PISA: Om stil van te worden

Vandaag werden de nieuwe PISA-resultaten bekend (https://www.pisa-nederland.nl/resultaten/). Onze Nederlandse vijftienjarigen zijn nog slechter gaan presteren op leesbegrip. We laten in Europa alleen Griekenland achter ons. Daar kunnen we alleen maar stil van worden. Heel stil. Vandaag buitelden de deskundigen weer over elkaar heen om die slechte resultaten te duiden: het lerarentekort, Corona... Niet handig om steeds maar de verklaring buiten onszelf te zoeken. Maar tegelijk ook begrijpelijk, want de oorzaken voor deze verschrikkelijke resultaten zijn te complex om zomaar even in een nieuwsitem van drie minuten te bespreken. Af en toe komt er een schrijnende opmerking voorbij die zo veelzeggend is dat deskundigen er beter het zwijgen toe kunnen doen, bijvoorbeeld van een vmbo-leerling die niet begreep wat het woord patiëntinformatie betekende dat ze onlangs in een ziekenhuis tegenkwam. 

Hoe denken wij dat Nederland tot deze zeer zorgwekkende resultaten is gekomen? We hebben er gedachten over, maar er past ons ook bescheidenheid. Het is niet eenvoudig om de complexiteit van dit probleem vast te pakken. In deze blog zoeken we naar verklaringen zonder dat we daarmee willen zeggen dat we de wijsheid in pacht hebben.

Nederland is een zeer rijk land

Kan één van de verklaringen zijn dat Nederland een erg rijk land is? Ja, waarschijnlijk wel. Veel kinderen hebben thuis op zeer jonge leeftijd al de beschikking over allerlei devices en het blijkt voor ouders heel erg moeilijk om paal en perk te stellen aan schermtijd. Dat heeft gevolgen. Kinderen komen moe op school en ze zijn ongeconcentreerd. Hun tijd wordt buiten school (en buiten de lessen) bijna volledig in beslag genomen door het spelen van games en vluchtig lezen op social media. Ze hebben geen rust meer om de wereld in zich op te nemen, geen tijd meer om te denken. In onze boeken schrijven we over het belang van een taalbasis, een ervaringsbasis, een kennisbasis. Die wordt door de invloed van technologie steeds beperkter. 

Kan een andere verklaring zijn dat je die rijkdom niet alleen buiten de lessen, maar ook in de lessen ziet? We hebben ons onderwijs uit handen gegeven aan educatieve uitgevers die full color methodes maken met bijbehorende software. Leerlingen die van huis uit veel taal meekrijgen vervelen zich dood met die methodes en leerlingen met een zwakke taalbasis leren er niets van. Bovendien maken ze leraren tot uitvoerders die niet geacht worden zelf na te denken. Of we geven ons hele onderwijs maar gewoon uit handen aan adaptieve software. Gisteren hoorden we een student vertellen dat op haar stageschool iedere ochtend besteed wordt aan Snappet. Iedere ochtend! Daarmee verspil je ongelooflijk veel kostbare onderwijstijd die je zou moeten inzetten voor veel effectievere werkvormen, voor de zaakvakken, voor het lezen van hele boeken. Van adaptieve computerprogramma's leer je geen taal, dat weten we al lang! En je verspilt er ook geld mee dat je zou kunnen inzetten om boeken te kopen of samen te werken met de Bibliotheek op school.    

Methodes en toetsen houden elkaar in een wurggreep

Kan een verklaring zijn dat onze toetsen begrijpend lezen en onze examens Nederlands onze didactiek gevangen houden en verarmen? Met onze begrijpend-leestoetsen meten we maar een klein onderdeel van leesbegrip (het kunnen vinden van letterlijke informatie en het toepassen van een aantal trucjes). Datzelfde geldt onder andere voor de examens Nederlands in het mbo. Onze onderwijstijd besteden we grotendeels aan het onderwijzen van die trucjes om goede toetsresultaten te kunnen behalen. Dat werkt overigens voor het maken van die toetsen minder goed dan je zou hopen. Daarnaast verbetert het begrip van teksten er niet door en daalt de leesmotivatie tot onder het vriespunt. Laten we meer vertrouwen hebben in leraren. Laten we hen meer autonomie geven in hun didactieken en hen helpen onderwijs te geven dat ertoe doet.   

Te weinig kennis

Taalontwikkeling en kennisontwikkeling gaan hand in hand. Rijke boeken en rijke kennis verrijken elkaar. Kan het zijn dat kinderen op school te weinig kennis verwerven en daardoor beperkt worden in hun taalontwikkeling? Denken we er misschien onvoldoende over na of de informatiedichte en vaak slecht geschreven teksten in onze wereldoriëntatiemethodes wel begrepen worden door leerlingen? En is het geen groot probleem dat we geen prioriteiten durven te stellen in onze lerarenopleidingen? Is de gemiddelde leraar in het basisonderwijs eigenlijk wel in staat goede wereldoriëntatielessen (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, techniek) te geven als ze ook nog taal, rekenen, muziek, tekenen, handvaardigheid, dans, drama, Engels, levensbeschouwing, burgerschap en gedeeltelijk bewegingsonderwijs moeten kunnen geven in alle basisschoolgroepen? Sluiten we niet een belangrijke groep potentiële leraren uit omdat we deze bovenmenselijke inspanning van hen eisen? We hebben nodig dat we minder inzetten op een oppervlakkig aanbodscurriculum en meer op diepgang in een rijk kenniscurriculum.     

Te weinig boeken

Hoe vaak we leraren niet hebben horen zeggen dat ze geen tijd hebben om voor te lezen en geen tijd om leerlingen de gelegenheid te geven om zelf te lezen. Dat eerste komt in alle vormen van onderwijs voor, dat tweede vooral in het voortgezet onderwijs. Als je in het basisonderwijs niet voorleest en als kinderen geen boeken lezen, leren ze niet lezen, zo simpel is het. Als ze in het voortgezet onderwijs en in het mbo niet blijven lezen en als je niet blijft voorlezen, zakken de in het basisonderwijs zo moeizaam opgedane leesvaardigheid en begripsvaardigheid weg, zo ver dat er niets van overblijft. Het lijkt zo simpel: op school hele boeken lezen (of beluisteren) en daarover praten, denken en schrijven, maar het is vele malen effectiever voor de taal- en leesontwikkeling dan lesjes maken in methodes of via software.

Te weinig leeskwaliteit

En als je het dan voor elkaar hebt dat op jouw school lezen en voorlezen worden ingeroosterd, weet je dan zeker dat het goed komt met de leesvaardigheid en het leesbegrip? Nee, want je leert alleen lezen met aandacht voor kwaliteit. Zolang getolereerd wordt dat kinderen uit het raam kijken tijdens het lezen, zolang getolereerd wordt dat leraren met droge ogen zeggen dat lezen suf is en zolang ze niet in staat zijn om kinderen boeken te helpen kiezen en met hen in gesprek te gaan over boeken, komt het niet goed. We hebben een sterke leescultuur nodig, die het lezen echt kan dragen en verder brengen, op scholen en op de lerarenopleidingen. 

Te rigide keuzes

Zijn de keuzes die we maken in het onderwijs soms niet te rigide? Laten we ophouden te focussen op heilige gralen. Nee, het directe instructiemodel past niet overal en als we het wel overal inzetten, krijgen we een verschraald leesaanbod. Nee, het is niet oké om aanhanger te zijn van één of andere goeroe die letters in de kleutergroepen wil verbieden of van iemand die weer eens een nieuw leesaanpak heeft uitgevonden met een rare naam. Je kunt oefeningen bedenken zoveel als je wilt, maar je leert niet lezen als je niet leest in dat prachtige kinderboekenaanbod dat gelukkig ook in ons rijke land thuishoort. 

Zijn we er op onze lerarenopleidingen niet te sterk op gericht studenten kennis te laten maken met het hele curriculum en met alle mogelijkheden die zich voordoen zonder dat we ze leren zich kritisch op te stellen? Is er wel een cultuur waarin toekomstige leraren leren nadenken over technologie of onwerkzame aanpakken en methodes?  

Corona

Natuurlijk heeft Corona ons onderwijs geen goed gedaan. Maar deze PISA-resultaten hebben niets te maken met de problemen tijdens Corona. De vijftienjarigen die nu niet kunnen lezen hadden het eind van de basisschool al zo'n beetje bereikt toen Corona uitbrak. En inderdaad, tijdens Corona is hun leesvaardigheid in het voortgezet onderwijs niet bijgehouden. Maar dat is ook nu niet het geval. En Corona is al lang voorbij.     

Het lerarentekort

Komt het van het lerarentekort dat onze leerlingen niet kunnen lezen? Misschien. Maar het lerarentekort als reden zien van deze PISA-resultaten, is te kort door de bocht. Kan het zo zijn dat we door het lerarentekort sneller tevreden zijn over het niveau van onze pabo-studenten? Is het zo dat we er sneller toe geneigd zijn om onderwijsassistenten of mbo-ers met een associate-degree die broodnodig zijn als ondersteuner, toch maar gewoon voor de klas te zetten? Vergeten we door het lerarentekort om op lerarenopleidingen kritisch in gesprek te gaan met studenten omdat we hen zo snel mogelijk willen  klaarstomen voor de praktijk? Kan het zo zijn dat we door onze pragmatische aanpak om het lerarentekort zo snel mogelijk aan te vullen, beknibbelen op leesmotivatie bij studenten aan lerarenopleidingen? En is het zo dat we juist door het lerarentekort meer software zijn gaan gebruiken?

EN DE OPLOSSING?

Het is een treurige dag en dat vraagt om een treurige blog, maar er bestaan ook mooie initiatieven. Er zijn leraren en soms zelfs hele scholen die hun kansen wel grijpen en prachtig kennisgericht onderwijs geven waarmee ze fantastische resultaten behalen. Leraren en scholen die autonoom durven te zijn. Er zijn een paar uitgevers die echt proberen om leraren te ondersteunen bij goed onderwijs. 

