weinig mogelijk woorden.

·    De context van verhaalsommen die bedoeld is om rekenopgaven te verbinden met een betekenisvolle context, maar die zorgt voor cognitieve overbelasting.

Rijke teksten en kansengelijkheid

Hoe erg is het om in het onderwijs verarmde teksten te gebruiken? Heel erg. Stel je voor dat je opgroeit in een gezin waar geen boeken zijn en waar je ouders je - om welke reden dan ook - niet voorlezen. Of je groeit op in een gezin waar geen geld is om naar een museum te gaan, of naar een pretpark, of naar het strand. Voor ieder kind dat zonder veel taal opgroeit, kun je alleen maar hopen dat die taalarmoede thuis op school wordt gecompenseerd. Sterker nog, scholen hebben de verplichting om een beperkte taalcontext thuis te compenseren, zodat alle kinderen taal kunnen ontwikkelen. Alleen zo kan het onderwijs zorgen voor kansengelijkheid (Smits & Van Koeven, 2017).

Rijke teksten vormen de essentie van ons onderwijs. We mogen kinderen alleen met verarmde teksten confronteren in de eerste paar maanden dat ze leren lezen en nog niet alle letters kennen en daarna nooit meer. Tijdens diezelfde maanden moeten we ze prachtige rijke boeken voorlezen, ter compensatie van de armoede die door het aanvankelijke lezen ontstaat en ter voorbereiding op de prachtige leeswereld waar ze snel deel van zullen zijn.

Met rijke teksten altijd goed onderwijs?

Rijke teksten zijn in het onderwijs inmiddels een begrip geworden. Je vindt ze in de nieuwe Kerndoelen en uitgevers doen hun uiterste best hun methodeteksten te verrijken. ‘Met rijke teksten’, schrijven ze trots op de kaft. Maar zo werkt het niet. Er is een verschil tussen ‘rijke teksten lezen in het onderwijs’ en ‘taal en kennis ontwikkelen met behulp van rijke teksten’. Als je leerlingen wilt helpen taal en kennis te ontwikkelen, is het niet alleen belangrijk dat ze geconfronteerd worden met rijke teksten. Ze moeten daar ook zo lang mogelijk mee geconfronteerd worden zodat ze situaties, woorden en begrippen of verbanden in licht wisselende contexten steeds opnieuw terugkomen, zodat ze de tijd hebben om taal en kennis te bouwen rond concepten als vriendschap, geluk, oorlog of vrede.

Rijke teksten in het onderwijs zijn dan ook in de allereerste plaats goed geschreven kinderboeken of kinderboekenseries. Als die boeken worden (voor)gelezen rond een thema en je gaat vervolgens in gesprek over die boeken, verrijk je ze nog sterker. Losse teksten zorgen - hoe rijk ze ook zijn - per definitie voor minder taal en kennis dan hele boeken. Als je ze gebruikt, zorg er dan altijd voor dat je meer teksten over een thema leest (zie bijvoorbeeld rijketeksten.org). Hoe meer hele kinderboeken kinderen lezen of beluisteren, hoe gemakkelijker ze losse teksten zullen kunnen lezen, begrijpen of bestuderen (Houtveen & Van Steensel, 2022).

Rijke teksten bestaan niet

Het begrip rijke teksten bestaat helaas nog, rijke teksten zelf bestaan niet. Pas als het in het onderwijs vanzelfsprekend is geworden dat de boeken en teksten die kinderen lezen altijd en overal rijk zijn, hoeven we het nooit meer over rijke teksten te hebben. Daarvoor is het nodig dat uitgevers stoppen met het zomaar overnemen van (licht gewijzigde) teksten van internet of met het produceren van zielloze teksten met AI, zoals zo vaak gebeurt. Het is ook nodig dat leerkrachten zelf (kinder)boeken gaan lezen, zodat ze rijke teksten leren herkennen. Verder is het nodig dat leerkrachten kritisch gaan kijken naar methodes en erop durven te vertrouwen dat het (voor)lezen van rijke boeken en het denken, praten en schrijven met kinderen over die boeken, de essentie is van goed taal- en leesonderwijs.

Literatuur

Houtveen, T. & Van Steensel, R. (red). (2022). De zeven pijlers voor onderwijs in begrijpend lezen. Stichting Lezen Reeks 35. Uitgeverij Eburon.

Inspectie van het Onderwijs (2023). De staat van het onderwijs 2023. Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2023/05/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2023

Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente – 2023. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/330860617/Resultaten_PISA-2022_in_vogelvlucht.pdf

Newkirk (2014). Minds made for stories. How we really read and write informational and persuasive texts. NH: Heinemann.

Smits, A., Van den Brink, D., Rouw-Meertens, A. (2023). Voorwaarden voor digitale geletterdheid. Onderwijskennis.nl. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/voorwaarden-voor-digitale-geletterdheid

Smits, A & Van Koeven, E. (2017). Goed taalonderwijs biedt kansen aan alle leerlingen. Bloggen over taal en lezen. Tijdschrift taal 7(11), 34-39. Rijketeksten.org.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom Uitgevers.

 

 

 

 

Denken over rijke teksten

Leergemeenschap

Een paar keer per jaar komen we met onze leergemeenschap van lerarenopleiders, trainers, bibliotheekmedewerkers, basisschooldirecteuren en leraren samen om te praten over leesbegrip. Dat zijn altijd fijne bijeenkomsten waarin we grote woorden proberen te schuwen, definities, stappenplannen en onderwijsbegrippen zachtjes aan de kant schuiven en zoeken naar nuance met als doel erover na te denken hoe we de onderwijspraktijk, waarin we ons allemaal dagelijks bevinden, kunnen verbeteren.

Rijke teksten bestaan dus niet

In de bijeenkomst van vorige week stond het onderwerp rijke teksten centraal en hebben we samen gekeken naar de teksten in methodes voor aardrijkskunde en geschiedenis. We introduceerden het begrip rijke teksten jaren geleden vanwege de zorgwekkend lage kwaliteit van de teksten in onderwijsmethodes. Het is al lang bekend dat teksten van lage kwaliteit onvoldoende input geven voor de taal-, kennis- en leesontwikkeling van met name de leerlingen die thuis ook weinig taalaanbod krijgen. In ons, net verschenen, artikel in JSW (nr. 7, maart 2024) benadrukken we dat rijke teksten feitelijk niet bestaan; het zijn gewone teksten, waar niet aan geknoeid is door methodemakers. De term rijke teksten dient dan ook om het verschil te illustreren met de inferieure teksten die op scholen gangbaar zijn. Deze teksten worden gekenmerkt door pogingen om aan AVI- en CLIB-normen of aan allerlei andere aanbodsdoelen in het onderwijs te voldoen. Door de verarming van de woordenschat, verkorting van de zinslengte, weglating van verwijswoorden en door opsommingen worden ze moeilijk leesbaar en oninteressant.

