Blij
Wij zijn blij hier in Zwolle. Vorige week was de staatssecretaris van Onderwijs op bezoek bij sbo Het Speelwerk waar Anneke al een jaar of vijf regelmatig langs gaat om samen met het team na te denken over voorlezen, praten en schrijven over boeken. Ze doet dat aan de hand van Focus op begrip. We schreven er al eens eerder een blog over: de zachte kant van leesbegrip. Het gaat heel goed op Het Speelwerk. De kinderen worden iedere dag voorgelezen, ze lezen elke dag zelf, er zijn gesprekken over boeken en de kinderen schrijven over wat ze lezen. Dat heeft tot gevolg dat de resultaten op leesbegripstoetsen flink zijn gestegen, maar het heeft vooral ook invloed op de sfeer in de klas. Kinderen kunnen beter verwoorden wat ze voelen en denken en ze hebben meer begrip voor elkaar. En nu heeft Het Speelwerk met al die inspanningen de krant gehaald. Fantastisch!
Natuurlijk is Het Speelwerk niet de enige school die het zo goed doet. Ook op andere basisscholen wordt hard gewerkt aan taalontwikkeling, bijvoorbeeld door veel voor te lezen. Dat brengt mensen in beweging. Zo hebben we een enorme schil aan onderwijsdeskundigen in Nederland: onderzoekers, schoolbegeleiders, mensen met een eigen bedrijf en nog heel veel anderen die schrijven over onderwijs en scholen ondersteunen. Ook op het gebied van voorlezen en interactie over boeken. Over dat laatste willen we het hier hebben. De resultaten op het Speelwerk kwamen niet zomaar tot stand. Het kostte jaren en heel veel gesprekken voor er werkelijk resultaat was op toetsen. Onderwijsveranderingen nemen nu eenmaal tijd in beslag. Daar dachten we aan toen we in De Wereld van het Jonge Kind (september 2025) een artikel tegenkwamen over interactie tijdens het voorlezen bij jonge kinderen van Femke van der Wilt en Sharisse van Driel. Daarin vonden we het volgende citaat:
'Dialogisch voorlezen gaat nog een stapje verder dan interactief voorlezen. Daarbij [bij interactief voorlezen] worden vragen gesteld, maar de nadruk ligt nog steeds op het verhaal. Bij dialogisch voorlezen ga je echt een dialoog aan en geef je kinderen de ruimte om zelf te vertellen en hun eigen ervaringen en ideeën te delen. Dit doe je door vragen te stellen en zo in gesprek te gaan met kinderen. Hierdoor leren kinderen niet alleen nieuwe woorden, maar leren ze ook hoe ze die woorden kunnen gebruiken. Onderzoek wijst uit dat dialogisch voorlezen effectiever is dan andere manieren van voorlezen.'
Bij het artikel worden onder de titel Verbeter je vraagstrategieën in vijf stappen tips gegeven als 'Analyseer je eigen vraagstijl'. Daarbij moeten leerkrachten bijvoorbeeld nagaan of ze wel voldoende vragen stellen. Op de pagina erna kunnen ze kiezen uit elf soorten vragen. Hé, dat is heel anders dan hoe wij in Rijke taal en in Focus op begrip naar interactie kijken. Wij proberen juist het aantal vragen sterk te beperken en raden aan na het voorlezen met de kinderen te praten over één mooie vraag. Hoe zit dat?
