Windesheim

Windesheim

maandag 7 oktober 2019

Kritisch omgaan met de DMT!


Dit artikel verscheen eerder in het septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT. 

Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!

Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen, beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets (DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.

Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma, 2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele risico’s op te sporen.  En uiteraard om vervolgens op basis daarvan te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf het doel van leesonderwijs zijn.

Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs, artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien. Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van leren lezen.

De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau. Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al., 2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43) over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.

Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT. Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen.  Als leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als ‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk (tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie, een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd, zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.

Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.

Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.

Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie. In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.

Referenties
Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.
Shanahan, T. (2017). The instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost]. Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text
Steenbeek-Planting, E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7


donderdag 11 juli 2019

Help, mijn kind scoort IV of V op de dmt, wat nu? Als ouder je kind helpen met lezen aan het eind van groep 3 en in groep 4

Bij de rapportbespreking aan het eind van het schooljaar in groep 3 blijkt wat Tine en Johan al vreesden: hun zoontje Sam scoort nog steeds te laag op de Cito-DMT: een V score. Dat was in februari ook al zo. Leerkracht Inge kijkt ernstig en zegt dat ze wel extra moeten oefenen met lezen in de vakantie. Ze geeft ook een stapel gekopieerde werkbladen mee. Eenmaal thuis beseft Johan dat ze eigenlijk helemaal niet weten wat ze moeten doen. Tine bladert vertwijfeld door de stapel werkbladen. Zouden die echt helpen? En hoeveel strijd zal het wel niet kosten om Sam daar dagelijks mee aan de slag te laten gaan? Hij heeft toch ook vakantie? Tine en Johan zijn het met elkaar eens: ze willen Sam heel graag helpen met leren lezen, maar ze hebben één grote vraag: hoe moeten ze dat doen? Daarbij speelt natuurlijk mee dat zij geen professionals zijn. En het lijkt ook nogal een moeilijk probleem: Inge is wel een professional en zij heeft Sam tot nu toe niet tot lezen kunnen brengen.

Om ouders en kinderen in deze situatie te ondersteunen, schrijven we deze blog gericht op kinderen aan het eind van groep 3 en groep 4 van het basisonderwijs. Eerst zullen we iets uitleggen over Cito-scores en leesproblemen, daarna over werkbladen in de vakantie en vervolgens over hoe je je kind wel kunt helpen en hoe effectief dat kan zijn. Uiteraard kunnen we alleen maar in algemene zin adviezen geven die niet in iedere individuele situatie van toepassing zijn. Als je als ouder in je omgeving een goede logopedist of remedial teacher met leesspecialisatie kent, dan kan het heel verstandig zijn om daar om maatwerk-advies voor de vakantie te vragen. We kiezen hier voor adviezen waarvoor veel wetenschappelijke ondersteuning is.

Cito-scores en leesproblemen
Het is belangrijk dat je goed naar het lezen van je kind kijkt en niet alleen op basis van Cito-scores concludeert dat er problemen zijn. De werkelijkheid is dat er vaak te veel waarde gehecht wordt aan Cito-scores en dat er betekenissen aan gegeven worden die door Cito niet zo bedoeld zijn en die ook wetenschappelijk geen stand houden. Daarbij is het van belang om je te realiseren dat de Cito-DMT halverwege groep 3 vaak te streng normeert omdat die eigenlijk te moeilijk is op dat moment. Dit betekent concreet (op basis van de wetenschappelijke verantwoording van de toets), dat ongeveer 35% van de kinderen die een V scoren, eigenlijk een IV scoren, of in zeldzame gevallen nog hoger. Ook is V een hele brede categorie: 20% van de Nederlandse kinderen scoort in V. Veel van deze kinderen maken een vrij gemiddelde leesontwikkeling door.

Als kinderen die drie keer achter elkaar een V- score (zwakste 10%) halen (dat kan nog niet in groep 3, wel in groep 4), zijn ze at risk voor ernstige leesproblemen. Om ernstige leesproblemen te constateren moet er naar veel meer gekeken worden dan alleen naar de Cito DMT. Toetsen gaan altijd maar over een klein deel van de complexe vaardigheid die ze toetsen. Dit geldt ook voor de DMT. Voor ouders aan het einde van groep 3 en in groep 4 geldt: als je in de dagelijkse gang van zaken ziet dat je kind erg worstelt met lezen dan is er zeker ondersteuning nodig en het zou heel mooi zijn als je daar in de vakantie iets positiefs aan kunt bijdragen. Ouders kunnen in dit soort gevallen meer dan zij vaak denken, juist omdat zij hun kind goed kennen en omdat zij individueel met hun kind aan de slag kunnen gaan.

Werkbladen in de vakantie
Scholen zouden geen werkbladen mee moeten geven in de vakantie; eigenlijk zouden ze helemaal nooit met werkbladen moeten werken. Kinderen leren niet lezen door werkbladen in te vullen en vertonen terecht weerstand om dat in de vakantie ook nog te moeten doen. Kieper de werkbladen gewoon weg, dan ben je er klaar mee. Dit geldt overigens ook als je bladen met woordjes hebt gekregen die je kind met jou moet lezen. Het is goed bedoeld van de leerkracht, maar tegelijkertijd een armoedebod dat de vrede tussen jou en je kind niet ten goede komt. En die vrede is nou juist zo belangrijk om wel iets goeds voor de leesontwikkeling van je kind te kunnen doen. Leesruzies en leesresultaten gaan niet samen.

Hoe kun je je kind dan wel helpen? 
De essentie van jouw hulp als ouder is het dagelijks samen beleven van leesplezier. Hoe kan dat dan, vraag je je af. Mijn kind heeft nu al een hekel aan lezen en ik heb ook geen zin meer in getrek en gesleur. Mijn kind heeft recht op vakantie en ik ook. Dat is helemaal waar. Tegelijkertijd kan lezen, geloof het of niet, een fantastisch plezierig onderdeel uitmaken van de vakantie. En dat is hier nu precies de bedoeling. Het begint met het (samen) zoeken van een fantastisch boek dat helemaal past bij je kind en ook een beetje bij jou als ouder.