Het begrip ‘rijke teksten’ communiceren met de praktijk

Alle leden van onze leergemeenschap ondervinden iedere dag dat het niet eenvoudig is om in de onderwijspraktijk uit te leggen wat onder het begrip rijke teksten wordt verstaan. Aanvankelijk gebruikten we checklists om het onderscheid tussen 'rijke' en 'arme' teksten te verduidelijken. Raken leerlingen geëngageerd door de teksten? Nodigen ze uit tot denken? Worden korte en lange zinnen afgewisseld? Bevatten ze laagfrequente woorden en verbanden tussen tekstgedeeltes? Ondanks onze checklists blijven leraren het moeilijk vinden om te beoordelen of een tekst rijk of arm is. Momenteel leggen we het vaak uit door teksten naast elkaar te laten zien die rijke (=gewone) en arme taal bevatten. Daarbij gebruiken we zowel fictie als non-fictie. En zowel lange teksten (boeken) als korte teksten (uit methodes, kranten, ed.).

Wat leraren dan vooral opvalt is dat zij niet makkelijk kunnen onthouden wat er in arme teksten staat. Door het opsommend karakter ervan, vindt overbelasting plaats van het werkgeheugen. Ook vinden zij arme teksten erg saai. Het voorlezen van rijke teksten leidt daarentegen tot visuele voorstellingen, nieuwsgierigheid, emotie en nadenken. Als leraren vaker met arme en rijke teksten in aanraking worden gebracht, herkennen ze gemakkelijker arme teksten. Het valt ook ook op dat ze er de rijke teksten in voorleesboeken veel meer door gaan waarderen. Dat is belangrijk als we arme teksten willen uitbannen uit het onderwijs. Het leren herkennen van arme en rijke teksten geeft leraren de agency om zelf, gegrond, te bepalen met welke teksten en methodes zij wel en niet willen werken. 

Hele boeken

Met arme teksten in methodes is geen winst te behalen voor de taal- en begripsontwikkeling en met korte teksten ook niet (Adams, 2010; Hu et al., 2023; OECD, 2021; Torppa et al., 2020). Bij goed geschreven (kinder- en jeugd)boeken gaat het daarentegen per definitie om rijke taal. Ze bevatten het authentieke taalgebruik van de auteur en een engagerende verhaalstructuur die de hersenen van lezers raakt (verbeelding, emoties, interesse en denken). Dit maakt onderdompeling (transportation, immersie) mogelijk, en dat is een voorwaarde voor diep lezen/luisteren (Wolf, 2018). Daarmee bevorderen goede (kinder- en jeugd)boeken de taal-, kennis- en leesbegripsontwikkeling (Jerrim & Moss, 2019; Jerrim et al., 2020; Kortlever & Lemmens, 2012). 

Een bijkomend voordeel is dat het hier niet gaat om tekstfragmenten, maar om hele boeken waardoor nieuwe begrippen vaak genoeg op betekenisvolle wijze herhaald worden in (licht) wisselende contexten om de betekenis ervan te ontwikkelen zonder verdere interventie van de leraar (Tamura et al., 2017). Fictieboeken bieden daarmee vaak meer leermogelijkheden dan non-fictie boeken waarin vaak gefragmenteerd en opsommend wordt geschreven en waarin plaatjes vaak sterk afleiden van de tekst. Overigens is de indeling fictie en non-fictie nogal arbitrair. Een meer zinvolle classificatie zou in dit verband zijn: teksten met een verhaalstructuur en teksten zonder verhaalstructuur, waarbij de laatste vaak bestaan uit veel afbeeldingen en losse tekstfragmenten.

Educatieve uitgevers en rijke teksten

Nu het begrip rijke teksten steeds meer wordt gebruikt, zien we ook dat het regelmatig verkeerd wordt begrepen. We zien steeds vaker dat educatieve uitgevers op hun websites zetten ze dat hun methodes rijke teksten bevatten terwijl de teksten in hun methodes bij nadere beschouwing niet in de buurt komen van wat we met het begrip rijke teksten bedoelen. Bovendien komen we steeds vaker het woord kennisrijke taal tegen. Ook daar maken we ons zorgen over. Kennisrijke teksten zijn vaak nog steeds oninteressante opsommende teksten die de hersenen van de lezer niet engageren, maar nu volgestopt met moeilijke, vaak abstracte, woorden en soms ook met onnodig lange (passieve) zinnen. 

Een bijkomend probleem is het gebruik van AI voor het creëren van dergelijke teksten. AI kan niet schrijven en engageren zoals een goede menselijke schrijver. Door AI geschreven teksten zijn vaak te weinig concreet, en ontberen een verhaalstructuur. Maar ze zijn wel goedkoop te produceren voor educatieve uitgevers. Goedkope, armoedige, door AI geschreven (of aangepaste) teksten ondermijnen de ontwikkeling van leerlingen in het Nederlandse onderwijs.

Digitale geletterdheid

En dan is er nog een uitdaging: de ontwikkeling van digitale geletterdheid. Daarbinnen is sourcing een essentiële vaardigheid om de kwaliteit van de informatie in te schatten (Smits et al., 2024). Sourcing wil zeggen dat je leert zoeken naar de herkomst van bronnen om na te gaan hoe betrouwbaar ze zijn. Zodra je een bruikbare bron vindt, lees je die in eerste instantie niet, maar ga je eerst op zoek naar de kwaliteit van de schrijver en van de organisatie waar die schrijver toe behoort. 

Het is een groot probleem dat bij veel teksten in methodes geen auteur wordt genoemd. Zo wordt gesuggereerd dat de herkomst van een tekst onbelangrijk is en dat het heel gewoon is dat je die zomaar half overneemt van internet om er vervolgens je eigen draai aan te geven. Dat ondermijnt de ontwikkeling van de digitale geletterdheid van leerlingen. Bovendien zou het een impuls zijn voor de kwaliteit van teksten èn voor de status van het auteursberoep wanneer ook in educatieve uitgaven de naam van auteurs wordt vermeld bij iedere tekst. 

Terug naar onze leergemeenschap

Een aantal van de leden van onze leergemeenschap bracht teksten uit wereldoriëntatiemethodes mee. We ontdekten dat de teksten in die methodes vaak heel kort zijn en dat er veel plaatjes en oefeningetjes instaan. Ook komt het veel voor dat ze opsommend zijn en verrijkt met moeilijke woorden. De herkomst van de teksten is niet altijd duidelijk. We kwamen bijvoorbeeld de volgende tekst tegen die hoort bij een methode voor wereldoriëntatie. Bij de tekst wordt geen auteur genoemd. We hebben inmiddels wel begrepen dat het hier gaat om een eerste versie van het materiaal die niet exemplarisch is voor de betreffende methode.  