De oplossing? We kunnen in ieder geval een paar simpele dingen veranderen:

-Stop met waarde hechten aan de bestaande Nederlandse begrijpend leestoetsen in het basisonderwijs. Ze toetsen geen leesbegrip en ze zijn het niet waard om te oefenen. Ook bij e examens Nederlands is veel te veel sprake van teaching to the test.

-Stop met het gebruik van oefensoftware voor taal. Het helpt niet voor de taal- en leesontwikkeling. 

-Er moet meer tijd komen voor een rijk thematisch kenniscurriculum.

-Zorg voor een zeer rijke boekcollectie op alle scholen. Ga die boeken voorlezen en probeer ze te laten aansluiten bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuur, techniek of burgerschap. Zorg dat kinderen ze zelf lezen (of beluisteren als luisterboek) en ga met ze denken, schrijven en praten over die boeken.

En dat moeten we dan jarenlang volhouden. De aanhouder wint.

Als je verder wilt lezen, lees dan onze andere blogs, kijk op rijketaal.org, bekijk onze handleiding Focus op begrip, of lees onze boeken over Rijke taal.

Rijke Taal voor nieuwkomers

Rijke taal en NT2?

We krijgen vaak de vraag of we niet nog eens een Rijke-taalboek over het NT2-onderwijs willen schrijven (zie voor onze boeken de site van uitgeverij Boom of onze website rijketaal.org). Daarop antwoorden we altijd: 'Dat is niet nodig. Onze beide Rijke-taalboeken gaan over taalonderwijs aan alle leerlingen. Daar horen leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren, ook bij. Taalonderwijs aan die doelgroep is niet iets speciaals. Leerlingen leren taal met goed rijk taalonderwijs, of ze nu hun moedertaalontwikkeling verdiepen of een nieuwe taal leren.' Een eerdere blog ging daar ook al eens over. 

Met onze studenten denken en praten we veel over het leren van Nederlands door leerlingen met een andere moedertaal. Op de hogeschool Windesheim bieden we èn een minor èn een post-hbo èn een master Docent NT2, Nieuwkomers en Culturele Diversiteit aan. We bezoeken ook regelmatig  onderwijsvormen voor leerlingen die het Nederlands als tweede of derde taal leren. Iedere keer weer merken we hoe liefdevol de omgeving is waarin deze leerlingen naar school gaan, met hoeveel zorg activiteiten worden ontworpen en uitgevoerd. Tegelijk is juist in het NT2-onderwijs innovatie niet gemakkelijk. We zijn snel geneigd om het te doen zoals we het altijd hebben gedaan (de curse of the familiar). Omdat de verwachtingen lager zijn? Omdat leerlingen en ouders minder kritisch zijn? Omdat in het nieuwkomersonderwijs zoveel hectiek is dat het fijn is om vast te houden aan bestaande methodes?    

NT2-vragen bij de Rijke-taalboeken
Komend jaar gaan we in onze nieuwkomersopleidingen de Rijke-taalboeken voor het eerst voorschrijven, maar we maken natuurlijk al veel langer gebruik van de principes ervan. Onze studenten doen prachtige onderzoeken die vaak gaan over (voor)lezen, denken, praten en schrijven met nieuwkomers rond langer durende interessante (wereldoriëntatie)thema's. Ook voor hen leidt kennisontwikkeling tot taalontwikkeling (zie de aandacht voor dit onderwerp op Didactief Online (tekst 1, tekst 2). Dit betekent dat kennis van de wereld een belangrijke plek moet hebben in het NT2-onderwijs. In deze blog gaan we in op de vragen die onze studenten ons stellen.

Vraag

Hoe verschilt het taalonderwijs aan leerlingen met het Nederlands als moedertaal van het het taalonderwijs aan NT2-leerlingen? 

Antwoord: Het taalonderwijs aan NT2-leerlingen verschilt in principe niet van het onderwijs aan moedertaalleerlingen, maar bij NT2-leerlingen uit gezinnen met weinig talig en cultureel kapitaal, is veel meer scaffolding, ondersteuning en herhaling nodig. Daarentegen leren kinderen van hoogopgeleide ouders een nieuwe taal vaak heel gemakkelijk. Het probleem in het onderwijs aan nieuwkomers zit hem niet in meertaligheid, maar in het cultureel-talig kapitaal van gezin, omgeving en school.

Vraag

Leren NT2-leerlingen nou taal door er veel aan te worden blootgesteld (caught) of moet je taal expliciet aanleren (taught)? 

Antwoord

Leerlingen leren taal niet alleen maar impliciet. Voor nieuwe taalleerders is de frequentie van de oefening van het spreken, lezen en schrijven heel belangrijk en de mate waarin ze feedback krijgen. Het is te gemakkelijk om impliciet en expliciet taal leren tegenover elkaar te stellen. Onder impliciet taal leren zou je dan verstaan dat kinderen taal zomaar leren zonder uitleg en ondersteuning. Expliciet taal leren betekent dan dat je alles zou moeten aanleren en uitleggen. Beide zijn veel te kort door de bocht. Taal leer je door veel te denken, praten en schrijven rond rijke contexten waarbij vanuit die contexten op taalmoeilijkheden wordt 'ingezoomd' door feedback te geven, door uit te leggen of door te oefenen (Gibbons, 2015).    

Vraag

Juist de diverse steeds wisselende groepen maken het NT2-onderwijs erg hectisch. We hebben leerlingen van allerlei leeftijden met veel verschillende nationaliteiten en taalachtergronden in één groep en er komen voortdurend leerlingen bij of er gaan weer leerlingen weg. Jullie schrijven in 'Rijke taal' kritisch over differentiatie, terwijl dat in het NT2-onderwijs een toverwoord lijkt te zijn. Kunnen jullie nog eens ingaan op differentiatie in het nieuwkomersonderwijs?

Antwoord

We schrijven niet zoveel over differentiatie in onze boeken en dat doen we bewust. Differentiatie is een gevaarlijk begrip. Als je differentieert, doe je namelijk met de ene leerling iets anders dan met de andere leerling en dat pakt meestal niet goed uit voor taalzwakke leerlingen. Voor hen betekent differentiatie vaak dat het aanbod beperkt en verarmd wordt, wat tot onvoldoende ontwikkeling leidt. Het is maar de vraag of het terecht is dat differentiatie in het NT2-onderwijs zo sterk speelt. Het werkt namelijk in de hand dat leerlingen zelfstandig op hun eigen niveau in werkboekjes of met computerprogramma's werken zonder dat ze daarbij voldoende begeleiding krijgen, eenvoudig omdat de leraar niet iedereen kan begeleiden. Zelfstandig werken met werkbladen of op de computer zonder begeleiding leidt niet tot het leren van een nieuwe taal. 

Het belangrijkste criterium op basis waarvan je beslist of je leerlingen wel of niet bij elkaar kunt zetten als ze een nieuwe taal leren, is of ze kunnen lezen of niet. Het is heel moeilijk om onderwijs te geven aan leerlingen van wie de ene helft wel en de andere helft niet kan lezen. Vanaf het moment dat leerlingen kunnen lezen, maakt de gedachte dat differentiatie een gevaarlijk woord is, het leven juist gemakkelijker. Je hoeft leerlingen niet in allerlei verschillende niveaus te laten werken; je zorgt voor rijke contexten en rijke teksten die alle leerlingen in de groep interessant vinden. Voor de leerlingen uit weinig talige gezinnen met een arme taalbasis in hun eigen taal hoef je enkel veel scaffolding, ondersteuning en herhaling te organiseren. 

Wij zijn voor het NT2-onderwijs voorstander van het organiseren van een goed basisaanbod waarin voldoende ondersteuning is voor leerlingen die dat nodig hebben. Dat ziet er als volgt uit. 

 

* Zorg voor een langlopend thema (langer dan in reguliere klassen). 

* Lees daarover voor. 

* Zoek er boeken bij die leerlingen zelf kunnen lezen (en maak gebruik van lezen/luisteren). 

* Stel tekstsets samen, oplopend in moeilijkheidsgraad of zorg voor goede non-fictieboeken. 

* Begin lessen altijd samen. Zorg dan voor scaffolding (herhalen wat er in het voorleesboek aan bod was, illustraties laten zien, filmpjes en foto's over het thema van de tekstsets bespreken, een vertaalapp gebruiken etc.).

* Sluit de lessen rond een thema af met de vraag of er begrippen zijn die bij het thema horen die de leerlingen graag willen bewaren. Schrijf die op een vel papier en hang ze in de klas.  

Dit basisaanbod is voor alle leerlingen. De leerlingen die nog maar kort in Nederland zijn, hebben de eerste paar weken apart lessen nodig om de basiswoorden te leren, maar het is goed om ook hen zo snel mogelijk te laten meedoen met het basisaanbod. Dat kan omdat je zorgt voor scaffolds. 

En als je dan vervolgens wilt differentiëren, hoe doe je dat dan?

* Door in gesprekken onderscheid te maken in de verdiepingsvragen die je stelt. 'Wat heb je voor nieuws geleerd?' is een mooie open vraag, maar misschien te moeilijk voor leerlingen die het Nederlands nog niet goed beheersen. Je kunt dan vragen: 'Wist je al dat Nederland een koning heeft? Heeft jouw land ook een koning?'

* Laat de leerlingen op hun eigen niveau schrijven over de tekst. De ene leerling schrijft een zin uit de tekst na, de andere leerling maakt een zin af en weer een andere leerling schrijft zelf een zin over de tekst of een hele tekst. 

Vraag

Moeten nieuwkomers losse woorden leren? 