Als ouder ken je je kind beter dan wie ook. De beschikbare boeken ken je misschien minder goed maar de bibliotheek en een goede boekhandel kunnen je daar prima bij helpen. Met jouw kennis van je kind en het advies van de boekprofessional heb je een grote kans om precies dat boek te vinden dat fantastisch is voor je kind. Kies voor een boek dat deel uitmaakt van een serie. Meestal is het verstandig om daarbij voor een serie te kiezen die veel gelezen wordt door kinderen en dus bij veel kinderen in de smaak valt. En... als de serie aanslaat kun je een heel eind vooruit. Bij het kiezen van het boek houd je geen rekening met het AVI niveau, maar natuurlijk wel een beetje met de leeftijd van je kind. Dit betekent dat je boeken kiest uit de categorie 6-9 jaar (A bij de openbare bibliotheek). Je kiest daarbij geen hele lage AVI niveaus omdat dat vrijwel nooit boeken zijn die kinderen fantastisch vinden. Bovendien: voorlezen speelt een belangrijke rol in de hulp die je gaat bieden en dat gaat gemakkelijker uit boeken met leuke verhalen. Bovendien leren veel kinderen gemakkelijker lezen van iets moeilijker boeken, omdat die ook veel interessanter zijn.

En als je dat boek thuis hebt, wat dan? Het is eigenlijk heel eenvoudig. Je gaat voorlezen en samen met je kind genieten van het boek. Met het hele gezin onderweg naar Frankrijk in de auto? Voorlezen. Onderweg naar een pretpark? Voorlezen. s' Avonds voor het naar bed gaan? Voorlezen. Een regenachtig en hangerig dagje? Voorlezen. Verveling? Voorlezen. Oma op bezoek? Oma leest voor. En dan, beetje bij beetje, en heel voorzichtig, eens vragen of je (klein)kind, nadat jij het gelezen hebt, ook eens een klein stukje wil lezen. 'Hier staat toch zoiets geks (of zo'n gek woordje): moet je zien, ik lees het even.. En nou jij, durf je dat? :-) '. Als je hetzelfde woord of dezelfde uitdrukking weer tegen komt in het boek laat je dat je kind weer even lezen. Daarom is het natuurlijk handig om iets te kiezen (een woordje of een uitdrukking) dat veel voorkomt in je boek.

Een tijd lang doe je dat zo. Vraag niet te snel aan je kind om meer te lezen, zet het niet onder druk. Als je kind wat vrijer wordt met lezen, kun je af en toe vragen om een ander grappig woord of een andere grappige uitdrukking te lezen. Of de laatste zin van iedere bladzij. Waar nodig zeg je het gewoon even voor, of zeg je een paar letters voor of lees je zachtjes mee. Zorg in ieder geval dat je kind nooit hoeft te worstelen en let op wat hij prettig/onprettig vindt. Het samen beleven van plezier is essentieel. Schakel terug naar gewoon voorlezen als je toch druk ziet ontstaan bij je kind.

Maak er een gewoonte van om te stoppen met voorlezen op het moment dat jullie heel erg nieuwsgierig zijn naar het vervolg. Veel kinderboeken (denk bijvoorbeeld aan Dolfje Weerwolfje) hebben goede cliffhangers waardoor er veel van dit soort nieuwsgierige momenten zijn. Als je al meer dan een week (of langer) voorleest in het boek en je kind erg nieuwsgierig wordt (en niet wil dat je stopt met lezen), kun je het aanbieden dat het een klein stukje zelf verder mag lezen (al dan niet samen met jou) zodat het er achter kunt komen wat er gebeurt. Als je kind alleen verder leest, zeg je er gewoon op een lachende manier bij dat het niet te ver mag lezen, want dat jij anders niet meer weet wat er gebeurt. Natuurlijk meen je dat niet en is het de bedoeling om op een grappige manier een beetje uit te dagen. 'Wat??? Heb je zo ver gelezen?? En ik dan?? Ik wil ook weten wat er gebeurt...'

Op deze manier probeer je uiteindelijk, soms pas na meerdere weken, je kind te 'lanceren' in een boek dat het erg mooi vindt, zodat het uiteindelijk steeds meer zelf begint te lezen. Leesplezier blijft hier steeds het uitgangspunt. Als dat er niet is, doe je er alles aan om het wel tot stand te brengen. Een ander boek, andere momenten van de dag, luisterboeken, een stukje film van een boek waarna je het boek gaat voorlezen, iemand anders die voorleest, ..... Ergens zijn ook voor jouw kind een boek en een voorleessituatie die het verschil zullen maken!

Effect
Als je alleen voorleest en je kind niet zelf laat lezen, heeft dat al effecten op de woordenschat, het toekomstige begrijpend lezen en de leesmotivatie van je kind. Maar dat is alleen zo als er sprake is van gezamenlijk leesplezier! Als je je kind daarnaast ook zelf aan het lezen weet te krijgen in een boek en zelfs in een serie, dan zijn er vaak spectaculaire resultaten, ook weer mits er sprake is van leesplezier. Als een boek aan de moeilijke kant is voor je kind, betekent dat dat er sprake zal zijn van een sprong in de leesontwikkeling als het dit boek vanuit authentieke nieuwsgierigheid en plezier zelf begint te lezen. Je hebt daarbij geholpen door het boek aanvankelijk voor te lezen zodat je kind de context, de hoofdpersonen en veel belangrijke woorden in het boek al is tegengekomen. Het is echt geen uitzondering dat ouders op deze wijze de leesontwikkeling van hun kinderen heel goed op gang brengen. Met zichtbare resultaten, ook op toetsen. Maar die toetsen zijn niet het uitgangspunt. Lees- en luisterplezier, de kracht van het verhaal en de ontspanning die dat oplevert, die zijn het uitgangspunt. En dat past prima in een vakantie.

Voorbeelden van leuke series voor kinderen van die leeftijd zijn:
Superjuffie van Janneke Schotveld
Timo en de oppasninja van Lisa Broersen
Elvis Watt, miljonair van Manon Sikkel
Heksenheibel van Sibéal Pounder
Siem Subliem van Tosca Menten
De gorgels van Jochem Myjer
De boze heks van Hanna Kraan
De computerheks van Francine Oomen
Blauw-wit van Vivian den Hollander
Dolfje Weerwolfje van Paul van Loon
De drie??? van Ulf Blanck
De effies van Vivian den Hollander
Foeksia de miniheks van Paul van Loon
Mees Kees van Mirjam Oldenhave
De piraten van hiernaast van Reggie Naus
De roskam van Vivian den Hollander
Sofie van Edward van de Vendel
Spekkie en Sproet van Vivian den Hollander

Eerdere blogs die ook interessant kunnen zijn voor ouders (hoewel geschreven voor leraren)



vrijdag 21 juni 2019

Weg met het grammatica-onderwijs?