'Het ontstaan van intensieve veeteelt

Landbouw is het gebruik van land voor de productie van planten en dieren. De productie van plantaardige producten noemt men akkerbouw en de productie van dierlijke producten heet veeteelt. Intensieve veeteelt is een vorm van landbouw waarbij grote hoeveelheden dierlijke producten op een efficiënte manier worden geproduceerd. Het wordt daarom ook wel bio-industrie genoemd.

Het verhaal gaat dat deze vorm van veeteelt rond 1920 per toeval is ontstaan. Een Amerikaanse kippenhoudster bestelde destijds 50 kuikens om geld bij te verdienen met de verkoop van eieren. In plaats van de 50 kuikens die ze had besteld, kreeg ze er tot haar verbazing wel 500! Ze koos ervoor om de kuikens te houden en liet daarvoor een klein binnenhok bouwen. Nadat de kuikens een kilo wogen, besloot ze om niet de eieren, maar het vlees te gaan verkopen. Het vlees leverde namelijk meer geld op. Het nieuws dat deze kippenhoudster op deze efficiënte manier veel geld had verdiend, verspreidde zich snel en dus begonnen ook andere mensen met intensieve veeteelt.' 

Een vergelijkbare tekst van NPOkennis is: 

'Wat is de vee-industrie?'

De vee-industrie produceert met zo min mogelijk tijd, geld en moeite zo veel mogelijk kilo’s vlees, melk of eieren. Dat levert miljarden op. Tegenstanders maken zich zorgen over de leefomstandigheden van de dieren en de gevolgen voor het milieu. Hoe ontstond de bio-industrie zoals de vee-industrie vroeger werd genoemd, en wat zijn de gevolgen ervan?

Hoe ontstaat de vee-industrie?

Vee-industrie ontstaat in de jaren twintig in Amerika. Kippenhoudster Cecile Steele ontdekt dan per toeval een nieuwe manier om geld te verdienen. Zij bestelt vijftig kuikens om wat bij te verdienen aan de eieren. Maar als ze per ongeluk vijfhonderd kuikens krijgt aangeleverd, besluit ze die niet terug te sturen. Ze laat een klein binnenhok bouwen en geeft ze te eten. Als de dieren een kilo wegen gaan ze naar de slacht. Het vlees levert veel meer op dan ze voor de eieren van de kip zou hebben gekregen. Het nieuws van mevrouw Steeles goede bijverdiensten verspreidt zich snel over de regio en overal duiken dit soort kippenfarms op.' (https://npokennis.nl/longread/7535/wat-is-de-vee-industrie)

De tweede tekst werd door de leergemeenschap als leesbaarder ervaren dan de eerste en daarmee ook als leerzamer. Deze tekst zegt ons meer, en laat ons meer nadenken. Dit hangt samen met een duidelijk perspectief: het gaat bij de vee-industrie over een commercieel verdienmodel. In de eerste tekst is er geen perspectief. Ook is de tweede tekst minder opsommend dan de eerste. Bovendien lijkt de eerste tekst ‘verrijkt’ met passieve zinnen (moeilijker te lezen dan actieve zinnen) en met abstracte woorden zoals plantaardige producten, akkerbouw, dierlijke producten, intensieve veeteelt en efficiënte. De tweede tekst bevat meer actief taalgebruik en meer concrete woorden die maken dat de tekst meer aanspreekt en dat er gemakkelijker van geleerd kan worden. 

Bij beide teksten wordt geen auteur vermeld. Dat betekent dat we de kwaliteit van de auteur (kennis van zaken, schrijfvaardigheid) niet kunnen onderzoeken. Het is ook niet duidelijk of er AI te pas is gekomen aan het schrijven van de teksten. Een overdreven hoeveelheid abstracties in een tekst kan daar een teken van zijn. Teksten geschreven door generatieve AI engageren minder de hersenen van lezers en daarom is het moeilijker om ervan te leren. 

Daarna hebben we erover nagedacht hoe we het begrip rijke teksten zouden moeten omschrijven om leraren en methodeschrijvers te helpen om te begrijpen wat we er precies mee bedoelen. We willen ook graag een omschrijving die door AI geschreven teksten uitbant en die helpt de digitale geletterdheid van leerlingen te ontwikkelen. We ontdekten dat zo'n omschrijving in ieder geval de volgende elementen zou moeten bevatten:

Rijke teksten zijn:

q  authentieke teksten/boeken in hun oorspronkelijke vorm; niet verarmd en niet verrijkt;

q  geschreven door goede schrijvers die met naam genoemd worden;

q  teksten/boeken die raken aan verbeelding, emotie, interesse, nieuwsgierigheid en/of aanzetten tot nadenken. 

In de volgende bijeenkomsten van onze leergemeenschap hopen we verder te denken over dit onderwerp.

Literatuur

Adams, M. J. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents’ high, average, and low digital reading performance through machine-learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies, 16(4), 516-527. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3281056

Jerrim, J., Lopez-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2020). Does it matter what children read? New evidence using longitudinal census data from Spain. Oxford Review of Education, 46(5), 1-19. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1723516 

Jerrim, J., & Moss, G. (2019). The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study. British Educational Research Journal, 45, 181-200. https://doi.org/10.1002/berj.3498

Kortlever, D. M. J., & Lemmens, J. S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 40, 87–105.

OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Smits, A.E.H., Heitink, M.C., van den Brink, D.E., & Rouw-Meertens, A.M. (2024). Reviewstudie digitale geletterdheid in het VO. Hogeschool Windesheim/Universiteit Twente. 

Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93–102. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002

Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other—A Longitudinal Study Across Grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.

Digitaal lezen of op papier lezen: wat werkt voor leesbegrip?

Digitaal lezen versus op papier lezen

Een op 12 december jl. gepubliceerde meta-analyse (Altamura et al., 2023) werpt een belangrijk aanvullend licht op de problemen met begrijpend lezen. Waar het thuis lezen van fysieke boeken een duidelijke bijdrage levert aan leesbegrip (middelgroot positief effect, Mol & Bus, 2011), lijkt het thuis digitaal lezen vrijwel niets op te brengen voor de ontwikkeling van leesbegrip (verwaarloosbaar effect, deels negatief, Altamura et al., 2023). Deze uitkomsten passen in een discussie die al langer gaande is over digitaal lezen. Het gaat hier om de 'oppervlakkigheidshypothese' (Carr, 2010) die veronderstelt dat het lezen op digitale devices  niet bijdraagt aan diepgaand leesbegrip en ook niet aan de ontwikkeling van kennis en (meta)cognitieve vaardigheden. Dit komt doordat de teksten op internet doorgaans kort zijn, inhoudelijk oppervlakkig en armoedig qua taal en structuur. Ook zijn er te veel bijkomende digitale prikkels die de aandacht van de lezer afleiden waardoor er minder of geen inhoud terecht komt in het lange termijn geheugen. Er worden onder invloed van de digitale wereld steeds minder lange teksten en boeken gelezen op papier. En het zijn juist die lange teksten en boeken die bijdragen aan leesbegrip en cognitieve ontwikkeling. Ja, het is van belang om te zorgen dat lezen en voorlezen weer 'in' raken. En in de allereerste plaats op school (po, vo, ho).