Antwoord

In het NT2-onderwijs zou je als leraar in principe geen dingen moeten doen waar je ook niet voor zou kiezen in het moedertaalonderwijs. Leer leerlingen geen woorden aan los van een betekenisvolle context. NT2-leerlingen leren woorden door veel verschillende teksten over een onderwerp te lezen en daarnaar te luisteren (Webb & Chang, 2015; Pigada & Schmitt, 2006). Ook draagt herhaald lezen bij aan woordenschatontwikkeling (Webb & Chang, 2012). 

Moeten nieuwkomers de klanken leren voor ze gaan leren lezen en spellen?

Antwoord

Leer leerlingen die een nieuwe taal leren niet expliciet de klanken aan voor ze gaan leren lezen en spellen (Zie Kennisrotonde). Die leren ze vanzelf, hoe meer ze aan het Nederlands worden blootgesteld. Bovendien ondersteunt en versterkt het leren lezen en spellen het leren uitspreken van de klanken. 

Vraag

Hoe leer je nieuwkomers lezen?

Antwoord

Er zijn natuurlijk grote verschillen tussen leerlingen die in hun eigen taal al hebben leren lezen en schrijven en leerlingen voor wie dat niet geldt. Voor de laatste groep is het moeilijker om te leren lezen, zeker als het gaat om oudere leerlingen. En voor leerlingen die van rechts naar links hebben leren lezen, is het ook even ingewikkeld om van links naar rechts te lezen en te schrijven. Een paar aanbevelingen. Realiseer je dat leren lezen maar een beperkte tijd interessant is. Simpele woorden en zinnen gaan snel vervelen; uiteindelijk lees je om te begrijpen wat er staat. Leer leerlingen dus zo snel mogelijk lezen (bijvoorbeeld met Connect klanken en letters) en laat alle toeters en bellen weg. Lees samen met ze, praat over de teksten die ze lezen (als dat kan) en laat ze letters en woorden schrijven, maar geef ze geen werkbladen, geen computerprogramma's en laat de woordenschatoefeningen en de oefeningen begrijpend lezen uit de methode zitten. Lees in plaats daarvan voor naast het leren lezen en ga in gesprek over interessante onderwerpen.   

Vraag

Moeten nieuwkomers expliciet grammatica leren?

Antwoord

Leer jonge NT2-leerders niet expliciet grammatica om zich de taal eigen te maken. Aandacht voor grammatica is vooral effectief bij leerlingen die al zoveel Nederlands geleerd hebben dat zij ruimte hebben gekregen om er over na te denken. Je kunt hooguit vanuit betekenisvolle rijke teksten inzoomen op een lidwoord of een zinsconstructie (Gibbons, 2015). 

Er zijn Europese taalniveaus, NT2-leerlijnen en nog veel meer richtlijnen, specifiek voor NT2-onderwijs. Kunnen jullie daar eens iets over zeggen? 

Antwoord

Niveaubepalingen voor het beheersen van een andere taal, zoals het Europees Referentiekader zijn handig omdat je op die manier zicht krijgt op het niveau waarin iemand die taal beheerst. De niveaus voor het beheersen van een vreemde taal zijn altijd eenvoudiger dan die voor de beheersing van moedertalen. Hoe vroeger je begint met het leren van een nieuwe taal, hoe groter de kans dat je moedertaalbeheersing benadert. Bij leerlijnen is het belangrijk je te realiseren dat daar altijd didactische opvattingen in verborgen zijn, bijvoorbeeld dat woorden en klanken expliciet moeten worden aangeboden of dat er een opeenvolging is in wat je aanbiedt. 

Een nieuwe taal leren vergt vooral een ontwikkelingsproces, ook voor NT2-leerlingen. Menselijke hersenen zijn goed voorbereid op dit ontwikkelingsproces, ook als het gaat over meerdere talen. Voortgang in de ontwikkeling betekent dan het lezen van steeds moeilijker boeken, het voeren van steeds complexere gesprekken en het schrijven van steeds complexere teksten. De complexiteit van taalbegrip en taalproductie bepaalt samen met andere aspecten, zoals het gemak of de vloeiendheid waarmee een leerling een taal gebruikt, het niveau van die leerling.       

Vraag

Voorlezen en vrij lezen met nieuwkomers, dat klinkt heel logisch. Maar wat als ze totaal niet begrijpen wat je voorleest of wat ze lezen?

Antwoord

Voorlezen aan en vrije keuzelezen met nieuwkomers is ongelooflijk belangrijk. De doorstroming naar het reguliere onderwijs lijkt vaak te stagneren, omdat leerlingen te veel losse woorden hebben geleerd en te weinig teksten hebben gelezen. Wel vergt voorlezen specifieke aanpassingen. Scaffolding en herhaling zijn daarbij erg belangrijk. Het is afhankelijk van het niveau van NT2-leerlingen op welke manier je voorleest. Het werkt vaak goed om eerst met behulp van afbeeldingen uit het boek de personages te bespreken en de situaties waarin het verhaal plaatsvindt. Voor je een pagina gaat voorlezen vertel je wat er zo ongeveer gaat gebeuren. Daarna lees je die pagina voor en bespreek je met de leerlingen wat je hebt voorgelezen en je gaat na of ze het begrijpen. Als het nodig is, lees je dezelfde pagina nog een keer voor en eventueel nogmaals. Daarna ga je naar de volgende. 

Als het vrije keuzelezen nog niet lukt, kun je ervoor kiezen om met RALFI- light te werken. Kies samen met de kinderen een aantrekkelijk serieboek. Alle kinderen hebben de tekst voor zich. Lees een pagina voor en laat de kinderen die daarna via papegaailezen of in koor zelf lezen. Bespreek de inhoud en ga door naar de volgende pagina. Het hardop lezen van een pagina kan worden afgewisseld met stillezen.     

Vraag

In NT2-methodes wordt de leerstof steeds vaker thematisch aangeboden. De thema's duren meestal kort, omdat je nu eenmaal de basis wilt aanbieden en dan moeten de kinderen iets weten van wonen, van eten, van reizen, van Rembrandt... Jullie zeggen dat je langer over één thema moet werken, maar dan bied je toch alleen dat ene thema aan? Dan missen leerlingen toch heel veel? 

Antwoord

Het is een misverstand dat je heel veel thema's zou moeten aanbieden omdat de leerlingen anders iets missen. Het gaat er juist om dat de context van het aanbod zo rijk mogelijk is. In een rijke context die lang duurt (stel je werkt bijvoorbeeld een heel jaar over het thema Nederland) en veel diepgang heeft, leren kinderen veel meer dan in kort durende oppervlakkige thema's. Dat komt doordat langer durende diepgaande thema's veel herhaling kennen en doordat er verbindingen kunnen worden gelegd. De kennis die je in een diepgaande langer durende context opdoet, kun je gemakkelijk gebruiken in andere contexten. Oppervlakkige thema's waarin je op basis van schoolse teksten woorden leert, genereren geen diepgaande kennis die je kunt verbinden met andere contexten. Hier is de zogenaamde aanbodmythe van toepassing. Je hoeft niet alles aan te bieden, als je maar een rijke basis legt.

Vraag

We merken in onze nieuwkomerslocatie dat de overgang naar het reguliere onderwijs vaak zo moeizaam verloopt. Reguliere scholen zitten vaak met hun handen in het haar en ook leerlingen die het bij ons heel goed doen, redden het niet in zo'n school.

Antwoord

In principe is een Nederlandstalige omgeving de beste omgeving voor het leren van Nederlands. Maar kinderen met een taalarme achtergrond in hun eigen taal hebben, net als moedertaalsprekers met een taalarme achtergrond, vaak problemen met ons onderwijs omdat ze de kennis en het cultureel-talig kapitaal niet hebben om de lessen te kunnen volgen. Zet nieuwkomers-leerlingen in het reguliere onderwijs niet apart, geef ze -als ze kunnen lezen- geen eigen programma. Doe er vooral alles aan om hen mee te laten doen met de reguliere lessen. Laat ze juist ook meedoen met wereldoriëntatie en zorg ervoor dat ze -samen met andere taalzwakke leerlingen- tijdens die lessen en door preteaching en reteaching kunnen profiteren van herhaling en van scaffolds (filmpjes, luisterboeken, luisterteksten etc.).    

Nog even samengevat

Er is natuurlijk nog veel meer te vertellen over taalonderwijs aan nieuwkomers, maar zorg in het lesgeven aan nieuwkomersleerlingen in ieder geval voor een goed basisaanbod voor alle leerlingen met langer durende rijke contexten en rijke teksten, realiseer je dat zowel spreken als lezen en schrijven nog frequenter en intensiever moet plaatsvinden als je een nieuwe taal leert en zorg voor zoveel mogelijk ondersteuning voor leerlingen die dat nodig hebben.

Literatuur

Pigada, M., Schmitt, N. (2006). Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language. Volume 18, No. 1. 1-27.

Webb, S, Chang, A.C-S (2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning? Language Teaching Research 2015, Vol. 19(6) 667–686.

Webb, S. Chang, A.C-S (2012). Vocabulary Learning through Assisted and Unassisted Repeated Reading. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes,

68, 3 (August / aouˆ t), 267–290

 

Met kinderen studeren in non-fictieboeken

Deze blog is gemaakt met Maria Streefkerk, leerkracht op een basisschool in Amsterdam, docent rijke taal bij de afdeling Educatie van  Windesheim en begeleider van rijke-taaltrajecten op basisscholen.

Tekstsets, waarom ook alweer?