Kevin zit op een ROC in niveau 2. Hij wil graag lasser worden. De praktische vakken op zijn opleiding vindt hij geweldig, maar voor de algemene vakken is hij minder gemotiveerd. Vooral aan Nederlands heeft hij een hekel. Hij is bang dat hij het examen lezen niet gaat halen. Hij houdt niet van lezen en doet het ook nooit. En grammatica natuurlijk. Daar wordt in de les uitleg over gegeven, maar hij begrijpt er niets van. Op de basisschool en op het vmbo snapte hij grammatica ook al niet.  En na die uitleg in de les moet hij onder leiding van een instructeur een oefenprogramma doorwerken op de computer, net zo lang tot hij een voldoende heeft. Hij is er nu al maanden mee bezig en het lukt maar niet. De instructeur kan hem niet helpen, want die vindt grammatica zelf ook lastig. Kevin vraagt zich af wat je als lasser aan grammatica hebt. Niemand  die hem dat kan uitleggen. 

Het waarom van grammatica
Sommige leerlingen (met leerlingen bedoelen we ook (mbo-)studenten) vinden het moeilijk om teksten te lezen en teksten te schrijven. Meestal zijn zij het juist die ook moeite hebben met grammatica. Dat neemt niet weg dat ze steeds opnieuw grammatica-lessen en grammatica-toetsen krijgen. In het po, het vo en nog een keer in het mbo. We zijn het gewoon gaan vinden om in het onderwijs veel tijd te besteden aan grammatica-onderwijs, maar is het dat wel? Waarom staat grammatica eigenlijk op het programma? Dat lijkt een simpele vraag. Grammatica wordt genoemd in het Referentiekader taal en rekenen bij niveau 1F en 2F, er is aandacht voor in schoolmethodes en het wordt getoetst in de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs.

Het wat van grammatica 
Om welke grammatica gaat het dan? Grammatica wordt in de regel onderverdeeld in taalkundig en redekundig ontlenen. Bij taalkundig ontleden leren leerlingen woorden benoemen (zelfstandig naamwoord, werkwoord), bij redekundig ontleden verdelen ze zinnen in zinsdelen (onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp). In het Referentiekader wordt duidelijk wat leerlingen precies zouden moeten leren als het gaat om grammatica. Ze moeten vooral basiskennis hebben om werkwoorden te kunnen spellen. Daarnaast moeten ze nog een klein aantal grammaticale begrippen kennen: zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord, lijdend voorwerp, hoofdzin, bijzin (1F) en ze moeten de lijdende, bedrijvende en vragende vorm kunnen onderscheiden (2F).

Te veel grammatica
Het is dus wettelijk verplicht om leerlingen bepaalde grammaticale begrippen te leren. Maar als we de taalmethodes bekijken, dan blijkt dat in alle vormen van onderwijs vaak veel meer grammaticale kennis wordt aangeboden dan in het Referentiekader staat. Waarom moeten vmbo-leerlingen en mbo-studenten leren wat een bijwoordelijke bepaling is, een bijvoeglijke bepaling, een bijstelling? Waarom moeten ze weten wat een bijvoeglijke bijzin is? In het Referentiekader lezen we dat ze de daar genoemde grammaticale begrippen moeten kunnen gebruiken en begrijpen in gesprekken over taal in contextrijke taalsituaties. Als een leerling in een geschreven tekst een fout maakt in de werkwoordsspelling, is het handig om te kunnen zeggen: Kijk eens naar het onderwerp van de zin. In het Referentiekader wordt er van uitgegaan dat grammatica-onderwijs altijd ten dienste staat van correct taalgebruik. Dat is in de praktijk dus lang niet altijd het geval. We zullen niet gauw tegen een leerling die een tekst schrijft, zeggen: Kijk nog eens naar die bijvoeglijke bepaling.

Grammatica om het vak Nederlands te redden
Het lijkt er op dat we dikwijls te veel grammatica aanbieden en dat we die grammatica lang niet altijd inzetten om met leerlingen over hun teksten of hun presentaties te praten. Heel vaak gaat het bij grammatica niet om betekenisvol onderwijs, maar om invul-lesjes. Waarom dan toch zoveel grammatica-onderwijs? Niet alleen maar omdat we slaafse methodevolgers zijn. Ook niet omdat leerlingen zo gemotiveerd zijn voor grammatica of omdat we het zelf zo interessant vinden. We zijn er als docenten van overtuigd dat leerlingen door grammatica beter taal leren en dat grammatica hen helpt logisch te leren denken. Grammatica wordt bijvoorbeeld genoemd in relatie tot computational thinking (SLO, 2018). We hebben ook een reden die we liever niet uitspreken, maar wel hanteren: door grammatica wordt Nederlands een echt vak. Grammatica is een soort wiskunde. Als we grammatica onderwijzen, laten we zien dat ons vak ertoe doet. En in het verlengde daarvan: leerlingen vinden grammatica moeilijk en tijdens de grammaticalessen mòeten ze wel opletten. Gedachteloos bieden mbo-docenten hun studenten grammatica-oefensoftware aan die ze verplicht moeten doorwerken, en dat betreft regelmatig software die niet of weinig effectief is voor het leerproces (zie Westhoff, 2009 en onze eerdere blog die gaat over spelling, maar ook van toepassing is op grammatica).   

Het nut van grammatica 
Ons grammatica-onderwijs is arm. Grammatica kan wel degelijk nuttig zijn voor bijvoorbeeld schrijven, maar dat geldt niet voor onze huidige ezelsbruggetjes-grammatica-onderwijs. Dat heeft weinig nut (Van Rijt, 2017). Je gaat er je moedertaal niet beter van spreken of schrijven, want taal leer je door die te gebruiken in betekenisvolle contexten. Je hebt grammatica weliswaar nodig om werkwoorden te leren spellen, maar dat leer je alleen als je werkwoordsspelling ook toepast in betekenisvolle schrijfopdrachten. Bij het vreemdetalenonderwijs kan het aanbieden van grammatica zinvol zijn, maar er moet dan wel een connectie zijn met betekenis en inhoud. Als je het lijdend voorwerp hebt geleerd in het Nederlands, pas je je kennis niet vanzelfsprekend toe bij het Engels. Jonge tweedetaalleerders ontwikkelen hun taal in betekenisvolle contexten, precies zoals kinderen een eerste taal leren (Jansen, 2016). Oudere tweedetaalleerders hebben wellicht meer baat bij grammatica dan jongere, maar dan moet dat wel samengaan met betekenisvolle inhouden (Westhoff, 2008). In methodes voor NT2-leerlingen wordt er soms vanuit gegaan dat (jonge) leerlingen taal ontwikkelen door de grammaticale regels daarvan expliciet te leren (zie bijvoorbeeld de veelgebruikte methode Zien is Snappen waar de lidwoorden worden aangeleerd met gebaren en de zindsdelen met kleuren). Er zijn geen aanwijzingen dat dat een positief effect heeft op de taalverwerving.