 Oefensoftware 

Ook op scholen lijkt het gebruik van digitale devices niet bij te dragen aan begrijpend lezen, sterker nog, de relatie is negatief. Waar digitale devices frequent gebruikt worden op school, verzwakt het leesbegrip. We moeten daarbij helaas constateren dat we in Nederland massaal gevallen zijn voor veelvuldig en langdurig gebruik van oefensoftware. En ook deze software voldoet helaas heel goed aan het predicaat 'oppervlakkig'. En dat is zeker zo waar het de toepassing voor taal/lezen betreft. Oefenen met woorden, zinnen en korte teksten. Reproduceren, niet nadenken. Soms gedachteloos klikken. En, zelfs als we nog werken met papieren methodes, dan zijn die in veel (maar niet alle!) gevallen een soort afspiegeling geworden van de digitale oppervlakkigheid. Ook in die methodes overheersen korte teksten en reproductievragen. Zogenaamd omdat de scholen dat willen en tegelijkertijd voor sommige uitgevers ook mooi goedkoop om te produceren en veel geld aan te verdienen voor hun investeerders. Voor en door die investeerders voeden we Nederlandse kinderen op met weinig leesbegrip, weinig kennis en weinig digitale geletterdheid. Mogelijk is er geen enkel land ter wereld dat in het onderwijs zo ten prooi gevallen is aan de commercie en zijn kostbare onderwijstijd zo verkwanselt. 

Kostbare onderwijstijd

Hoe kunnen we de Nederlandse Pisa resultaten begrijpen in het licht van deze bevindingen? Zo lang we ons kunnen heugen, was er begrijpend leesonderwijs in Nederland. Teksten met vragen. En zo lang we ons kunnen heugen hadden deze geen effect op het leesbegrip. Dat is niet veranderd. Het blijft wel onverkort zonde van de kostbare onderwijstijd. Wat veranderd is, en nog steeds toeneemt, is het gebruik van digitale devices op school en thuis. En daarmee de verminderde nadruk op het lezen van lange teksten en boeken op papier. En dat zien we in de PISA scores. Dit betekent dat de hoeveelheid (voor)lezen op school er juist nu verschrikkelijk veel toe doet. We hebben op scholen dan ook een aantal opgaven die eigenlijk helemaal niet erg moeilijk zijn en deels ook al ingezet worden:

• Breid je schoolbibliotheek uit, daar komt momenteel gelukkig veel geld voor vrij
• Creëer tijd voor lezen en voorlezen in hele boeken van goede kwaliteit (minstens een half uur voorlezen en een half uur lezen per dag), praat en schrijf daarover met leerlingen
• Lees boeken voor van grote kwaliteit die je wereldoriëntatie thema verrijken
• Zorg dat lezen weer 'in' is. 
• Stop met oefensoftware voor taal/lezen/wereldoriëntatie
• Stop met begrijpend leesoefeningen die bestaan uit teksten met vragen
• Beschouw al je methodes kritisch op lengte en kwaliteit van de teksten, en diepgang van de vragen. Lezen leer je door het te doen in lange teksten en boeken, en denken leer je ook door het te doen. Niet door te reproduceren. Sommige methodes nemen dat serieus, maar de meeste (nog) niet. Leesbegrip ontwikkel je ook niet door allerlei trucjes te leren voor onze begrijpend leestoetsen. Deze toetsen overigens niet of nauwelijks leesbegrip maar vooral talige trucjes. Neem als leraar de leiding over je taalmethode. Als je eenmaal de rijkdom beseft van goede kinderboeken, dan kun je heel veel van wat in je taalmethode staat niet meer verantwoorden. 

Gezond verstand en goede combinaties

Is alles wat je digitaal doet op school nu slecht geworden? Nee. Het blijft een kwestie van gezond verstand en goede combinaties. Bij een zaakvak/wereldoriëntatie thema passen prachtige boeken. En om die boeken beter te begrijpen kunnen goed gekozen filmpjes een uitkomst zijn. Het blijft natuurlijk zo dat we kinderen wel willen confronteren met en motiveren voor aspecten van internet (bijvoorbeeld ook podcasts) die wél leerzaam zijn. Zie hierover ook de recent gepubliceerde pagina 'voorwaarden voor digitale geletterdheid' van NRO (website onderwijskennis).

Zie https://rijketaal.org voor meer informatie over de kracht van lezen en voorlezen van hele boeken. 

Zie bovendien de uitstekende serie artikelen van de Groene Amsterdammer (in samenwerking met onderzoeksbureau Investico) over de grote rol van de commercie in de problematische lees- en leerresultaten op Nederlandse scholen: 'Wie is hier nou de baas?', 'Een betere leesvaardigheid, reguleer de onderwijsmarkt', 'Slim verdienen', en 'Gevangen in de Cloudklas'. 

Literatuur 

Altamura, L., Vargas, C., & Salmerón, L. (2023). Do new forms of reading pay off? A meta-analysis on the relationship between leisure digital reading habits and text comprehension.Review of Educational Research. Prepublished December 13, 2023. https://doi.org/10.3102/00346543231216463

Carr, N. (2010). The shallows: How the internet is changing the way we think, read and remember. Atlantic Books Ltd.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin, 137(2), 267.

 

PISA: Om stil van te worden

Vandaag werden de nieuwe PISA-resultaten bekend (https://www.pisa-nederland.nl/resultaten/). Onze Nederlandse vijftienjarigen zijn nog slechter gaan presteren op leesbegrip. We laten in Europa alleen Griekenland achter ons. Daar kunnen we alleen maar stil van worden. Heel stil. Vandaag buitelden de deskundigen weer over elkaar heen om die slechte resultaten te duiden: het lerarentekort, Corona... Niet handig om steeds maar de verklaring buiten onszelf te zoeken. Maar tegelijk ook begrijpelijk, want de oorzaken voor deze verschrikkelijke resultaten zijn te complex om zomaar even in een nieuwsitem van drie minuten te bespreken. Af en toe komt er een schrijnende opmerking voorbij die zo veelzeggend is dat deskundigen er beter het zwijgen toe kunnen doen, bijvoorbeeld van een vmbo-leerling die niet begreep wat het woord patiëntinformatie betekende dat ze onlangs in een ziekenhuis tegenkwam. 

Hoe denken wij dat Nederland tot deze zeer zorgwekkende resultaten is gekomen? We hebben er gedachten over, maar er past ons ook bescheidenheid. Het is niet eenvoudig om de complexiteit van dit probleem vast te pakken. In deze blog zoeken we naar verklaringen zonder dat we daarmee willen zeggen dat we de wijsheid in pacht hebben.