Op onze site https://rijketaal.org/ is de handleiding te vinden van ons leesbegripsprogramma Focus op begrip. In dat programma gaan we ervan uit dat leerlingen taal ontwikkelen doordat ze iedere dag worden voorgelezen uit fictie en verhalende non-fictie van goede kwaliteit bij interessante wereldoriëntatiethema's en door veel tijd in te roosteren voor vrije keuze lezen. In onze Focus-handleiding vertellen we ook dat het lezen van losse teksten maar niet of nauwelijks zorgt voor taalontwikkeling en dat het beter is om meer teksten over hetzelfde thema te zoeken door tekstsets samen te stellen. Een tekstset zorgt ervoor dat leerlingen langer over een thema kunnen lezen zodat ze een kennisbasis bouwen. Een tekstset maakt dat kinderen vanuit verschillende perspectieven leren kijken naar een thema, wat het denken bevordert. En bovendien biedt een tekstset je als leraar de mogelijkheid te zorgen voor scaffolding. Je start met een eenvoudige tekst en vervolgens worden ze moeilijker. Zo betrek je ook de kinderen met minder taalbagage. Hoewel veel leraren vertellen dat het maken van tekstsets steeds gemakkelijker gaat als je het veel doet, zorgt het ook voor hoofdbrekens. Waar haal je de tijd vandaan om die rijke teksten bij elkaar te zoeken?

Rijke non-fictieboeken om samen met kinderen in te studeren

Maria Streefkerk werkt in haar klas al sinds jaar en dag met rijke teksten. Ze maakt gebruik van de principes van Focus, maar naast tekstsets kiest ze ook vaak voor rijke non-fictieboeken die ze samen met haar leerlingen bestudeert. We zijn wel benieuwd naar hoe ze dat doet en of haar werkwijze past binnen Focus. 

Jij hebt wereldoriëntatie, taal en leesbegrip helemaal gecombineerd. Daarbij gebruik je voorleesboeken en naast tekstsets ook vaak rijke non-fictieboeken, waarom eigenlijk?

Maria: Natuurlijk omdat het zoeken van teksten tijd kost, maar dat is niet mijn belangrijkste reden. Ik gebruik wel tekstsets, maar ik heb gemerkt dat die nog beter werken als kinderen al veel kennis hebben over een onderwerp. Om die kennis te verwerven, kun je heel goed al die prachtige non-fictieboeken gebruiken die er zijn. Non-fictieboeken kies je vaak minder makkelijk om voor te lezen zoals je fictie voorleest, maar je kunt ze wel gebruiken als studieboeken. Ik ben me ervan bewust dat je in die boeken misschien de multiperspectiviteit ontbreekt die je in tekstsets vindt, maar ik vind dat daar ook iets tegenover staat. De teksten in goede rijke informatieve boeken hebben een vanzelfsprekende samenhang en als je boeken van goede kwaliteit kiest, is er een natuurlijke opbouw in de teksten. Kinderen kunnen er veel van leren.

Eerst maar eens, hoe vind je dat soort boeken?  

Maria: Kennis van kinderboeken is natuurlijk wel de basis. Ik houd zo'n beetje bij welke nieuwe boeken op de markt komen. Dat brengt je ook weer ideeën voor thema’s. Er is onlangs een aantal prachtige non-fictieboeken verschenen, bijvoorbeeld: Het te gekke geldboek van Arwen Kleyngeld dat ik gebruik bij het thema 'arm en rijk', Hoe wij het machtigste dier op aarde werden van Yuval Noah Harari over het thema 'mens en dier' of Erop of eronder van Anne Pek bij het thema Nederland (het zou trouwens ook heel mooi bij het thema 'water' passen). Die boeken vind ik door recensies te lezen en naar De grote vriendelijke podcast te luisteren. Recensies lees ik vaak tijdens het vrij lezen en de podcast luister ik op weg naar mijn werk. Ik heb ook een abonnement op Storytel; de Storytel-boeken luister ik ook in de auto. Om boeken te vinden, kijk ik daarnaast regelmatig op de site rijketeksten.org van de Taalunie waar je boekfragmenten uit rijke teksten non-fictieboeken kunt downloaden. En ik zoek op op https://leesbevorderingindeklas.nl waar je op thema kunt zoeken en bij boeksoorten 'non-fictie' kunt intypen. Het is trouwens handig om de gerenommeerde kinderboekenuitgeverijen te kennen: Ploegsma, Querido, Lannoo, Davidsfonds, Gottmer, Luitingh-Sijthoff, Samsara, Amsterdam University Press, Uitgeverij Nieuwezijds, Lemniscaat, Fontaine Uitgevers en andere... Dat zijn de uitgeverijen waar echt goede auteurs van non-fictie voor kinderen publiceren.   

Hoe bepaal je wat rijke non-fictieboeken zijn? Je hebt ook boeken met heel veel beeld en weinig tekst, prachtig, maar minder bruikbaar. 

Maria: Klopt, lang niet alle non-fictieboeken zijn geschikt. Ik heb boeken met verschillende hoofdstukken en veel tekst nodig, geen boeken vol plaatjes en met kleine tekstkaders. De boeken die ik kies, moeten goed geschreven zijn en je moet ze fijn kunnen voorlezen. Als ze tekstdicht zijn (teveel informatie in een klein stukje tekst) lukt het je niet om ze voor te lezen. Denk trouwens niet te snel dat een boek te moeilijk is of dat kinderen informatieve boeken saai vinden. Ik laat de kinderen in mijn klas ieder boek beoordelen met sterren. We gebruiken een schaal van 5. Informatieve boeken worden altijd hoog gewaardeerd. 3,5 sterren is het laagst.

Hoe gebruik je die non-fictieboeken in in je klas?

Maria: Ik maak een planning van wat ik per week voorlees. Ik lees bij ieder thema minimaal twee fictieboeken voor, vaak zijn het er meer, dat kan prima, want het voorlezen van een fictieboek duurt gemiddeld ongeveer vijf uur. Daarnaast bestuderen we één non-fictieboek. Je kunt fictie tegelijk met informatieve boeken voorlezen, omdat je bij die non-fictieboeken de nadruk legt op studeren. Ik zorg er altijd voor dat de kinderen de tekst van informatieve boeken voor zich hebben. Het liefst heb ik voor ieder kind een exemplaar van een boek, maar ik maak ook wel eens kopieën of ik gebruik het digibord en dan hebben ze de tekst ook voor zich op hun device. Omdat studeren centraal staat, lezen we samen. Ik lees voornamelijk voor, maar ik vraag ook wel eens een leerling om een stukje te lezen. De kinderen die moeite hebben met lezen vraag ik niet. Voor het lezen vertel ik de kinderen wat ze die dag kunnen verwachten van het stuk tekst dat we lezen uit ons studieboek, bijvoorbeeld: 'Vandaag leren we over wat de voor- en nadelen zijn van papiergeld en munten.' 

In Focus is actief denken belangrijk, het denken over teksten. Jij studeert met de kinderen, een overtreffende trap van actief denken. Hoe doe je dat?

Maria: Zoals ik al zei, vertel ik aan het begin van een les altijd wat we gaan leren. Tijdens het voorlezen mogen ze op hun device de tekst die ze belangrijk vinden in relatie tot het doel dat ik heb genoemd, arceren. We lezen alinea voor alinea en na iedere alinea vraag ik of ze al iets geleerd hebben over het doel. Nadat we de hele tekst van die dag hebben gelezen, gaan kinderen in tweetallen of in een tafelgroepje in gesprek over de tekst. Die gesprekken gaan over het onderwerp dat ik van tevoren heb genoemd. 'Wat heb je geleerd? Wat zijn nu de voor- en nadelen van papiergeld en munten?' Ze kunnen de tekst er dan bij houden. Vervolgens praten we er klassikaal over. Ik maak op het bord aantekeningen van wat de kinderen vertellen en die nemen ze over in hun wereldoriëntatieschriftje.  

Daarna krijgen de kinderen -omdat ik weet hoe belangrijk herhaling is- bijna iedere ochtend een starttaak. Dat is een schrijfopdracht waar ze een kwartiertje aan werken als ze de klas binnenkomen. Die starttaak kan gaan over het fictieboek dat ik aan het voorlezen ben over het thema of over het non-fictieboek. Meestal begin ik het jaar met starttaken over de fictieboeken, omdat de kinderen die gemakkelijker vinden. Daar gebruik ik vragen voor uit Rijke taal. Met wie zou ik graag vrienden willen zijn? Welke keuze zou ik zelf hebben gemaakt? De leerlingen hebben ook een literatuurschriftje en daar maken ze de starttaken over het fictieboek in.

Als ik starttaken bedenk bij het non-fictieboek gebruik ik soms schrijfkaders (Eerst wist ik dat…, nu ben ik te weten gekomen…) en ik stel ook vaak vragen: Wat is je opgevallen aan de tekst? Wat zijn overeenkomsten en verschillen? Wat vind je vreemd? Wat gebeurde eerst en wat daarna? Waarom volgde het ene het andere op? Hun starttaak maken de kinderen in hun wereldoriëntatieschriftje, net als de aantekeningen. Ze kunnen natuurlijk altijd terugkijken in hun aantekeningen of in het boek zelf om de vragen van de starttaak te beantwoorden. Ik maak ook regelmatig gebruik van aanvulzinnen als een soort scaffold. Hierna zie je een voorbeeld van de schrijfsels van leerlingen naar aanleiding van een starttaak met een aanvulzin over overeenkomsten en verschillen (Ondanks de grote verschillen tussen cryptogeld en echt geld zijn er drie belangrijke overeenkomsten...). De eerste leerling heeft veel steun nodig, maar schrijft toch deze prachtige zin en de tweede leerling heeft de steun minder hard nodig en maakt er ook een welluidende zin van. 

Voor jou horen bij het studeren rond de non-fictieboeken twee vormen van schrijven. Je geeft de kinderen kleine korte schrijfopdrachten zoals die aantekeningen of die starttaak. Maar daarnaast geef je ze ook langere schrijfopdrachten.   