'Alles wat je leert hoeft niet direct zin te hebben' 
Op internet woeden allerlei discussies over grammatica-onderwijs. Bij nadere beschouwing is er overeenstemming over het ontbreken van direct nut van ons huidige grammatica-onderwijs en zijn het vooral taalkundigen en taalliefhebbers die pleiten grammatica onder het mom van 'alles wat je leert hoeft toch niet direct zin te hebben' (zie de discussie tussen Coppens en Bonset in Levende Talen Magazine (2015)). Ze hebben een punt. Het ontleden van zinnen kan heel interessant zijn, inzicht geven in taal en de mogelijkheid bieden om te praten over taal (filmpje van de taalprof). In dat licht is ook de discussie over andere meer betekenisvolle grammatica-didactieken boeiend (zie bijvoorbeeld bovenstaande discussie of Janson (2017)). Maar tegelijk zien we in de dagelijkse schoolpraktijk een groot aantal leerlingen worstelen met grammatica. Leerlingen met een beperkte taalbasis en een groot risico laaggeletterd te worden. Doen we hen recht met zoveel grammatica-onderwijs?   

Weg met het grammatica-onderwijs?
Terug naar Kevin. Hij wordt ongetwijfeld een fantastische lasser, maar de vraag is of hij voldoende geletterd zal zijn. Aan grammatica heeft een student als hij niets, aan lezen en schrijven wel. Laten we lezen en schrijven in betekenisvolle contexten dan ook als de basis van ons taalonderwijs zien. Met een groep leerlingen is het interessant om de diepte in te gaan en na te denken over taalstructuur en taalopbouw. Maar de situatie is nu zo dat leerlingen in po, vmbo, praktijkonderwijs, mbo en nt2-locaties die minder sterk in taal zijn, veel te veel grammatica-onderwijs krijgen. Dat kost tijd en die tijd hebben we hard nodig om ervoor te zorgen dat we de geletterdheid in onze samenleving op een aanvaardbaar peil houden. Hierbij dan ook een oproep om voor deze leerlingen in ieder geval de extra grammatica af te schaffen en minimale grammatica die nodig is om werkwoorden te kunnen spellen alleen nog aan te bieden in relatie tot het zelf schrijven van teksten.




maandag 20 mei 2019

Curriculum.nu heeft echt oog voor taalonderwijs van de toekomst

Kansenongelijkheid
In het Nederlandse onderwijs kennen we een relatief grote kansenongelijkheid (Inspectie van het Onderwijs, 2019; Unicef, 2018 ). Minstens een deel van onze problematiek komt voort uit het grote percentage kinderen met taalachterstanden (o.m. Algemeen Dagblad, 2019), en een relatief onvermogen om de taalontwikkeling op school te versterken. Dit probleem is niet verwonderlijk als we kijken naar het huidige curriculum van scholen. Taal lijkt een soort zaakvak geworden waarin we instructie en oefening geven over allerlei relatief losse dingetjes die in methodes worden aangeboden en vervolgens worden getoetst. Aan voorwaarden voor een rijke taalontwikkeling wordt daarmee in schoolmethodes voor taal en voor andere vakken zelden of nooit voldaan.

Problemen
Bijna dagelijks spreken we met leraren die leerlingen begeleiden bij hun taal-leesontwikkeling, bij het schrijven van teksten, bij het voeren van gesprekken en bij andere taalonderdelen. We komen in het (speciaal) basisonderwijs, het voortgezet (speciaal) onderwijs, in alle niveaus van het mbo, NT2-locaties en natuurlijk het hbo. En overal zien we dezelfde problemen.

- Ons onderwijs heeft er sterk onder te lijden dat het zich richt op de groep gemiddelde en goed presterende leerlingen die opgroeit in een geletterde omgeving en een voorsprong heeft waar het gaat om de zich ontwikkelende kennis- en taalbasis. Juist de groep die minder kansen kreeg bij de ontwikkeling van hun kennis-en taalbasis, laten we in de steek. Hen stoppen we in de laagste niveaugroepen en geven we verarmde teksten te lezen.
-Ons taal- en leesonderwijs wordt vaak gedomineerd door teaching to the test. We zijn gaan geloven dat we wat in de toetsen wordt gevraagd één op één moeten aanbieden. Educatieve methodes werken daar op grote schaal aan mee en versterken daarmee onze toetsgerichte onderwijsovertuigingen. Misschien dat dat er ook toe leidt dat zoveel leerlingen een hekel aan taalonderwijs hebben.
- Op school is lezen vaak vrijblijvend en in het voortgezet onderwijs wordt het gedomineerd door de leeslijst waardoor veel leerlingen hun leesmotivatie verliezen. Bij internationale vergelijkende onderzoeken bungelen we dan ook onderaan voor wat betreft leesmotivatie.  Thuis wordt nauwelijks nog gelezen, behalve door een kleine groep leerlingen (meestal meisjes) die in een geletterde omgeving opgroeien en lezen als hobby hebben.
-Ons taal-en leesonderwijs wordt nogal eens gedomineerd door de gedachte dat we een eenvoudig, en dus arm aanbod moeten onderwijzen voor taalzwakke leerlingen en door de gedachte dat methodes geschikt moeten zijn voor alle leerlingen. Dit heeft geleid tot de taalarme methodes (taal en zaakvakken) die we kennen in het basisonderwijs, het vmbo en het ROC.
-Digitale methodes zijn grotendeels kopieën van papieren methodes, en kapitaliseren vaak sterk op het gebruik van multiple choice. Multiple choice is handig omdat de computer het kan nakijken maar heel ongeschikt voor het stimuleren van de taalontwikkeling.
- We oefenen dagelijks op spelling, maar onze leerlingen kunnen niet foutloos schrijven doordat ze nauwelijks teksten schrijven. Dit wordt dikwijls niet aangeleerd omdat het toch niet getoetst wordt.
- We oefenen eindeloos op leesbegrip en woordenschat, maar het helpt niet. In het voortgezet onderwijs (en niet alleen in het vmbo) struikelen leerlingen door hun gebrekkige tekstbegrip.