Nederland is een zeer rijk land

Kan één van de verklaringen zijn dat Nederland een erg rijk land is? Ja, waarschijnlijk wel. Veel kinderen hebben thuis op zeer jonge leeftijd al de beschikking over allerlei devices en het blijkt voor ouders heel erg moeilijk om paal en perk te stellen aan schermtijd. Dat heeft gevolgen. Kinderen komen moe op school en ze zijn ongeconcentreerd. Hun tijd wordt buiten school (en buiten de lessen) bijna volledig in beslag genomen door het spelen van games en vluchtig lezen op social media. Ze hebben geen rust meer om de wereld in zich op te nemen, geen tijd meer om te denken. In onze boeken schrijven we over het belang van een taalbasis, een ervaringsbasis, een kennisbasis. Die wordt door de invloed van technologie steeds beperkter. 

Kan een andere verklaring zijn dat je die rijkdom niet alleen buiten de lessen, maar ook in de lessen ziet? We hebben ons onderwijs uit handen gegeven aan educatieve uitgevers die full color methodes maken met bijbehorende software. Leerlingen die van huis uit veel taal meekrijgen vervelen zich dood met die methodes en leerlingen met een zwakke taalbasis leren er niets van. Bovendien maken ze leraren tot uitvoerders die niet geacht worden zelf na te denken. Of we geven ons hele onderwijs maar gewoon uit handen aan adaptieve software. Gisteren hoorden we een student vertellen dat op haar stageschool iedere ochtend besteed wordt aan Snappet. Iedere ochtend! Daarmee verspil je ongelooflijk veel kostbare onderwijstijd die je zou moeten inzetten voor veel effectievere werkvormen, voor de zaakvakken, voor het lezen van hele boeken. Van adaptieve computerprogramma's leer je geen taal, dat weten we al lang! En je verspilt er ook geld mee dat je zou kunnen inzetten om boeken te kopen of samen te werken met de Bibliotheek op school.    

Methodes en toetsen houden elkaar in een wurggreep

Kan een verklaring zijn dat onze toetsen begrijpend lezen en onze examens Nederlands onze didactiek gevangen houden en verarmen? Met onze begrijpend-leestoetsen meten we maar een klein onderdeel van leesbegrip (het kunnen vinden van letterlijke informatie en het toepassen van een aantal trucjes). Datzelfde geldt onder andere voor de examens Nederlands in het mbo. Onze onderwijstijd besteden we grotendeels aan het onderwijzen van die trucjes om goede toetsresultaten te kunnen behalen. Dat werkt overigens voor het maken van die toetsen minder goed dan je zou hopen. Daarnaast verbetert het begrip van teksten er niet door en daalt de leesmotivatie tot onder het vriespunt. Laten we meer vertrouwen hebben in leraren. Laten we hen meer autonomie geven in hun didactieken en hen helpen onderwijs te geven dat ertoe doet.   

Te weinig kennis

Taalontwikkeling en kennisontwikkeling gaan hand in hand. Rijke boeken en rijke kennis verrijken elkaar. Kan het zijn dat kinderen op school te weinig kennis verwerven en daardoor beperkt worden in hun taalontwikkeling? Denken we er misschien onvoldoende over na of de informatiedichte en vaak slecht geschreven teksten in onze wereldoriëntatiemethodes wel begrepen worden door leerlingen? En is het geen groot probleem dat we geen prioriteiten durven te stellen in onze lerarenopleidingen? Is de gemiddelde leraar in het basisonderwijs eigenlijk wel in staat goede wereldoriëntatielessen (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, techniek) te geven als ze ook nog taal, rekenen, muziek, tekenen, handvaardigheid, dans, drama, Engels, levensbeschouwing, burgerschap en gedeeltelijk bewegingsonderwijs moeten kunnen geven in alle basisschoolgroepen? Sluiten we niet een belangrijke groep potentiële leraren uit omdat we deze bovenmenselijke inspanning van hen eisen? We hebben nodig dat we minder inzetten op een oppervlakkig aanbodscurriculum en meer op diepgang in een rijk kenniscurriculum.     

Te weinig boeken

Hoe vaak we leraren niet hebben horen zeggen dat ze geen tijd hebben om voor te lezen en geen tijd om leerlingen de gelegenheid te geven om zelf te lezen. Dat eerste komt in alle vormen van onderwijs voor, dat tweede vooral in het voortgezet onderwijs. Als je in het basisonderwijs niet voorleest en als kinderen geen boeken lezen, leren ze niet lezen, zo simpel is het. Als ze in het voortgezet onderwijs en in het mbo niet blijven lezen en als je niet blijft voorlezen, zakken de in het basisonderwijs zo moeizaam opgedane leesvaardigheid en begripsvaardigheid weg, zo ver dat er niets van overblijft. Het lijkt zo simpel: op school hele boeken lezen (of beluisteren) en daarover praten, denken en schrijven, maar het is vele malen effectiever voor de taal- en leesontwikkeling dan lesjes maken in methodes of via software.

Te weinig leeskwaliteit

En als je het dan voor elkaar hebt dat op jouw school lezen en voorlezen worden ingeroosterd, weet je dan zeker dat het goed komt met de leesvaardigheid en het leesbegrip? Nee, want je leert alleen lezen met aandacht voor kwaliteit. Zolang getolereerd wordt dat kinderen uit het raam kijken tijdens het lezen, zolang getolereerd wordt dat leraren met droge ogen zeggen dat lezen suf is en zolang ze niet in staat zijn om kinderen boeken te helpen kiezen en met hen in gesprek te gaan over boeken, komt het niet goed. We hebben een sterke leescultuur nodig, die het lezen echt kan dragen en verder brengen, op scholen en op de lerarenopleidingen. 

Te rigide keuzes

Zijn de keuzes die we maken in het onderwijs soms niet te rigide? Laten we ophouden te focussen op heilige gralen. Nee, het directe instructiemodel past niet overal en als we het wel overal inzetten, krijgen we een verschraald leesaanbod. Nee, het is niet oké om aanhanger te zijn van één of andere goeroe die letters in de kleutergroepen wil verbieden of van iemand die weer eens een nieuw leesaanpak heeft uitgevonden met een rare naam. Je kunt oefeningen bedenken zoveel als je wilt, maar je leert niet lezen als je niet leest in dat prachtige kinderboekenaanbod dat gelukkig ook in ons rijke land thuishoort. 

Zijn we er op onze lerarenopleidingen niet te sterk op gericht studenten kennis te laten maken met het hele curriculum en met alle mogelijkheden die zich voordoen zonder dat we ze leren zich kritisch op te stellen? Is er wel een cultuur waarin toekomstige leraren leren nadenken over technologie of onwerkzame aanpakken en methodes?  