Interactief voorlezen
Gelukkig werken we al heel lang in het onderwijs en hebben we de opkomst van interactief voorlezen meegemaakt. Dat was in het kader van ontluikende geletterdheid (geletterdheid voor kinderen van 0-6) in de jaren negentig. Ludo Verhoeven schreef destijds Ontluikende geletterdheid. Een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven (1994) en Adriana Bus Geletterde peuters en kleuters (1995). In beide boeken werd de interactie tussen ouders en jonge kinderen tijdens het voorlezen beschreven. In die interactie ging het niet om het stellen van vragen, maar bijvoorbeeld om het richten van de aandacht op de tekst (kijk eens een boekje over een beer), het reduceren van interpretaties (nee, dat is geen hondje, dat is een beer) of het creëren van verwachtingen (wat denk je, zal het hondje boos worden?). Zowel Verhoeven als Bus laten zien dat voorlezen met veel interactie bij jonge kinderen vanzelf plaatsmaakt voor het luisteren naar een verhaal zonder dat er steeds sprake is van interactie. Kinderen hebben eenvoudig minder behoefte aan interactie als ze meer voorleeservaring opdoen. Naarmate hun kinderen meer ervaren en competenter zijn, zijn ouders ook minder actief in hun interacties tijdens het voorlezen.
Naast ontluikende geletterdheid werd in diezelfde jaren beginnende geletterdheid geïntroduceerd. Ontluiken werd vanaf toen gereserveerd voor kinderen van 0-4 en beginnen voor kinderen van 4-6. Dat was juist in de tijd dat er ook veel aandacht was voor leesstrategieën. Interactief voorlezen kreeg een nieuwe rol. Het werd gezien als een eerste stap in het strategisch begrijpend lezen: begrijpend luisteren. Daarmee verhuisde het naar de kleutergroepen. Er verschenen stappenplannen voor kleuters gericht op voor het lezen/tijdens het lezen/na het lezen. Vragen werden ingezet om te voorspellen, om woordbetekenissen te verwoorden, om samen te vatten en oordelen uit te leren spreken. In Portaal (Taaldidactiek voor de pabo) van 2015 lezen we bijvoorbeeld:
'Het doel ervan [van interactief voorlezen] is dat kinderen ervaren dat zij zelf betekenis aan het verhaal kunnen geven en dat er strategieën worden aangereikt om taalkennis en kennis van de wereld in te zetten voor tekstbegrip. Als de leerkracht het stellen van voorspellende, concluderende en samenvattende vragen voordoet, is dat een goede voorbereiding op het moment dat kinderen zelf teksten gaan lezen en deze strategieën moeten gaan toepassen.' (p.238)
Eén van de onderdelen van beginnende geletterdheid was boekoriëntatie. Het werd als belangrijk gezien dat kinderen leerden wat de voorkant van een boek was, de rug, de achterkant, wat de titel was en wie de auteur. Dat werd ook onderdeel van het interactief voorlezen. In 2010 promoveerde Coosje van de Pol op een proefschrift dat ging over de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters: Prentenboeken lezen als literatuur. Kleuterleerkrachten praatten in haar onderzoek met kinderen over wie/wat/waar-vragen. Die methodiek kwam ook terecht in het interactief voorlezen.
Rijke taal en interactief voorlezen
In het kader van LIST hebben Anneke en Saskia Brokamp (HU) rond 2016 kleuterleerkrachten geobserveerd tijdens het voorlezen. Ze schrokken; uit de observaties werd duidelijk wat al die jaren interactief voorlezen hadden gedaan met het onderwijs. Het stellen van vragen was een centrale plaats gaan innemen ten koste van het verhaal. Kleuterleerkrachten waren verdwaald geraakt in alle stappenplannen en alle (vaak behoorlijk instrumentele) vragen. Kleuters konden de verhalen niet meer volgen en de volwassenen die meekeken ook niet. Wat heeft voorlezen dan nog voor waarde?
In 2020 publiceerden we Rijke Taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Het uitgangspunt van dat concept is dat rijke contexten, het frequent (voor)lezen van rijke boeken en actief denken door te praten (en te schrijven) de basis vormen voor taalontwikkeling in de klas. Interactie is wezenlijk voor de (taal)ontwikkeling van leerlingen, net als herhaling. Het zijn niet de strategieën en de hoeveelheid vragen die zorgen voor taalontwikkeling, maar het zijn rijke boeken en teksten. Natuurlijk is interactie belangrijk, maar goede interactie is alleen mogelijk als het verhaal of de tekst zijn werk kan doen: kinderen boeien, emotioneren, nieuwe kennis bieden, mogelijkheden tot herkenning van dingen in hun eigen leven of dat van anderen.