Opbrengsten van Curriculum.nu
Bij Curriculum.nu werken leraren en schoolleiders die deze problemen iedere dag in de praktijk tegenkomen keihard aan voorstellen tot verandering van het curriculum. In infographic is te zien dat dat tot nu toe veel moois heeft opgeleverd. De infographic toont de titels van de grote opdrachten en de bouwstenen. Deze zijn op de website nader uitgewerkt.
Bouwsteen 1.1: ‘Rijke teksten als voorwaarde voor taal- en denkontwikkeling’ zal een grote en positieve verandering teweegbrengen. Een rijk taalaanbod is immers voorwaarde voor een rijke taalontwikkeling en daarmee ook voor begrijpend lezen. Uitgevers zullen hun methodes moeten gaan herzien en zorgen voor rijke teksten met (digitale) scaffolds zodat iedere leerling de aangeboden teksten gaat begrijpen. Dat lezen en leesmotivatie expliciet benoemd worden (in grote opdracht 7), betekent dat VO scholen in de toekomst niet alleen gaan praten over literatuur, maar ook (vrij) lezen zullen gaan inroosteren. Voor veel basisscholen vormt het een bevestiging van hun huidige praktijk (het dagelijks vrij lezen), maar ook een uitbreiding daarvan: gesprekken over boeken worden een belangrijk middel om de leesmotivatie en leesvoorkeur te ontwikkelen. Voor andere basisscholen vormt het een aanmoediging om alsnog voldoende tijd te gaan inroosteren voor lezen, vrij lezen echt als onderwijs te zien en boekgesprekken te voeren. Veel lezen zal dan niet meer vrijblijvend zijn op onze scholen en dat zal bijdragen aan de taal- lees- en denkontwikkeling van alle leerlingen, onafhankelijk van de thuissituatie. Experimenteren met (vormen van) taal (grote opdracht 4) om het zelfvertrouwen te stimuleren en plezier te krijgen in taal, leidt ons ver weg van de saaiheid en de eenzijdigheid die is ontstaan door de focus op toetsing. Leerlingen leren weer houden van taal. 


 


    
Kritiek
Trouw (maart, 2018) leek aanvankelijk niet al te veel verwachtingen te hebben van Curriculum.nu, 'de volgende stap in de soap die onderwijsvernieuwing heet'. En jammer dat de Onderwijsraad in NRC kritiek levert op Curriculum.nu en in de Volkskrant (mei, 2019) nogal badinerend aangeeft dat in Curriculum.nu sprake is van 'leuke ideeën' waardoor het onderwijsprogramma alleen maar voller wordt. Nogal beledigend voor alle leraren die betrokken zijn. Natuurlijk is het vernieuwen van een curriculum moeilijk, we zitten immers allemaal vast in oude ons bekende structuren. We zijn als leraren meestal nooit uit het onderwijs weggeweest en dat beperkt ons zicht. De totstandkoming van Curriculum.nu is een democratisch proces waar we allemaal ons licht over kunnen laten schijnen. Laten we dit proces aangrijpen om iets goeds te maken waarmee we niet alleen gymnasiumleerlingen bereiken, maar waarmee we ervoor zorgen dat ook leerlingen uit het praktijkonderwijs geletterd in onze samenleving kunnen participeren. Wij denken in ieder geval dat de grote lijnen (zoals weergegeven in de infographic) goede mogelijkheden bieden tot wezenlijke verbetering van het vakgebied Nederlands, op zodanige wijze dat zowel zwakke als sterke taalleerders daarvan kunnen profiteren. En jij, onze lezer? Grijp je kans om jouw bijdrage hier nog aan te leveren via https://curriculum.nu/feedback/ voor 11 augustus 2019.

zaterdag 6 april 2019

FOCUS op Begrip: rijke teksten

De 80% regel 
De laatste tijd werd ons tijdens lezingen op scholen met veel meertalige leerlingen een paar keer gevraagd hoe we denken over de 80%-regel die gaat over 'tekstdekking'. Een kind zou 80% van de woorden in een tekst moeten kennen om de tekst te kunnen begrijpen.

In een tekst over de WAK (Woordenlijst Amsterdamse Kleuters) lezen we: Het begrip ‘tekstdekking’ speelt een belangrijke rol in het wel of niet begrijpen van een tekst. Bij een tekstdekking van 80% wordt de tekst slecht begrepen, zelfs de strekking van de tekst blijft onduidelijk voor de leerling. Bij 85% tekstdekking is er sprake van ‘globaal begrip’, bij 90% is er sprake van ‘redelijk begrip’ en pas bij 95% tekstdekking kan een leerling de tekst goed begrijpen én wordt er nog enige cognitieve inspanning verwacht. Dit houdt in dat wanneer er meer dan 5 nieuwe woorden per 100 woorden in een tekst voorkomen, de tekst in principe ongeschikt is voor het bevorderen van de leesvaardigheid. Dat betekent dat uitgaande van een minimum van 95% tekstdekking, een woordenschat van minimaal 5000 woorden is vereist voor het probleemloos lezen van authentieke alledaagse teksten (Appel en Vermeer 2004; Bossers 1996).

Dit lijkt een argument om in teksten voor taalarme en anderstalige kinderen vooral eenvoudige hoogfrequente woorden te gebruiken in relatief korte zinnen. Dit argument houdt echter geen rekening met het feit dat achtergrondkennis (al dan niet in de eigen taal), rijke contexten en rijke combinaties van woorden (in zinnen en alinea's) nou juist het begrip van woorden bepalen en daarmee ook de groei van woordenschat en kennis.