Corona

Natuurlijk heeft Corona ons onderwijs geen goed gedaan. Maar deze PISA-resultaten hebben niets te maken met de problemen tijdens Corona. De vijftienjarigen die nu niet kunnen lezen hadden het eind van de basisschool al zo'n beetje bereikt toen Corona uitbrak. En inderdaad, tijdens Corona is hun leesvaardigheid in het voortgezet onderwijs niet bijgehouden. Maar dat is ook nu niet het geval. En Corona is al lang voorbij.     

Het lerarentekort

Komt het van het lerarentekort dat onze leerlingen niet kunnen lezen? Misschien. Maar het lerarentekort als reden zien van deze PISA-resultaten, is te kort door de bocht. Kan het zo zijn dat we door het lerarentekort sneller tevreden zijn over het niveau van onze pabo-studenten? Is het zo dat we er sneller toe geneigd zijn om onderwijsassistenten of mbo-ers met een associate-degree die broodnodig zijn als ondersteuner, toch maar gewoon voor de klas te zetten? Vergeten we door het lerarentekort om op lerarenopleidingen kritisch in gesprek te gaan met studenten omdat we hen zo snel mogelijk willen  klaarstomen voor de praktijk? Kan het zo zijn dat we door onze pragmatische aanpak om het lerarentekort zo snel mogelijk aan te vullen, beknibbelen op leesmotivatie bij studenten aan lerarenopleidingen? En is het zo dat we juist door het lerarentekort meer software zijn gaan gebruiken?

EN DE OPLOSSING?

Het is een treurige dag en dat vraagt om een treurige blog, maar er bestaan ook mooie initiatieven. Er zijn leraren en soms zelfs hele scholen die hun kansen wel grijpen en prachtig kennisgericht onderwijs geven waarmee ze fantastische resultaten behalen. Leraren en scholen die autonoom durven te zijn. Er zijn een paar uitgevers die echt proberen om leraren te ondersteunen bij goed onderwijs. 

De oplossing? We kunnen in ieder geval een paar simpele dingen veranderen:

-Stop met waarde hechten aan de bestaande Nederlandse begrijpend leestoetsen in het basisonderwijs. Ze toetsen geen leesbegrip en ze zijn het niet waard om te oefenen. Ook bij de examens Nederlands is veel te veel sprake van teaching to the test.

-Stop met het gebruik van oefensoftware voor taal. Het helpt niet voor de taal- en leesontwikkeling. 

-Er moet meer tijd komen voor een rijk thematisch kenniscurriculum.

-Zorg voor een zeer rijke boekcollectie op alle scholen. Ga die boeken voorlezen en probeer ze te laten aansluiten bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuur, techniek of burgerschap. Zorg dat kinderen ze zelf lezen (of beluisteren als luisterboek) en ga met ze denken, schrijven en praten over die boeken.

En dat moeten we dan jarenlang volhouden. De aanhouder wint.

Als je verder wilt lezen, lees dan onze andere blogs, kijk op rijketaal.org, bekijk onze handleiding Focus op begrip, of lees onze boeken over Rijke taal.

Rijke Taal voor nieuwkomers

Rijke taal en NT2?

We krijgen vaak de vraag of we niet nog eens een Rijke-taalboek over het NT2-onderwijs willen schrijven (zie voor onze boeken de site van uitgeverij Boom of onze website rijketaal.org). Daarop antwoorden we altijd: 'Dat is niet nodig. Onze beide Rijke-taalboeken gaan over taalonderwijs aan alle leerlingen. Daar horen leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren, ook bij. Taalonderwijs aan die doelgroep is niet iets speciaals. Leerlingen leren taal met goed rijk taalonderwijs, of ze nu hun moedertaalontwikkeling verdiepen of een nieuwe taal leren.' Een eerdere blog ging daar ook al eens over. 

Met onze studenten denken en praten we veel over het leren van Nederlands door leerlingen met een andere moedertaal. Op de hogeschool Windesheim bieden we èn een minor èn een post-hbo èn een master Docent NT2, Nieuwkomers en Culturele Diversiteit aan. We bezoeken ook regelmatig  onderwijsvormen voor leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren. Iedere keer weer merken we hoe liefdevol de omgeving is waarin deze leerlingen naar school gaan, met hoeveel zorg activiteiten worden ontworpen en uitgevoerd. Tegelijk is juist in het NT2-onderwijs innovatie niet gemakkelijk. We zijn snel geneigd om het te doen zoals we het altijd hebben gedaan (de curse of the familiar). Omdat de verwachtingen lager zijn? Omdat leerlingen en ouders minder kritisch zijn? Omdat in het nieuwkomersonderwijs zoveel hectiek is dat het fijn is om vast te houden aan bestaande methodes?    

NT2-vragen bij de Rijke-taalboeken
Komend jaar gaan we in onze nieuwkomersopleidingen de Rijke-taalboeken voor het eerst voorschrijven, maar we maken natuurlijk al veel langer gebruik van de principes ervan. Onze studenten doen prachtige onderzoeken die vaak gaan over (voor)lezen, denken, praten en schrijven met nieuwkomers rond langer durende interessante (wereldoriëntatie)thema's. Ook voor hen leidt kennisontwikkeling tot taalontwikkeling (zie de aandacht voor dit onderwerp op Didactief Online (tekst 1, tekst 2). Dit betekent dat kennis van de wereld een belangrijke plek moet hebben in het NT2-onderwijs. In deze blog gaan we in op de vragen die onze studenten ons stellen.

Vraag

Hoe verschilt het taalonderwijs aan leerlingen met het Nederlands als moedertaal van het het taalonderwijs aan NT2-leerlingen? 

Antwoord: Het taalonderwijs aan NT2-leerlingen verschilt in principe niet van het onderwijs aan moedertaalleerlingen, maar bij NT2-leerlingen uit gezinnen met weinig talig en cultureel kapitaal, is veel meer scaffolding, ondersteuning en herhaling nodig. Daarentegen leren kinderen van hoogopgeleide ouders een nieuwe taal vaak heel gemakkelijk. Het probleem in het onderwijs aan nieuwkomers zit hem niet in meertaligheid, maar in het cultureel-talig kapitaal van gezin, omgeving en school.

Vraag

Leren NT2-leerlingen nou taal door er veel aan te worden blootgesteld (caught) of moet je taal expliciet aanleren (taught)? 

Antwoord

Leerlingen leren taal niet alleen maar impliciet. Voor nieuwe taalleerders is de frequentie van de oefening van het spreken, lezen en schrijven heel belangrijk en de mate waarin ze feedback krijgen. Het is te gemakkelijk om impliciet en expliciet taal leren tegenover elkaar te stellen. Onder impliciet taal leren zou je dan verstaan dat kinderen taal zomaar leren zonder uitleg en ondersteuning. Expliciet taal leren betekent dan dat je alles zou moeten aanleren en uitleggen. Beide zijn veel te kort door de bocht. Taal leer je door veel te denken, praten en schrijven rond rijke contexten waarbij vanuit die contexten op taalmoeilijkheden wordt 'ingezoomd' door feedback te geven, door uit te leggen of door te oefenen (Gibbons, 2015).    