Ja, ik heb ook langere schrijfopdrachten waarin de leerlingen hun kennis verwerken. Ze maken daarbij gebruik van de zinnen die ze al hebben geschreven in de aantekeningen en de starttaken. Dan krijg je dus dit soort teksten…

Ik denk dat ik het het allerbelangrijkst vind dat alle kinderen dezelfde informatie krijgen. Ze putten allemaal uit dezelfde rijke-taalbron, maar de steun die ze krijgen bij het verwerken van opgedane kennis is verschillend. De uitkomst van de opdrachten verschilt enorm qua niveau, maar dat is niet erg. Ik weet dat alle kinderen gelijke kansen krijgen. Hier een voorbeeld van wat kinderen maakten na het lezen  van het ongelooflijke verhaal van Benjamin Lay. 

Naast het verwerken van kennis in schrijfopdrachten, bekijk ik altijd welke taalopdrachten ik bij het thema kan doen. Bij het thema geld hebben de kinderen spreekwoorden en gezegdes over geld opgezocht en daar een miniboekje van gemaakt. Elk gezegde werd uitgelegd met behulp van geschreven tekst en een tekeningetje. 

Als ouders dan vragen: Wat heb je vandaag gedaan op school? zeggen de kinderen: ‘We hebben het vandaag alleen maar over geld gehad.’ Maar ze doen enorm veel kennis op en ze zijn heel veel met taal bezig. Voor mijn leerlingen is dit een fantastische manier van onderwijs krijgen. Zij komen thuis met verhalen en weetjes waar hun ouders helemaal verbaasd over zijn en die de gesprekken aan tafel ook weer verrijken. 

Toen we over het thema geld werkten, hebben we trouwens ook nog gesolliciteerd bij the Reading Corner. We dachten dat we wel geschikt zijn om boeken voor te lezen en we wilden graag ons eigen geld verdienen. Helaas zijn we niet uitgenodigd voor een gesprek. Toen ouders de brieven van de kinderen lazen, reageerde een vader met: 'Als iemand mij zo’n goede brief zou schrijven, zou ik diegene direct aannemen.' 

Eigenlijk heb je geen wereldoriëntatiemethode en ook geen taalmethode meer nodig als je op deze manier werkt.

Nee, dat klopt, als je rijke fictie en non-fictie met zorg uitkiest bij de thema's die in de Kerndoelen worden genoemd èn als je kinderen daarover laat denken, studeren, praten en schrijven, heb je geen methode nodig. Ik gebruik onze methodes ook bijna niet. Hooguit om eens even flink te oefenen op werkwoordspelling of grammatica. Teksten in fictie- en non-fictieboeken zijn nu eenmaal veel rijker dan teksten in methodes en als je veel boeken en gedichten kent, kun je heel gemakkelijk verbanden leggen en er steeds weer andere teksten bij pakken.  

Rijke taal voor het (v)mbo (en vso/pro/ISK's)

Het is zover!

We kondigen het al een hele tijd aan, maar nu is het zover. Na Rijke taal voor het basisonderwijs gaat ook Rijke taal voor het (v)mbo verschijnen. We zijn blij verrast door alle aandacht voor ons eerste Rijke taal-boek. In eerste instantie werd het gekocht door leraren die het in hun schoolteam gingen lezen en bespreken (wat we geweldig vinden, want dat is niet zo gebruikelijk voor een studieboek). In tweede instantie zagen we het verschijnen in de nascholing en nu merken we dat het ook op pabo's gebruikt wordt. We zien dat Rijke Taal onze collega's echt een ander perspectief biedt op taal- en leesonderwijs. Dat is hard nodig, want met ons huidige taalonderwijs doen we leerlingen/studenten met een minder rijke taalachtergrond tekort en houden we kansenongelijkheid in stand. 

Zoals de titel van deze blog al zegt is deze nieuwe Rijke taal-uitgave niet alleen maar bedoeld voor het vmbo en mbo, maar voor alle leerlingen die in een taalarme omgeving opgroeien. Dat zijn vaak (niet altijd) de leerlingen in het vso, het pro, de meest praktische niveaus van het vmbo en mbo. Het zijn ook ook leerlingen in internationale schakelklassen die hun eigen taal matig beheersen en daarom moeite hebben met het leren van Nederlands. Voor hun leraren (en daarmee ook voor de leerlingen/studenten) is dit boek geschreven. 

Onze visie

Net als in het eerste Rijke Taal-boek vragen we ons ook nu weer af hoe het komt dat meestal vooral de betere leerlingen profiteren van het taalonderwijs op school. Maar hoe geef je onderwijs aan leerlingen/studenten die hun hele schoolcarrière al te horen hebben gekregen dat ze 'nu eenmaal niet zo goed zijn in taal'? Door je te realiseren dat zij de basis missen voor metacognitie (leesstrategieën, spellingregels, genrekennis, invullesjes etc.) die wij van hen vragen. Zij zijn veel meer gebaat bij 'gewoon denken' over langer durende rijke thema's en over rijke teksten. (Voor)lezen is in goed taalonderwijs de basis. Door te lezen over interessante thema's en actief te denken over thema's, boeken en tekstsets ontwikkelen leerlingen/studenten hun taal. Dat gebeurt echter niet of nauwelijks tijdens het doorwerken van een taalmethode. 

Waarom dit nieuwe Rijke taal-boek?

*omdat dit een doelgroep is waar niet zo vaak specifiek voor wordt geschreven. Taaldidactieken voor het voortgezet onderwijs gaan vaak over vmbo-tl, havo en vwo.

*omdat dit een enorm belangrijke doelgroep is. In de praktische beroepen waarvoor zij worden opgeleid bestaan momenteel grote tekorten.

*omdat een te groot deel van deze leerlingen/studenten het risico loopt laaggeletterd te worden.       

Waarom hebben juist wij ervoor gekozen om dit boek te schrijven? Omdat dit een doelgroep is waarmee we grote affiniteit hebben. Degenen die Rijke taal basisonderwijs hebben gelezen, hebben zeker opgemerkt dat we ook daar veel aandacht besteden aan leerlingen die niet zo gemakkelijk taal leren. Anneke heeft lang leerlingen met leesproblemen begeleid in het VSO-LOM (te vergelijken met LWOO) en praktijkonderwijs en Erna is al een hele tijd actief bezig met taalonderwijs in het mbo. Ook in onze master Educational Needs studeren veel studenten uit deze opleidingen. 

Waarover gaat deze nieuwe Rijke taal-uitgave?

In hoofdstuk 1 wordt de doelgroep van dit boek beschreven en de manier waarop praktisch georiënteerde leerlingen/studenten taalonderwijs beleven. De vraag wordt gesteld hoe juist deze leerlingen/studenten op een duurzame manier taal leren. In dit hoofdstuk gaan we ook in op de vraag wat duurzaam taal leren betekent. We bespreken leer- en ontwikkelingsprocessen op het gebied van taal en lezen en er komt aan bod hoe alle leraren samen een goed taalaanbod kunnen vormgeven.  

In hoofdstuk 2 gaan we in op passend onderwijs en inclusie. We beschrijven de problemen die je kunt ervaren met taal en lezen. Meertaligheid kan een belemmering zijn als je een beperkte taalachtergrond hebt in je eigen taal. Daarnaast bespreken we wat het met je doet om een label te krijgen en gaan we in op dyslexie, TOS, ADHD en ADD (ADHD(-I), ASS en begaafde leerlingen/studenten in het vmbo en mbo.   

In hoofdstuk 3 gaat het over taalbeleid en organisatie van het taalonderwijs. Daarbij komt de samenwerking van leraren aan bod, het inrichten van de lessen, toetsing, de rol van ICT, digitale geletterdheid, leerlingen ondersteunen in en buiten de klas.

Hoofdstuk 4 gaat over het belang van rijke (beroeps)contexten voor het leren van taal. Waarom zou je taal verbinden met rijke (beroeps)contexten en hoe doe je dat? Daarnaast gaat het in dit hoofdstuk over woordenschatontwikkeling. In hoeverre helpt het om leerlingen expliciet woordbetekenissen aan te leren?

Hoofdstuk 5 gaat over het belang van rijke teksten en het ontwikkelen van een positieve lezersidentiteit. Wat is een rijke tekst en wat maakt het uit voor leerlingen of zij rijke of verarmde teksten lezen? En kun je je literaire competentie eigenlijk wel ontwikkelen als je niet leest en ook niet precies weet wie je bent als lezer? 

Hoofdstuk 6 gaat over leren lezen. We besteden aandacht aan het leren decoderen en de leesontwikkeling (het verder ontwikkelen van de leesvaardigheid en begrip). Hoe zie je of een leerling/student wel of niet kan lezen? Hoe wordt duidelijk of hij of zij een tekst begrijpt? Wat is goed leesonderwijs voor deze doelgroep? In dit hoofdstuk bespreken we de mogelijkheden van de Focus op begrip-aanpak voor de doelgroep van ons boek. Ook gaan we in op de vraag welke rol actief denken over thema's en teksten voor de taalontwikkeling speelt. 

Hoofdstuk 7 gaat over actief denken over (beroeps)contexten. We bespreken wat krachtige en minder krachtige taalopdrachten zijn en welke rol technologie kan spelen. 

Hoofdstuk 8 gaat over actief denken over (beroeps)thema's tijdens gesprekken. Hoe voer je gesprekken waarin je actief nadenkt en hoe evalueer je ze? 

Hoofdstuk 9 gaat over actief denken in relatie tot het schrijven van teksten. Het schrijven van teksten is een complex ontwikkelingsproces. Hoe begeleid je leerlingen/studenten daarbij? 