Een rijk verbonden mentaal netwerk
Rekensommen over percentages van 80% of 95% losse woorden waarvan de betekenis gekend is, doen geen recht aan de essentie van taalbegrip: de contextgebonden activatie van het mentaal netwerk van kennis en ervaring waardoor steeds weer opnieuw contextueel relevante betekenissen ontstaan van (combinaties van) woorden (Kintsch, 1998Hirsch, 2003). Als woorden in betekenisrijke teksten herhaaldelijk voorkomen in (licht) wisselende contexten; ontstaan rijk verbonden en flexibele mentale netwerken waarin die woorden zijn opgenomen. Dit type mentale netwerken is bij uitstek geschikt voor taal- en leesbegrip. Om dit tot stand te brengen moet met meerdere goed geschreven boeken over hetzelfde onderwerp gewerkt worden  (Block et al., 2009) of met verzamelingen teksten waarin dezelfde begrippen steeds weer terugkomen  (Jager-Adams, 2010-2011Cervetti, Wright & Hwang 2016). Verarming van teksten en versnippering in de onderwerpen leiden tot een verarming van het begrip en van de woordenschat- en kennisontwikkeling. In het NT2 onderwijs zouden het ontbreken van 'moeilijke' teksten en het gebrek aan herhaling in (taal)rijke contexten (boeken en tekstverzamelingen) wel eens belangrijke oorzaken van de kansenongelijkheid en de toenemende laaggeletterdheid bij meertaligen kunnen zijn.

Het belang van rijke teksten
In bijna iedere blog schrijven we dan ook over het belang van rijke teksten in het onderwijs die de basis leggen voor een rijk mentaal netwerk, wat weer zorgt voor denken, praten, begrijpen en schrijven op een steeds complexer niveau. Ook in het werk van Curriculum.nu is veel aandacht voor rijke teksten. Dat rijke teksten belangrijk zijn, kunnen we gemakkelijk onderbouwen. Land (2009) en Van Silfhout (2014) laten in hun proefschriften zien dat taalzwakke leerlingen rijke teksten gemakkelijker begrijpen dan arme teksten. Jager-Adams (ib.) maakt bovendien aannemelijk dat sinds de jaren '60 de steeds sterker wordende tendens tot tekstverarming in het onderwijs leidt tot zwakkere onderwijsresultaten voor de hele populatie leerlingen.

Wanneer zijn teksten verarmd?
Vaak krijgen we de vraag wat dat nu eigenlijk zijn, rijke teksten. Omdat er zo ontzettend veel verarmde teksten zijn in het onderwijs lijkt het makkelijker om te vertellen wat verarmde teksten zijn:

-teksten die herschreven zijn op basis van AVI/CLIB normen (een bepaalde gemiddelde zinslengte en een bepaalde gemiddelde woordlengte)
-teksten die geschreven zijn op basis van specifieke woorden die er in voor moeten komen naar aanleiding van onderwijsdoelstellingen (bijvoorbeeld: aquarium, aquarel, enquête) (technisch lezen, TULE-doelen voor zaakvakken)
-teksten die geschreven zijn om specifieke woordenschat te kunnen oefenen (bijvoorbeeld: ondoordacht, ontegenzeggelijk, teisteren, winkelketen)
-teksten die geschreven zijn om leesstrategieën te oefenen (bijvoorbeeld: voorspellen, woordbetekenis ontlenen aan de tekst, vragen stellen)
-teksten die geschreven zijn om een specifieke moraal over te brengen (in methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwing)
-teksten waarbij marketingoverwegingen een sterke rol spelen: er moeten nu eenmaal 365 verhaaltjes in een boek passen of er moet zo snel en zo goedkoop mogelijk een grote berg boeken over die ene kinderheld geproduceerd worden.

Samenvattend gaat het hier om teksten die geschreven zijn vanuit educatieve en/of marketingdoelen. Overigens gaan deze doelen voor educatieve teksten vaak samen. Die teksten kenmerken zich nogal eens door vereenvoudiging, een gebrekkige alinea-structuur, een gebrek aan causale verbanden en een hap-snap opsommend karakter. Door deze kenmerken vormen ze een belasting voor het werkgeheugen en valt er niet veel van te leren; zowel de taal- als de kennisontwikkeling worden in gevaar gebracht.

Wat zijn rijke teksten?
En wat zijn dan wel rijke teksten? Dat zijn authentieke teksten, teksten die geschreven zijn met een authentiek inhoudelijk doel, om lezers plezier te brengen, te informeren, om argumenten te geven voor een stelling, om iemand te leren hoe je een kast in elkaar zet, een recept kunt omzetten in een gerecht of iets te leren over economie of CO2-uitstoot. Als je door de krant bladert, zie je alleen maar rijke teksten. In een tekst van Oxford University Press ELT worden vier vragen gesteld waarmee je kunt bepalen of een tekst inhoudelijk rijk genoeg is om in het onderwijs mee aan het werk te gaan.

1. Does the text contain information that can be of use in the real world outside the classroom?
2. Does the content help students relate their experiences, situation, and country to the world as a whole?
3. Is the text generative and can productive tasks be tailored to students' needs?
4. Is the content of the text authentic and does it lend itself to further research and exploration?

Je kunt daarnaast ook kijken naar de wijze waarop een tekst geschreven is:

1. Gaat het om langere zinnen met verbindingswoorden?
2. Is er sprake van een elementaire verhaalstructuur? (zie Newkirk, 2012)
3. Is er een gevarieerde woordenschat met voldoende laagfrequente woorden?
4. Worden er (causale) verbanden gelegd tussen tekstgedeelten?
5. Gaat het om een doorlopende tekst en niet om losse fragmenten?
6. Ondersteunen eventuele illustraties de tekst of zijn ze alleen ter verlevendiging?

Voorbeelden van rijke teksten
Er zijn educatieve uitgevers die wel methodes met rijke teksten uitgeven, Blink is daar een voorbeeld van. Zij weigeren teksten voor kinderen te censureren en te vereenvoudigen. Buiten de educatieve uitgeverijen worden ook vaak goede teksten gepubliceerd. Door gerenommeerde (jeugdboeken)-uitgevers bijvoorbeeld of in populair wetenschappelijke jeugdbladen. Het is gemakkelijker om rijke fictie-teksten dan om rijke non-fictie teksten te vinden. Non-fictie-boeken zijn vaak bladerboeken met veel platen en heel weinig tekst of met gefragmenteerde of slecht vertaalde tekst. Leesnetwerk Zwolle verzamelde een aantal voorbeelden van non-fictie boeken met rijke teksten. In onze leergemeenschap FOCUS op Begrip voor het basisonderwijs maken we gebruik van deze padlet waarop we boeken met rijke teksten rond thema's hebben verzameld. Het gaat om een eerste en zeker niet volledige poging.