Vraag

Juist de diverse steeds wisselende groepen maken het NT2-onderwijs erg hectisch. We hebben leerlingen van allerlei leeftijden met veel verschillende nationaliteiten en taalachtergronden in één groep en er komen voortdurend leerlingen bij of er gaan weer leerlingen weg. Jullie schrijven in 'Rijke taal' kritisch over differentiatie, terwijl dat in het NT2-onderwijs een toverwoord lijkt te zijn. Kunnen jullie nog eens ingaan op differentiatie in het nieuwkomersonderwijs?

Antwoord

We schrijven niet zoveel over differentiatie in onze boeken en dat doen we bewust. Differentiatie is een gevaarlijk begrip. Als je differentieert, doe je namelijk met de ene leerling iets anders dan met de andere leerling en dat pakt meestal niet goed uit voor taalzwakke leerlingen. Voor hen betekent differentiatie vaak dat het aanbod beperkt en verarmd wordt, wat tot onvoldoende ontwikkeling leidt. Het is maar de vraag of het terecht is dat differentiatie in het NT2-onderwijs zo sterk speelt. Het werkt namelijk in de hand dat leerlingen zelfstandig op hun eigen niveau in werkboekjes of met computerprogramma's werken zonder dat ze daarbij voldoende begeleiding krijgen, eenvoudig omdat de leraar niet iedereen kan begeleiden. Zelfstandig werken met werkbladen of op de computer zonder begeleiding leidt niet tot het leren van een nieuwe taal. 

Het belangrijkste criterium op basis waarvan je beslist of je leerlingen wel of niet bij elkaar kunt zetten als ze een nieuwe taal leren, is of ze kunnen lezen of niet. Het is heel moeilijk om onderwijs te geven aan leerlingen van wie de ene helft wel en de andere helft niet kan lezen. Vanaf het moment dat leerlingen kunnen lezen, maakt de gedachte dat differentiatie een gevaarlijk woord is, het leven juist gemakkelijker. Je hoeft leerlingen niet in allerlei verschillende niveaus te laten werken; je zorgt voor rijke contexten en rijke teksten die alle leerlingen in de groep interessant vinden. Voor de leerlingen uit weinig talige gezinnen met een arme taalbasis in hun eigen taal hoef je enkel veel scaffolding, ondersteuning en herhaling te organiseren. 

Wij zijn voor het NT2-onderwijs voorstander van het organiseren van een goed basisaanbod waarin voldoende ondersteuning is voor leerlingen die dat nodig hebben. Dat ziet er als volgt uit. 

 

* Zorg voor een langlopend thema (langer dan in reguliere klassen). 

* Lees daarover voor. 

* Zoek er boeken bij die leerlingen zelf kunnen lezen (en maak gebruik van lezen/luisteren). 

* Stel tekstsets samen, oplopend in moeilijkheidsgraad of zorg voor goede non-fictieboeken. 

* Begin lessen altijd samen. Zorg dan voor scaffolding (herhalen wat er in het voorleesboek aan bod was, illustraties laten zien, filmpjes en foto's over het thema van de tekstsets bespreken, een vertaalapp gebruiken etc.).

* Sluit de lessen rond een thema af met de vraag of er begrippen zijn die bij het thema horen die de leerlingen graag willen bewaren. Schrijf die op een vel papier en hang ze in de klas.  

Dit basisaanbod is voor alle leerlingen. De leerlingen die nog maar kort in Nederland zijn, hebben de eerste paar weken apart lessen nodig om de basiswoorden te leren, maar het is goed om ook hen zo snel mogelijk te laten meedoen met het basisaanbod. Dat kan omdat je zorgt voor scaffolds. 

En als je dan vervolgens wilt differentiëren, hoe doe je dat dan?

* Door in gesprekken onderscheid te maken in de verdiepingsvragen die je stelt. 'Wat heb je voor nieuws geleerd?' is een mooie open vraag, maar misschien te moeilijk voor leerlingen die het Nederlands nog niet goed beheersen. Je kunt dan vragen: 'Wist je al dat Nederland een koning heeft? Heeft jouw land ook een koning?'

* Laat de leerlingen op hun eigen niveau schrijven over de tekst. De ene leerling schrijft een zin uit de tekst na, de andere leerling maakt een zin af en weer een andere leerling schrijft zelf een zin over de tekst of een hele tekst. 

Vraag

Moeten nieuwkomers losse woorden leren? 

Antwoord

In het NT2-onderwijs zou je als leraar in principe geen dingen moeten doen waar je ook niet voor zou kiezen in het moedertaalonderwijs. Leer leerlingen geen woorden aan los van een betekenisvolle context. NT2-leerlingen leren woorden door veel verschillende teksten over een onderwerp te lezen en daarnaar te luisteren (Webb & Chang, 2015; Pigada & Schmitt, 2006). Ook draagt herhaald lezen bij aan woordenschatontwikkeling (Webb & Chang, 2012). 

Moeten nieuwkomers de klanken leren voor ze gaan leren lezen en spellen?

Antwoord

Leer leerlingen die een nieuwe taal leren niet expliciet de klanken aan voor ze gaan leren lezen en spellen (Zie Kennisrotonde). Die leren ze vanzelf, hoe meer ze aan het Nederlands worden blootgesteld. Bovendien ondersteunt en versterkt het leren lezen en spellen het leren uitspreken van de klanken. 

Vraag

Hoe leer je nieuwkomers lezen?

Antwoord

Er zijn natuurlijk grote verschillen tussen leerlingen die in hun eigen taal al hebben leren lezen en schrijven en leerlingen voor wie dat niet geldt. Voor de laatste groep is het moeilijker om te leren lezen, zeker als het gaat om oudere leerlingen. En voor leerlingen die van rechts naar links hebben leren lezen, is het ook even ingewikkeld om van links naar rechts te lezen en te schrijven. Een paar aanbevelingen. Realiseer je dat leren lezen maar een beperkte tijd interessant is. Simpele woorden en zinnen gaan snel vervelen; uiteindelijk lees je om te begrijpen wat er staat. Leer leerlingen dus zo snel mogelijk lezen (bijvoorbeeld met Connect klanken en letters) en laat alle toeters en bellen weg. Lees samen met ze, praat over de teksten die ze lezen (als dat kan) en laat ze letters en woorden schrijven, maar geef ze geen werkbladen, geen computerprogramma's en laat de woordenschatoefeningen en de oefeningen begrijpend lezen uit de methode zitten. Lees in plaats daarvan voor naast het leren lezen en ga in gesprek over interessante onderwerpen.   

Vraag

Moeten nieuwkomers expliciet grammatica leren?