Hoofdstuk 10 gaat over het actief denken over taal (spelling en taalbeschouwing). Leerlingen/studenten uit het (v)mbo hebben hun hele onderwijsleven al geprobeerd de spellingregels te begrijpen en toe te passen in spellinglesjes. Toch kunnen ze vaak nog steeds niet spellen. Hoe komt dat? Wat kun je doen? Daarnaast gaan we in op de vraag hoe belangrijk grammaticalessen zijn.  

Net als we in het voorwoord van ons boek doen, willen we ook hier iedereen bedanken die met ons heeft meegedacht. Onze studenten in de Master EN (leerroutes taal en nieuwkomers) van de Hogeschool Windesheim in Zwolle, collega's op scholen voor vso, pro, vmbo, mbo en nieuwkomers en bibliotheekmedewerkers. We willen iedereen die het boek leest motiveren met ons mee te blijven denken, want het ontwikkelen van goed taalonderwijs voor deze doelgroep is een continu proces waarin we steeds weer nieuwe ontdekkingen zullen doen. 

Meer weten?

Ons boek verschijnt binnenkort.  Op deze site vind je extra informatie en kun je het boek alvast reserveren, mocht je dat willen: https://www.boomtestonderwijs.nl/100-14253_Rijke-taal-v-mbo.   

ChatGPT heeft schrijfproblemen

Wie kent het niet? Als ouder, buurman, buurvrouw of kennis een deel van je weekend besteden aan het helpen redigeren van een ontoegankelijk geschreven werkstuk van een havo-leerling of een hbo-student. Je worstelt je door ellenlange zinnen heen waarvan de delen aan elkaar zijn geplakt met woorden als echter, hetgeen of dewelke (leve de synoniemenknop!). De inhoud is trouwens vaak helemaal niet zo gek, als je die tenminste weet op te diepen uit zo'n onbegrijpelijke tekst. 

Lekkende kranen

Voor je werk als docent geldt hetzelfde. Het huis is gestofzuigd, de kraan gerepareerd, rekeningen betaald en dat allemaal om de confrontatie met de werkstukken van je leerlingen (of studenten) nog even te kunnen uitstellen. Uit ervaring weet je dat het nakijken van die schrijfsels je veel te veel tijd en veel te veel energie kosten. En als je dan eenmaal zuchtend begonnen bent, komt de betekenis van wat je leerlingen schrijven maar moeizaam bij je binnen. Je houdt het lezen haast niet vol. Je leest over dingen heen, je snapt niet waar leerlingen heen willen in hun teksten, er is geen logica. De teksten die je leest, spreken je letterlijk niet aan, ze communiceren niet met jou, ze vertellen geen echt verhaal, ze sprankelen niet. Je verdwaalt in wollig taalgebruik, veel te lange zinnen en abstract gewauwel. De conclusie is eenvoudig: je leerlingen schrijven niet lezersgericht. De oplossing is veel ingewikkelder. Omdat je niet weet waar je moet beginnen met je feedback, verlies je je maar in concrete details als d’s, dt’s en congruentiefouten. Een 'echte' leraar, dat wel, maar niet fijn voor het aanzien van je beroep.

ChatGPT heeft schrijfproblemen 

En dan…. is er ChatGPT. Grote oproer in de pers en onder collega’s. Angst voor moeilijk detecteerbare fraude. Leerlingen in praatprogramma’s op televisie die toegeven al een essay of werkstuk te hebben ingeleverd met behulp van ChatGPT. Collega’s die fijntjes opmerken dat ChatGPT toch in ieder geval beter kan schrijven dan de meeste Nederlanders. Je kunt dat ook weer niet helemaal ontkennen; je leerlingen schrijven tenslotte beroerd. Met enige verbijstering zie je de volzinnen die ChatGPT moeiteloos uitspuugt.

Natuurlijk ga je aan de slag met ChatGPT. Je wilt weten wat hij kan en wat hij niet kan. Je laat hem blogs en essays schrijven over allerhande onderwerpen. Hij verbaast je, verbaast je nog eens en dan ineens begint hij je te vervelen en nog erger te vervelen. Plotseling zie je het: ChatGPT heeft, net als je studenten, ernstige schrijfproblemen. En nee, dat gaat niet over een taalfout hier of daar. Dat gaat over de vraag of hij jouw menselijke hersenen engageert. Wat doen zijn teksten met jou? Je vindt dat je leerlingen niet lezersgericht schrijven, maar doet ChatGPT dat eigenlijk wel?

ChatGPT is geen mens   

ChatGPT schrijft als de machine die hij is. Hij is een generator van plausibele zinnen binnen de context die je hem opgeeft. Hij begrijpt helemaal niets van wat hij schrijft en heeft geen enkele link met de fysieke context van onze wereld. Hij heeft geen ‘common sense’, geen gezond boeren verstand. Hij zet jouw woorden om in complexe getallen, maakt berekeningen op grond van de enorme voorraad teksten die hij eerder ook al omzette in getallen, en vertaalt de uitkomsten van die berekeningen weer naar nieuwe woorden en zinnen. Dat levert op het oog fraaie volzinnen en teksten op maar bij nadere inspectie zijn die net zo min lezersgericht als de zinnen en teksten van je leerlingen. Taalfouten maakt hij duidelijk minder dan die leerlingen, maar hij maakt ze wel, onder meer doordat hij alleen getraind is met Engelse teksten en alles moet vertalen als hij in het Nederlands schrijft.

ChatGPT lijdt aan abstractitis

Het grootste probleem van ChatGPT is zijn volledig gebrek aan ervaring met de fysieke wereld. Menselijke hersenen leven op van concrete fysieke taal. Dat komt doordat ons taalbegrip gegrond is in onze ervaringen met de fysieke wereld. Taal komt veel beter bij ons binnen als er een link is met wat tastbaar, voelbaar, waarneembaar is. Die link legt ChatGPT nu net niet. Verzanden je studenten al in de meest onbegrijpelijke abstracties, hij doet dat nog veel erger. Als je ChatGPT vaak genoeg gebruikt, zie je ineens dat hij, vooral als hij langere teksten schrijft, enorm wauwelt. Hij schrijft niet lezersgericht, hij lijdt aan 'abstractitis' en dat verhult dat hij inhoudelijk weinig te melden heeft. Een strategie die leerlingen, met wisselend succes, ook nogal eens gebruiken.

Gevoelswereld en sociale wereld

Hoe komt het dat ChatGPT-teksten ons uiteindelijk niet kunnen boeien? Er zijn twee menselijke werelden die ChatGPT niet kent en die belangrijk zijn voor lezersgericht schrijven: onze gevoelswereld en onze sociale wereld. Een goed geschreven tekst roept altijd gevoel bij ons op, gevoel van verrassing of nieuwsgierigheid, gevoel van afschuw of verdriet, gevoel van blijdschap. Het is juist dat gevoel dat zo essentieel is voor de universeel menselijke voorkeur voor verhalen. ChatGPT heeft geen gevoel en daarom schrijft hij vlak. En als hij een fragment schrijft waarin toch gevoel wordt opgeroepen, is dat toeval. Dat maakt het moeilijk voor menselijke hersenen om zich te blijven concentreren op de teksten van ChatGPT. 

En dan de sociale wereld; mensen zijn intens sociale wezens. Onze sociale instincten werken ook als we lezen. We blijken teksten gemakkelijker te lezen en te begrijpen als er persoonlijke voornaamwoorden (ik, jij, zij) en persoonsnamen (Jan, Piet of Klaas) in voorkomen. Concrete elementen in teksten maken dat een tekst 'geaard' is, dat je begrijpt waarover hij gaat, dat hij niet gaat 'zweven' door onbegrijpelijke abstracte zinsconstructies. Als je goed naar  ChatGPT-teksten kijkt, zie je dat die sociale elementen grotendeels ontbreken.

Werkgeheugen en ritme

Daarnaast zijn er nog twee psychologische kenmerken van de mens waar ChatGPT geen rekening mee houdt: ons beperkte werkgeheugen en onze behoefte aan afwisseling in ritme. Ons beperkte werkgeheugen werkt niet goed met de lange passieve zinnen die ChatGPT vaak maakt en ook niet met de korte alinea’s die hij doorgaans schrijft. Daarnaast worden we in slaap gesust door zijn gebrek aan variatie in zinslengte. Menselijk schrijven benadrukt het belang van bepaalde tekstgedeeltes door steeds weer te zoeken naar het juiste ritme, door variatie in woordkeuze, door lange zinnen af te wisselen met korte. Menselijk schrijven verrast, net als muziek.

Laat ChatGPT ons wakker schudden

Laat ChatGPT ons niet bang maken, laat het ons juist wakker schudden. We hebben het schrijfonderwijs laten liggen en daardoor zijn we gewend geraakt aan het soort schrijfsels zoals ChatGPT die maakt. Soms knikken we zelfs tevreden: ziet er goed uit, prima zinnen. Maar we vergeten de vraag te stellen of ons brein in staat is die teksten te begrijpen. Laten we ons schrijfonderwijs hervormen, laten we onze studenten leren dat te doen waarvoor we als mens gemaakt zijn: fysiek, sociaal, verrassend, en met ritmische variatie schrijven over datgene wat er voor ons werkelijk toe doet. 

En wellicht kunnen we ChatGPT in het onderwijs dan als uitdaging gebruiken om te oefenen met het schrijven van lezersgerichte teksten. We kunnen leerlingen bijvoorbeeld leren om de niet-lezersgerichte aspecten van ChatGPT-teksten te herkennen en te verbeteren. Net zo lang totdat lezersgericht schrijven hun tweede natuur is geworden en ze gemakkelijker zelf schrijven dan met ChatGPT. Net zo lang totdat ze menselijk en mensgericht schrijven en ze die vaardigheid met plezier inzetten in hun toekomstig beroep. Dat is fijn voor leerlingen zelf en voor ons als docenten. Zij kunnen goede resultaten halen en wij worden  niet meer gemarteld met abstracte en zielloze teksten. Eindelijk en met gepaste trots kunnen we genieten van het nakijken van de werkstukken van onze leerlingen. Jammer overigens van dat stofzuigen, die rekeningen en die lekkende kraan, maar ja, iets moet er wijken! 