Werken met rijke teksten
De vraag is niet hoe we teksten zo kunnen vereenvoudigen dat ook taalarme en anderstalige leerlingen ze kunnen begrijpen, maar hoe we taalarme en anderstalige leerlingen kunnen helpen bij het lezen en begrijpen van de 'moeilijke' teksten die zo essentieel zijn voor hun taalontwikkeling. Als een tekst moeilijk voor leerlingen is, hebben ze ondersteuning nodig om die te begrijpen. We hebben hiervoor werkwijzen uitgewerkt in onze blogs over scaffolding met spreekwolkjes en over scaffolding met tekstsets. In plaats van leerlingen te vervelen met te simpele teksten zouden we hen juist moeten uitdagen met moeilijke interessante teksten en tekstsets. Daarbij is het langdurig werken binnen dezelfde rijke context van groot belang. Zo wordt immers achtergrondkennis opgebouwd om het begrip en de rijkdom van de mentale netwerken voortdurend uit te breiden.

Denk met ons mee over innovatief taal- en leesonderwijs. Volg de Master Expert taal/dyslexie of de Master Expert NT2/Nieuwkomers/Culturele diversiteit. Beide masters worden eveneens aangeboden via e-learning. Ook is het mogelijk een losse master-module te volgen, regulier of via e-learning. Post-hbo cursussen zijn er op het gebied van LIST kleuters, LIST aanvankelijk lezen, LIST vloeiend lezen en DENK!/FOCUS op Begrip.

Denk met ons mee over talentontwikkeling en toekomstgericht leren. Volg de Master Expert talentontwikkeling en toekomstgericht leren.  

Voorlichting Master Educational Needs en post-hbo-opleidingen in Zwolle. Van harte welkom op woensdag 22 mei 2019 van 18.30 – 21.00 uur.
Klik hier voor meer informatie en aanmelden




woensdag 30 januari 2019

FOCUS op begrip: contextlessen

Leergemeenschap Focus op Begrip
Op de hogeschool Windesheim zijn we met een aantal basisscholen en educatie-collega's gestart met een leergemeenschap leesbegrip die we 'Focus op begrip' hebben gedoopt. Samen denken we na over het vormgeven van leesbegrip in het basisonderwijs. Uitgangspunt voor onze leergemeenschap is het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen,2018). In aansluiting op DENK! gaan we in FOCUS uit van de volgende basisprincipes:

-Verrijk het mentale netwerk van leerlingen door meerdere boeken te lezen binnen een thema  (narrow reading)
-Ondersteun leerlingen om complexe teksten te lezen over het thema
-Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven, schematisch tekenen…)
-De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.
-De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van een programma voor leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip
Goed onderwijs in leesbegrip staat of valt met het lezen van boeken (fictie en verhalende non-fictie). Zonder dat er frequent wordt gelezen (minimaal 25 boeken per jaar), zal het leesbegrip van leerlingen niet verbeteren. Daarnaast is voor goed onderwijs in leesbegrip nodig dat leerlingen (ondersteund) actuele rijke teksten (niet verarmd met AVI/CLIB) lezen die inhoudelijk complex en interessant zijn. Het lezen van en denken over die teksten leidt behalve tot leesbegrip ook tot woordenschatontwikkeling. Immers, het grootste deel van hun woordenschat verwerven leerlingen door het lezen van teksten (zie o.m. Didau, 2016). Mondelinge taal (ook op school) is een relatief arme bron van woordenschatontwikkeling. Het overgrote deel van de woordenschat is infrequent en komt vooral voor in geschreven taal (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016, Jager-Adams, 2010-2011, Stahl & Nagy, 2006). Het is daarbij van belang dat kinderen woorden vaak (minstens 12-36 keer)  tegenkomen in verschillende zinsverbanden binnen een bekende context. Daardoor bouwen zij begrip op. Kinderen leren gemakkelijk moeilijke taal binnen bekende contexten (Gee, 2015). Het is ook belangrijk om de woorden actief te gebruiken in bekende contexten (zowel leraren als leerlingen). 

Teksten die geschikt zijn voor begrips- en woordenschatontwikkeling zijn binnen het onderwijs moeilijk te vinden. In de regel zijn teksten die als voornaamste doel hebben om van te leren niet uitdagend en weinig interessant. Teksten in taal- en leesmethodes zijn vaak aangepast aan AVI en onnatuurlijk geschreven omdat de moeilijke woorden die in een thema centraal staan er in moeten voorkomen. Deze teksten gaan over uiteenlopende onderwerpen waardoor het begrip sterk afhankelijk is van de toevallige contextuele kennis van de leerling en nieuwe woorden onvoldoende vaak voorkomen om er begrip over op te bouwen. Ook kennis over de context wordt onvoldoende klassikaal opgebouwd (door de relatief snelle wisseling in onderwerpen en het gebrek aan onderlinge samenhang tussen de teksten) zodat er qua begrip en leren grote verschillen zijn en blijven tussen leerlingen.Teksten in wereldoriëntatiemethodes zijn meestal zeer informatiedicht. Dat betekent dat ze een opsomming van feiten bevatten en dat er geen heldere alinea-structuur aanwezig is. Beide problemen leiden tot overbelasting van het werkgeheugen en te weinig leren. Dit geldt ook voor veel teksten van internet.  Bovendien is ook in de zaakvakken sprake van te weinig (rijke) teksten om belangrijke begrippen vaak genoeg tegen te komen en rijk te verankeren in het geheugen. 

pagina uit genoemde publicatie van Jager-Adams
(https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Adams.pdf)

Het onderwijs voor zwakke lezers willen we niet verarmen, maar we willen ervoor zorgen dat zij rijke authentieke teksten kunnen lezen door hen daarbij te ondersteunen (scaffolding) (zie ook onze vorige blog). Die ondersteuning kan het best plaatsvinden door met behulp van multimedia contextuele kennis aan te brengen op een manier die het geheugen niet overbelast en door conceptueel coherente teksten te kiezen, inhoudelijk opeenvolgend in niveau (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Voor FOCUS gingen we op zoek naar dergelijke teksten op internet. En dat bleek niet gemakkelijk. Veel internetteksten zijn slecht geschreven (opsommend en daardoor zeer belastend voor het werkgeheugen). Uiteindelijk kwamen we uit bij teksten van de NOS en bij krantenartikelen over dezelfde nieuwsitems. Deze teksten zijn geschreven door goed opgeleide journalisten. Omdat verschillende teksten gaan over hetzelfde nieuwsitem kun je ze verzamelen tot een conceptueel coherente tekstset.  Interessant is bovendien dat de diverse artikelen een verschillend perspectief bieden op het onderwerp, waardoor opeenvolgende teksten de contextuele kennis van kinderen steeds verder verrijken.