Hoe kijken we vanuit rijke taal naar interactief voorlezen? Baby's en dreumesen worden altijd interactief voorgelezen. Bij peuters wordt het verhaal steeds belangrijker. Als ouder of pedagogisch professional start je interactief, maar door een boek steeds te herhalen, lees je uiteindelijk het hele verhaal voor. En hoe zit het met kleuters?
Pas op met interactie tijdens het voorlezen aan kleuters. In de grote kring lees je bij voorkeur niet interactief voor. In Rijke taal spreken we van responsief voorlezen. Daarmee bedoelen we voorlezen met scaffolding en interactie vooraf (weet je nog, vorige keer ging het over... kijk maar naar de illustraties op het digibord, wie was wie ook alweer? deze keer gaan we lezen over...) en interactie achteraf. Niet met tientallen vragen, maar met één rijke vraag: wat vond je mooi? wat heeft wat we nu hebben gelezen, te maken met ons thema? met wie in het verhaal zou jij vrienden willen zijn? Zo'n vraag diep je uit. Er zijn geen goede antwoorden. Kleuters mogen op elkaar reageren en samen nadenken.
Mag er dan helemaal geen interactie zijn tijdens het voorlezen? Dat bepaal je zelf, als professional. Moeilijke woorden waarvan je heel duidelijk merkt dat kinderen ze niet begrijpen, leg je gewoon even uit, en daar stel je geen vragen over. Meestal zul je op reacties van kinderen reageren met een knikje of een glimlach. Maar natuurlijk leg je het verhaal stil als er grote emoties zijn.
Betekent dat dat interactief voorlezen is verdwenen uit de school? Nee. Interactief voorlezen is een goede scaffold. Het helpt taalzwakke en anderstalige kleuters met weinig voorleeservaring. Belangrijk is dat niet de vragen centraal staan, maar de reacties van de kinderen. En dat je met heel veel herhaling altijd toewerkt naar het voorlezen van de hele tekst. Een mooi voorbeeld is Silent book reading (zie hier en hier).
Onderzoek
Er wordt als het gaat om interactief voorlezen veel onderzoek aangehaald, ook door Van der Wilt en Van Driel. Interactie is belangrijk, het stimuleert de woordenschat, het empathisch vermogen en het verhaalbegrip van kinderen. Interventies op het gebied van interactie bij het voorlezen hebben vaak positieve resultaten, net als die op het gebied van leesstrategieën destijds. Logisch, onderwijsinterventies worden uitgevoerd door onderzoekers of goed geïnstrueerde leerkrachten. Ze staan los van het andere onderwijs. En kinderen worden nu eenmaal altijd enthousiast van iets nieuws, een nieuwe aanpak, nieuwe methodes met nieuwe plaatjes, nieuwe mensen in de klas...
Natuurlijk kunnen we veel leren van interventies, maar het is ronduit gevaarlijk om ze zomaar of met een enkele cursus in de praktijk te lanceren (zie ook de blog Ontploft taalonderwijs). Implementatie vergt heel veel denkwerk en nuance, jaren kijken in de klas en steeds weer bijschaven. Bij Het Speelwerk zagen we dat positieve resultaten op toetsen drie jaar op zich lieten wachten. Terwijl observaties in de klas al eerder wel een toename in mondelinge taalvaardigheid en kennis lieten zien. Natuurlijk willen we allemaal goed onderwijs, of we nu voor de klas staan of deel uitmaken van de onderwijsschil. Laten we in die schil genuanceerd zijn en niet rechtlijnig, laten we ons niet te gemakkelijk laten verleiden tot tips en stappenplannen. En laten we oppassen dat leesstrategieën niet weer via het interactief voorlezen in de kleutergroepen binnenkomen nu we er juist terughoudender en kritischer mee omgaan bij het leesbegripsonderwijs en in de nieuwe kerndoelen.