De zachte kant van leesbegrip

Uitgepraat over leesbegrip?

Weer een blog over leesbegrip. Zijn we er zo langzamerhand niet eens over uitgepraat? We weten toch precies wat er moet veranderen? De PIRLS- en PISA-cijfers spreken immers voor zich. Op iedere basisschool wordt erover nagedacht en bovendien hoeven leerkrachten het onderwijs in leesbegrip niet in hun eentje te veranderen. Overal krijgen ze reddingsboeien aangereikt: stappenplannen, pijlers, methodes en bedrijfjes die zich net allemaal weer een beetje anders profileren, radio-spots waarin we horen dat je in tien weken kunt leren begrijpend lezen. Leesbegrip is booming business geworden. We gaan de goede kant op met ons leesbegripsonderwijs. De Onderwijsinspectie slaat dan nog wel even alarm, maar we zijn uitstekend bezig. Laat straks die nieuwe internationale rankings maar komen. Toch?

Een aarzelende blog

Dit wordt een aarzelende blog, een blog over de andere kant van het begrijpen van teksten, de zachte kant. Want hoe vaker we op scholen komen en hoe meer leraren we spreken, hoe meer we ervan overtuigd raken dat ook die zachte kant bestaat. Een kant die je niet kunt vangen in stappenplannen en pijlers, waarvoor misschien niet eens altijd taal bestaat. De aanleiding voor deze blog is een telefoongesprek dat we samen hadden op een vroege dinsdagochtend. Je zou het misschien niet zeggen, maar de meeste van onze blogs ontstaan op vroege dinsdagochtenden. Tijdens zo'n gesprek dat op allerlei plekken en in de meest vreemde situaties kan plaatsvinden (in een winkelcentrum, tijdens het bakken van een taart of ergens in een gang in Windesheim) begrijpen we ineens iets wat we daarvoor niet begrepen. Zo ook op deze dinsdagochtend.      

Focus op een sbo-school

Ons gesprek ging over een bezoek aan een sbo-school. Een school vol zwakke lezers. Een school waar twee leraren zich afvroegen of Focus in hun klassen zou kunnen werken. Een school waar twee leraren gewoon maar zijn begonnen. Iedere dag een half uur mooie kinderenboeken voorlezen rond het wereldoriëntatiethema. Die twee leraren zijn gaan begrijpen wat rijke taal is, ze zijn boeken met rijke taal gaan zoeken, boeken waar ze blij van werden, die misschien moeilijk waren voor hun leerlingen, maar die ze toch graag samen met hen wilden beleven omdat ze zo mooi zijn. Die boeken zijn ze aan leerlingen gaan voorlezen en ze hebben regelmatig één vraag gesteld: wat vond je mooi?  Ze hebben gewacht welke antwoorden er kwamen en ze hebben steeds opnieuw doorgevraagd. Tegelijkertijd zijn ze heel goed gaan kijken naar wat er in hun klassen gebeurde. 

Er ontstaan prachtige gesprekken aan de hand van zo'n simpele vraag. Dat komt misschien wel omdat leerlingen weten dat er geen antwoord is dat we verwachten. Ze mogen zeggen wat ze willen.

'De groepsdynamiek is veranderd. Minder competitief. Kinderen luisteren naar elkaar, zijn geïnteresseerd in wat de ander te zeggen heeft. Soms praten ze nog over 'wat is er mooi' als de pauze begint en ze de deur van de klas uitlopen.' 

Kinderen hebben meer taal gekregen om hun emoties te uiten. De boeken die we voorlezen geven daar ook mooie aanleidingen voor. 

Ik merk dat ik woorden en begrippen uit ons voorleesboek vanzelf ga gebruiken gedurende de dag. En mijn leerlingen doen dat ook.

Ralfi met gedichten

Wat deze twee leraren ook zijn gaan doen? Geen Ralfi-lezen meer voor zwakke lezers, maar iedere week een prachtig gedicht (minstens 100 woorden) zoeken bij het thema, en dan met de hele klas (in koor/in tweetallen) iedere dag oefenen voor de uitvoering ervan (Faver, 2008). Alle leerlingen dragen hetzelfde gedicht gedurende de week een keer voor voor de klas. De zwakste lezers pas op vrijdag. 

'De kinderen vinden het fantastisch om elke dag met een gedicht bezig zijn. Eén van mijn meest taalzwakke leerlingen vroeg: juf, mag ik erover tekenen?'

Op zoek naar verhalen

Op deze school gebeurde iets wat kleiner is dan we verwachtten en tegelijk groter. Het zijn kleine gebeurtenissen -een zinnetje, een observatie- met grote opbrengsten. We zien dat vaker. Bijna na iedere lezing komen er leraren naar ons toe die graag willen vertellen wat voor moois er in hun klas is gebeurd nadat ze zijn begonnen met Focus. Hoe zit dat? In ons boek Rijke Taal schrijven we dat we ontdekten dat leesmotivatie in wezen geen didactisch, maar een pedagogisch begrip is. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen door ze te kennen, niet door de ene na de andere leesmotivatietip toe te passen. En samen met deze school hebben we geleerd dat er nog iets bij komt. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen als je zelf geraakt wordt door boeken, als je gaat zien dat lezen iets teweeg brengt in je klas, als je gelooft in wat je doet, als je de verhalen weet te vertellen over hoe je leerlingen reageren op boeken. Het gaat niet om een format of een frame. Het is juist heel persoonlijk. Iedereen wordt op een andere manier geraakt: de een door humor, de ander door emoties of door verhalen die andere werelden tot leven brengen. Het is een groeiproces; leerlingen krijgen steeds meer taal tot hun beschikking om te vertellen wat hen raakt. Hoe meer kinderen voorgelezen worden, hoe makkelijker het wordt om te praten over teksten. 

Niet alleen leesmotivatie is een pedagogisch begrip, maar ook leesbegrip. Je beleeft samen met je leerlingen de verhalen in de prachtigste kinderboeken en samen denk je daarover na met respect en interesse voor ieders eigen invalshoek. Goed onderwijs in leesbegrip heeft alles te maken met je eigen ontwikkeling als leraar in het zoeken en omgaan met rijke teksten, rijke thema's, rijke vragen. Kun je vertellen waarom je juist deze tekst hebt gekozen, deze vraag hebt gesteld? Raken die teksten, die thema's en die vragen jouzelf? Ben je werkelijk benieuwd naar wat leerlingen je te vertellen hebben over wat ze mooi vinden en wat voor nieuws hebben geleerd? 

De zachte kant van leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip is vele malen meer dan een stappenplan. Er is een zachte kant, de kant waarvoor de woorden niet gemakkelijk zijn te vinden, de sociaal-emotionele kant, de kant waarmee de taal- en begripsontwikkeling van je leerlingen staat of valt. De kant die tijd vraagt en het vermogen tot verwondering. Tijd voor de ontwikkeling van leerlingen, maar ook voor je eigen ontwikkeling. In een eerdere blog schreven we over the curse of the familiar (de gedachte dat leraren weten wat ze zouden moeten veranderen, maar het niet doen omdat de oude werkwijze een gewoonte is geworden). Die blog heeft alles te maken met deze. 

Misschien ben je alleen in staat te veranderen als je de kans krijgt je een verandering eigen te maken en te ondervinden dat die wezenlijk bij je past. Dat doe je door in je hoofd verhalen te verzamelen: de verhalen over wat je zelf ervaart en over wat je ziet gebeuren bij je leerlingen. Laten we op school op zoek gaan naar elkaars verhalen, want uiteindelijk zijn het die verhalen die ons leren over goed (leesbegrips)onderwijs.

Met dank aan Lisette Timmerman en Marinka de Jong van Het Speelwerk in Zwolle

Voorlezen als basis voor leesbegrip

Voorlezen, basis voor begrip

Tijdens lezingen praten we vaak over voorlezen of vrij lezen. Regelmatig zeggen leraren nadat ze onze lezing hebben beluisterd: 'wij doen dat eigenlijk allemaal al, wij lezen al iedere dag voor'. En op veel scholen is dat ook zo. Toch zou je je moeten blijven afvragen of dat wat je doet op school werkelijk kwaliteit heeft. Deze blog gaat over voorlezen met kwaliteit.

Als je op de site van Stichting Lezen 'voorlezen' intypt, verschijnen er heel wat hits. We weten natuurlijk al decennia dat voorlezen belangrijk is. Het gros van die hits gaat over het voorlezen aan jonge kinderen. Als ouders thuis dagelijks voorlezen, heeft dat een enorme impact op de taalontwikkeling, maar ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling, de verbeelding of zelfs de rekenontwikkeling van hun kinderen. Als leraren op school jonge kinderen dagelijks en herhaald voorlezen, geldt datzelfde. Zo kunnen ze voor taalzwakke leerlingen het geringe taalaanbod van thuis compenseren. Over het voorlezen aan oudere leerlingen is veel minder te vinden. Hoewel we weten dat voorlezen effectief blijft, ook als kinderen ouder worden, zien we dat het dan afneemt, (Monitor Bibliotheek op School, 2019). Dagelijks voorlezen is van belang in alle basisschool-groepen en zelfs in het voortgezet onderwijs!

In onze handleiding Focus op Begrip (aanpak begrijpend lezen) vragen we op een nieuwe manier aandacht voor voorlezen. We zien het voorlezen van hele boeken als een volwaardig onderdeel van een aanpak voor leesbegrip. Dat is goed nieuws, want voorlezen is relatief eenvoudig en het is fijn om te weten dat je een grote stap kunt zetten in het vernieuwen van je onderwijs in leesbegrip door te gaan voorlezen.