Op basis van deze principes ontwikkelden we naast de boeklessen waarin we twee keer 20 minuten per dag vrij lezen (hierover later meer) de contextlessen van FOCUS. Deze worden minimaal vier keer in een week uitgevoerd, maar het mag natuurlijk ook dagelijks en als het  een interessant thema betreft, kan dat ook twee of drie weken duren. De contextlessen zien er als volgt uit:

FOCUS Contextlessen (minimaal 4 x 15 minuten per week)

voorbereiden
Je kiest een tekstset. Daarbij maak je een keuze voor één thema uit het nieuws. Je begint met het eenvoudigste item en eindigt bij de moeilijkste tekst. Zo kun je starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl , of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er gemakkelijk een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

dag 1 (15 minuten)
Je bekijkt met de leerlingen het jeugdjournaalfilmpje en met behulp van de didactiek see-think-wonder ga je in gesprek over het filmpje. Samen met hen lees je de eenvoudige tekst onder het filmpje. Dit kan door middel van voorlezen, koorlezen, duolezen, stillezen, afhankelijk van het leesniveau van je leerlingen. Het is vaak verstandig om de tekst twee keer te lezen, op verschillende manieren. Bijvoorbeeld: 1. de leerkracht leest voor, 2. de kinderen lezen zelf hardop de tekst in koor. Na de tweede keer lezen bespreken de kinderen wat de schrijver voor hun beter had moeten uitleggen. Samen worden betekenissen verhelderd, eventueel met behulp van internet. Vervolgens  wordt er via denken, delen, uitwisselen, gepraat aan de hand van één van de vragen die zichtbaar zijn in de kolom 'vragen' van het voorbeeld. Je kiest met de kinderen een woord van de dag. De kinderen bedenken allemaal (of in tweetallen) een zin hiermee en klassikaal wordt een goede zin gekozen. Het woord komt in de kolom 'woorden' met de bijbehorende zin. Eventueel begin je samen een mindmap te bouwen met de belangrijke begrippen die je bent tegengekomen. 

dag 2 (15 minuten)
Je vat kort samen waar je tot nu toe mee bezig bent geweest, en je neemt het tweede item (afhankelijk van je groep, meestal van de NOS website, het nieuws voor volwassenen). De behandeling daarvan is hetzelfde als beschreven bij dag 1. Je kijkt waar mogelijk altijd eerst het filmpje en bespreekt het met see-think-wonder. Dat vormt doorgaans de scaffolding voor de nieuwe tekst. Daarna wordt de tekst 2x gelezen op een manier die past bij de klas. Vervolgens kunnen de kinderen vertellen wat 'de schrijver voor hen beter had moeten uitleggen'. De leerkracht of de leerlingen kiezen een relevante vraag uit de kolom vragen om via denken, delen, uitwisselen te praten over de tekst. Let er op dat je verspreid over de lessen zowel tekst, als hoofd en hartvragen aan bod laat komen. En dat je voortdurend verbindingen legt tussen teksten en tussen teksten en filmpjes. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Daarna volgen weer woord en zin van de dag.

dag 3 (15 minuten)
Zie dag 1 en 2, nu met een gekozen tekst uit een plaatselijke of regionale krant.

dag 4 (15 minuten)
Je neemt een tekst uit een landelijke krant en volgt de stappen van de vorige dagen.  

dag 5 (kan ook later zijn als je langer werkt in één context) 
-Je neemt één van de teksten die de vorige dagen aan bod zijn geweest en je zoomt samen met de leerlingen in op een vormaspect (hoe ziet één van de alinea's in elkaar? Hoe bepaal je de belangrijkste ideeën in een tekst en wat zijn de belangrijkste ideeën in deze tekst? Wat zijn hoofdzaken in de tekst en wat bijzaken? Hoe weet je dat?). De keuze voor vormaspecten kun je ontlenen aan het Referentiekader taal.
-Je bedenkt rond het thema schrijfopdrachten (schrijf zelf een artikel over... schrijf een brief aan... maak een nieuwsitem over... maak drie meerkeuzevragen bij...).
-Je werkt in wereldoriëntatie- en beeldende lessen verder werken over het onderwerp.   

Voordelen van deze aanpak 
- er is veel aandacht voor het opbouwen van een rijke context waardoor nieuwe woorden en begrippen gemakkelijk aangehaakt worden in het kennisnetwerk van leerlingen
- voor groep 5-8 kan dezelfde tekstset gebruikt worden, groep 5 begint en eindigt 'lager' in de set. De overige groepen hoger.
- omdat er zo veel aandacht besteed wordt aan de context en niveau-opbouw, kunnen alle kinderen meedoen (waar nodig met pre- en reteaching)
- eventueel kan er met sommige groepen/kinderen tot twee tot drie weken met dezelfde tekstset gewerkt worden, die dan wel uitgebreid moet worden. Dit is afhankelijk van de complexiteit van het onderwerp, de mate waarin kinderen het interessant vinden en de hoeveelheid beschikbare items.
- de tekstset hoeft niet aan te sluiten bij een klassikaal thema, maar het kan wel. Door de tekstset ontwerp je als het ware een thema (denk er ook aan om op de NOS sites de zoekfunctie te gebruiken als je iets wilt hebben dat bij het thema past). Vaak zijn nieuwsthema's veel breder dan op het eerste gezicht lijkt en kunnen deze thema's ook passen bij pedagogische en burgerschapsdoelen. 
- leerlingen leren dat verschillende nieuwsmedia verschillende perspectieven hebben op nieuwsitems, dit versterkt hun (digitale) geletterdheid en kan ook aanleiding geven tot discussies over zaken als fake news en betrouwbaarheid van bronnen.  
       




    • Verrijk het mentale netwerk door meerdere boeken te lezen binnen een thema (narrow reading)
    • Ondersteun kinderen om complexe teksten te lezen over het thema
    • Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven in aantekeningenschrift, schematisch tekenen,
    • De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.
    • De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van Focus