Antwoord

Leer jonge NT2-leerders niet expliciet grammatica om zich de taal eigen te maken. Aandacht voor grammatica is vooral effectief bij leerlingen die al zoveel Nederlands geleerd hebben dat zij ruimte hebben gekregen om er over na te denken. Je kunt hooguit vanuit betekenisvolle rijke teksten inzoomen op een lidwoord of een zinsconstructie (Gibbons, 2015). 

Er zijn Europese taalniveaus, NT2-leerlijnen en nog veel meer richtlijnen, specifiek voor NT2-onderwijs. Kunnen jullie daar eens iets over zeggen? 

Antwoord

Niveaubepalingen voor het beheersen van een andere taal, zoals het Europees Referentiekader zijn handig omdat je op die manier zicht krijgt op het niveau waarin iemand die taal beheerst. De niveaus voor het beheersen van een vreemde taal zijn altijd eenvoudiger dan die voor de beheersing van moedertalen. Hoe vroeger je begint met het leren van een nieuwe taal, hoe groter de kans dat je moedertaalbeheersing benadert. Bij leerlijnen is het belangrijk je te realiseren dat daar altijd didactische opvattingen in verborgen zijn, bijvoorbeeld dat woorden en klanken expliciet moeten worden aangeboden of dat er een opeenvolging is in wat je aanbiedt. 

Een nieuwe taal leren vergt vooral een ontwikkelingsproces, ook voor NT2-leerlingen. Menselijke hersenen zijn goed voorbereid op dit ontwikkelingsproces, ook als het gaat over meerdere talen. Voortgang in de ontwikkeling betekent dan het lezen van steeds moeilijker boeken, het voeren van steeds complexere gesprekken en het schrijven van steeds complexere teksten. De complexiteit van taalbegrip en taalproductie bepaalt samen met andere aspecten, zoals het gemak of de vloeiendheid waarmee een leerling een taal gebruikt, het niveau van die leerling.       

Vraag

Voorlezen en vrij lezen met nieuwkomers, dat klinkt heel logisch. Maar wat als ze totaal niet begrijpen wat je voorleest of wat ze lezen?

Antwoord

Voorlezen aan en vrije keuzelezen met nieuwkomers is ongelooflijk belangrijk. De doorstroming naar het reguliere onderwijs lijkt vaak te stagneren, omdat leerlingen te veel losse woorden hebben geleerd en te weinig teksten hebben gelezen. Wel vergt voorlezen specifieke aanpassingen. Scaffolding en herhaling zijn daarbij erg belangrijk. Het is afhankelijk van het niveau van NT2-leerlingen op welke manier je voorleest. Het werkt vaak goed om eerst met behulp van afbeeldingen uit het boek de personages te bespreken en de situaties waarin het verhaal plaatsvindt. Voor je een pagina gaat voorlezen vertel je wat er zo ongeveer gaat gebeuren. Daarna lees je die pagina voor en bespreek je met de leerlingen wat je hebt voorgelezen en je gaat na of ze het begrijpen. Als het nodig is, lees je dezelfde pagina nog een keer voor en eventueel nogmaals. Daarna ga je naar de volgende. 

Als het vrije keuzelezen nog niet lukt, kun je ervoor kiezen om met RALFI- light te werken. Kies samen met de kinderen een aantrekkelijk serieboek. Alle kinderen hebben de tekst voor zich. Lees een pagina voor en laat de kinderen die daarna via papegaailezen of in koor zelf lezen. Bespreek de inhoud en ga door naar de volgende pagina. Het hardop lezen van een pagina kan worden afgewisseld met stillezen.     

Vraag

In NT2-methodes wordt de leerstof steeds vaker thematisch aangeboden. De thema's duren meestal kort, omdat je nu eenmaal de basis wilt aanbieden en dan moeten de kinderen iets weten van wonen, van eten, van reizen, van Rembrandt... Jullie zeggen dat je langer over één thema moet werken, maar dan bied je toch alleen dat ene thema aan? Dan missen leerlingen toch heel veel? 

Antwoord

Het is een misverstand dat je heel veel thema's zou moeten aanbieden omdat de leerlingen anders iets missen. Het gaat er juist om dat de context van het aanbod zo rijk mogelijk is. In een rijke context die lang duurt (stel je werkt bijvoorbeeld een heel jaar over het thema Nederland) en veel diepgang heeft, leren kinderen veel meer dan in kort durende oppervlakkige thema's. Dat komt doordat langer durende diepgaande thema's veel herhaling kennen en doordat er verbindingen kunnen worden gelegd. De kennis die je in een diepgaande langer durende context opdoet, kun je gemakkelijk gebruiken in andere contexten. Oppervlakkige thema's waarin je op basis van schoolse teksten woorden leert, genereren geen diepgaande kennis die je kunt verbinden met andere contexten. Hier is de zogenaamde aanbodmythe van toepassing. Je hoeft niet alles aan te bieden, als je maar een rijke basis legt.

Vraag

We merken in onze nieuwkomerslocatie dat de overgang naar het reguliere onderwijs vaak zo moeizaam verloopt. Reguliere scholen zitten vaak met hun handen in het haar en ook leerlingen die het bij ons heel goed doen, redden het niet in zo'n school.

Antwoord

In principe is een Nederlandstalige omgeving de beste omgeving voor het leren van Nederlands. Maar kinderen met een taalarme achtergrond in hun eigen taal hebben, net als moedertaalsprekers met een taalarme achtergrond, vaak problemen met ons onderwijs omdat ze de kennis en het cultureel-talig kapitaal niet hebben om de lessen te kunnen volgen. Zet nieuwkomers-leerlingen in het reguliere onderwijs niet apart, geef ze -als ze kunnen lezen- geen eigen programma. Doe er vooral alles aan om hen mee te laten doen met de reguliere lessen. Laat ze juist ook meedoen met wereldoriëntatie en zorg ervoor dat ze -samen met andere taalzwakke leerlingen- tijdens die lessen en door preteaching en reteaching kunnen profiteren van herhaling en van scaffolds (filmpjes, luisterboeken, luisterteksten etc.).    

Nog even samengevat

Er is natuurlijk nog veel meer te vertellen over taalonderwijs aan nieuwkomers, maar zorg in het lesgeven aan nieuwkomersleerlingen in ieder geval voor een goed basisaanbod voor alle leerlingen met langer durende rijke contexten en rijke teksten, realiseer je dat zowel spreken als lezen en schrijven nog frequenter en intensiever moet plaatsvinden als je een nieuwe taal leert en zorg voor zoveel mogelijk ondersteuning voor leerlingen die dat nodig hebben.

Literatuur

Pigada, M., Schmitt, N. (2006). Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language. Volume 18, No. 1. 1-27.

Webb, S, Chang, A.C-S (2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning? Language Teaching Research 2015, Vol. 19(6) 667–686.

Webb, S. Chang, A.C-S (2012). Vocabulary Learning through Assisted and Unassisted Repeated Reading. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,

68, 3 (August / aouˆ t), 267–290