Waarom is voorlezen zo belangrijk voor begrip? Voorlezen brengt kinderen in contact met rijke taal en kennis. Hoe groter je taal- en kennisbasis, hoe rijker de mentale modellen die je ontwikkelt en hoe gemakkelijker je teksten zult kunnen begrijpen (Kintsch, 1988, 1998; McCarthy & McNamara, 2021; Alexander et al., 1994; Hwang, 2019). Die taal- en kennisbasis vergroot je door rijke boeken voor te lezen. Dat moeten er minstens twee zijn over hetzelfde thema als je werkelijk de taal- en leesontwikkeling wilt bevorderen. Als je die beide boeken laat aansluiten op je wereldoriëntatie-thema zorg je voor nog meer taal- en leesontwikkeling. Door te luisteren naar verhalende boeken die ze zelf nog niet kunnen lezen, bied je leerlingen veel rijkere taal dan ze normaliter tegen zullen komen op school. Als je twee boeken bij een thema voorleest, creëer je een gemeenschappelijke basis voor taalontwikkeling en begripsontwikkeling voor dat thema. Daarnaast is het zo dat leerlingen door voorlezen hun concentratie en uithoudingsvermogen trainen zodat ze gemakkelijker langere teksten kunnen lezen (Newkirk, 2012, Onderwijsraad en Raad voor Cultuur, 2019).

Voorwaarden

Als je voorlezen wilt inzetten als basis voor leesbegrip, moet dat wel aan een aantal voorwaarden voldoen:

1. Lees iedere dag minimaal 20 minuten voor, liefst 30 minuten. Zo ontstaat een voorleesroutine.

2. Lees 'gewoon' voor. Dat wil zeggen dat je leerlingen meeneemt in het verhaal en dat je het voorlezen niet onderbreekt door aandacht te vragen voor het uiterlijk van het boek, de auteur of allerlei details. Leg geen losse woorden uit, alleen als je er echt niet omheen kunt vanwege tekenen van massaal onbegrip in de klas. Als je afbeeldingen wilt laten zien, beeld ze dan af op het digibord, maar loop niet rond met het boek. Ook speel je geen toneel tijdens het voorlezen. Je zorgt ervoor dat leerlingen het verhaal met aandacht kunnen volgen.

3. Kies een voorleesboek zorgvuldig. Het gaat om boeken met rijke taal die leerlingen zelf niet zo snel kiezen, gewoon omdat ze sneller vallen voor een serieboek of een bekende auteur. Lees een boek altijd eerst zelf voor je beslist of het een goed voorleesboek kan zijn. Je hoeft het niet van kaft tot kaft te lezen, maar je moet wel zeker weten dat het past bij je klas en dat het fijn voorleest. Op leesbevordering in de klas.nl vind je ieder jaar een lijst met topboeken voor in de klas waar veel fijne voorleesboeken tussen staan.

4. Kies het moment van voorlezen zorgvuldig. Prima om tijdens het fruit eten of tijdens de lunch voor te lezen als je samen met je leerlingen helemaal in een boek zit, maar dat is extra. Je loopt immers het risico dat de helft van de leerlingen met iets anders bezig is. Het echte voorlezen is altijd ingeroosterd. Het is een volwaardige lesactiviteit.

5. Wil je echt impact hebben op leesbegrip, verdiep dan je wereldoriëntatiethema's met voorleesboeken. Probeer twee hele boeken voor te lezen per themaperiode (van 6-8 weken) (Block et al, 2009; Merga & Ledger, 2018; Westbrook et al., 2019)). Op leesbevorderingindeklas.nl vind je boeken geordend op thema.

6. Het denken over boeken verrijkt de taalontwikkeling. Ga met de klas in gesprek over het boek aan de hand van een eenvoudige rijke vraag. Kies één vraag per keer, niet meer. Niet de vraag zelf is belangrijk, maar de mogelijkheden die zo'n vraag biedt voor een gesprek. Als je leerlingen vraagt: 'wat vond je mooi in het gedeelte dat ik heb voorgelezen' en je vraagt door, kan er een grote rijkdom aan antwoorden komen. Andere vragen: heb je iets nieuws geleerd? Zou jij dezelfde keuzes maken als ..... (een personage)? Zou jij bevriend kunnen zijn met .... (een personage)?

7. Observeer je klas tijdens het voorlezen. Pas dan kun je zien of wat je doet kwaliteit heeft. Zonder kwaliteit geen taalontwikkeling. Ga in de klassen kijken tijdens het voorlezen en gebruik een observatielijst (zie het eind van deze blog).

8. Leerlingen onthouden nog meer woorden als ze die kunnen uitspreken. Beeld daarom af een toe een pagina uit het voorleesboek af op het digibord en lees die samen met de leerlingen hardop (bijvoorbeeld in koor) of deel kopieën uit die je leerlingen in duo's hardop laat lezen (Westbrook et al., 2018).

En als het niet lukt?

Soms zijn klassen minder gemotiveerd voor voorlezen of individuele leerlingen kunnen zich niet concentreren, misschien omdat ze het verhaal niet begrijpen, bijvoorbeeld omdat ze anderstalig zijn. Wat doe je dan?

ondersteuning bij weinig motivatie en concentratie

-Kies samen met de leerlingen een voorleesboek. Zorg dat je een paar mogelijke voorleesboeken hebt, bespreek de inhoud met de leerlingen en laat ze een keuze maken. Als er geen concensus is, ga dan voor de keuze van de minst gemotiveerde leerlingen.

-Bespreek samen wat leerlingen helpt om zich te concentreren tijdens het voorlezen. Vinden ze het fijn om te tekenen? Welke afspraken gelden dan? Kiezen ze voor een bepaald tijdstip? Vinden ze het prettig om de voorleestijd op te bouwen, van tien naar vijftien naar twintig minuten?

-Kies een spannend boek of een boek dat echt gebeurd is dat leerlingen wel moet boeien.

-Start met voorlezen in het eerste boek van een serie zodat leerlingen nieuwsgierig worden naar hoe het verder gaat.

-Laat eventuele illustraties zien op het digibord. Loop niet rond met het boek, dat leidt erg af.

-Als er erg weinig aandacht is, probeer dan eens of het helpt wanneer iedere leerling een eigen exemplaar van het voorleesboek heeft en wissel het voorlezen af met het zelf stillezen of het in tweetallen hardop lezen van een pagina.

-Lees bij weinig aandacht voor in kleine groepen.

scaffolding bij weinig begrip

-Als leerlingen moeilijk tot begrip komen, kies dan in eerste instantie voor boeken waarin veel handelingen/avonturen plaatsvinden en waarin minder aandacht is voor bespiegelingen of natuurbeschrijvingen. Serieboeken kunnen helpen bij begrip omdat de context en de personages steeds terugkomen. Bij leerlingen die nog heel weinig Nederlands kennen, kun je helemaal in het begin kiezen voor het herhaald voorlezen van prentenboeken, maar zorg wel voor rijke tekst en 'leeftijdsloze' verhalen die ook interessant kunnen zijn voor oudere leerlingen, bijvoorbeeld de Kikker-boeken van Max Velthuijs. Op leesbevorderingindeklas.nl vind je prentenboeken voor oudere leerlingen (die soms geschikt kunnen zijn). Gewoon even 'prentenboeken' intypen.

-Vertel vóór het voorlezen de strekking van het boek zonder de clou te verraden. Introduceer de personages. Laat illustraties met de personages zien op het digibord of als er een film is, de personages uit de film. Laat ook met behulp van illustraties zien waar het verhaal zich afspeelt. Kom niet in de verleiding om losse woorden uit te leggen. Doe dat alleen als het echt niet anders kan.

-Vat voorafgaand aan een voorleessessie de gebeurtenissen van de vorige dag kort samen en vertel in een paar zinnen wat de leerlingen deze keer kunnen verwachten.

-Tijdens het voorlezen kunnen illustraties worden getoond op het digibord.

-Zorg dat er een luisterboek beschikbaar is, zodat voorgelezen fragmenten na afloop of voorafgaand aan een voorleessessie kunnen beluisteren. Als leerlingen graag hetzelfde boek tijdens het stillezen willen beluisteren en zich vervolgens nog steeds kunnen concentreren tijdens het voorlezen, is daar niets op tegen. Herhaling zorgt voor taalontwikkeling.

-Bekijk samen met de leerlingen de film bij het boek. Voorafgaand aan het lezen kun je stukjes uit de film bekijken die passen bij het fragment dat je voorleest. Na het lezen van het boek kun je de hele film bekijken. Dat kun je beter niet van tevoren doen, want de gebeurtenissen in de film zijn soms anders dan in het boek. Het kan voor verwarring zorgen als je de film voorafgaand aan het boek bekijkt.

-Zorg ervoor dat leerlingen tijdens een gesprek over het voorgelezen fragment mogen overleggen in hun moedertaal.

masterclasses voorlezen

Alleen als voorlezen kwaliteit heeft, draagt het bij aan begrip. In deze gloednieuwe masterclasses voorlezen (van dpgmedia) wordt toegelicht hoe je voorleeskwaliteit kunt bereiken en, waar nodig, vergroten.

Als je de voorleeskwaliteit bij jou op school wilt bekijken, gebruik dan deze observatielijst. Voor het onderdeel scaffolding geldt dat dat alleen van toepassing is in groepen met taalzwakke of anderstalige leerlingen en dat niet alle punten aan bod hoeven komen. Het is niet bedoeld als afvinklijstje.

Wil je met ons meedenken over goed taal- en leesonderwijs, volg onze Master Expert taal/dyslexie of Expert nieuwkomers en culturele diversiteit. Je kunt ook kiezen voor losse modules (bijvoorbeeld decoderen/vloeiend lezen, leesbegrip, schrijven).