Windesheim

Windesheim

maandag 16 december 2013

Geen tekst zonder verhaal.

Schrijven in het onderwijs
In een eerdere blog schreven we over de problemen die studenten in het hbo ondervinden met lezen. Deze bijdrage gaat over het lezen en schrijven van informatieve teksten in het po, vo en beroepsonderwijs. We worden er elke dag mee geconfronteerd dat leerlingen en studenten het erg moeilijk vinden om samenhangende informatieve teksten te schrijven zoals werkstukken, spreekbeurten en verslagen.
In het hbo is vooral het schrijven van onderzoeksteksten ingewikkeld. En dat terwijl tegenwoordig bijna iedere hbo-opleiding wordt afgesloten met een praktijkonderzoek. Vooral het theoretisch kader dat daar deel van uitmaakt, strandt nogal eens in een onsamenhangende opsomming van bronnen. Natuurlijk zijn er handboeken volgeschreven met belangrijke tips:

-Zet eerst de structuur van het theoretisch kader op, compleet met paragrafen en sub-paragrafen. Je kunt de bronnen die je vindt dan meteen op de goede plek zetten.
-Schrijf van 'breed' naar 'smal'. Start met 'het Nederlandse spellingsysteem' en eindig met 'spellingonderwijs aan spellingzwakke kinderen.'
-Denk niet in losse zinnen, maar in alinea's.


Toch leiden ook dit soort aanwijzingen niet altijd tot een goede tekst. Hoe kan het toch dat leerlingen en studenten het zo moeilijk vinden om een leesbare zakelijke tekst te schrijven? Dit terwijl ze voor korte communicatieve teksten in de sociale media hun hand niet omdraaien.
Het antwoord is eenvoudig. Schrijven is een vaardigheid die je moet oefenen. Dat gebeurt in het onderwijs te weinig, omdat de invuloefeningen in methodes veel tijd in beslag nemen. Bovendien heb je om te leren schrijven een rolmodel nodig die het aandurft zijn eigen imperfectie te tonen, iemand die je laat zien dat schrijven schrappen is en steeds opnieuw proberen, iemand ook die in staat is om op jouw teksten feedback te geven. Daarvoor moet een leraar zelf schrijfervaring hebben. Net zoals je leerlingen niet kunt motiveren voor lezen als je daar zelf niet positief tegenover staat, kun je hen ook niet helpen bij het schrijven van teksten als je daar zelf geen ervaring mee hebt.

Slechte voorbeelden
Maar misschien nog belangrijker: leerlingen en studenten zien als het gaat om informatieve teksten maar weinig inspirerende voorbeelden. Methodeteksten zijn nogal eens arm van taal. Woorden die de tekst structureren ontbreken, net als voorbeelden en omschrijvingen die leerlingen de gelegenheid bieden zich in te leven. Hieronder een willekeurig voorbeeld voor groep 5 uit een geschiedenismethode:
Vroeger waren veel mensen in Nederland boer. Ze moesten hard werken op hun eigen stukje land. Anders hadden ze niet te eten. Als de oogst mislukt, leden ze honger.
De keerploeg en het drieslagstelsel veranderde dat. De oogst werd groter en het werk minder. Er was eten genoeg. Zoveel zelfs, dat er eten overbleef. Dat wilden de boeren wel ruilen tegen andere spullen.    
Inspirerender voorbeelden zijn er ook. Hier volgt een fragment uit Bibi's doodgewone dierenboek (Bibi Dumont Tak & Fleur van der Weel (Querido, 2013), p7).















Een tekst kan niet zonder verhaal
Wat maakt nu de ene tekst saai en vervelend en de andere aantrekkelijk en uitdagend? In zijn fantastische artikel laat Newkirk (2012)  zien dat onze hersenen niet ingesteld zijn op het ontlenen van betekenis aan teksten, maar op het samen met de auteur van een tekst aangaan van een avontuur. Een goede tekst vertelt een verhaal, stelt vragen, kent verrassingen. OĆ³k als het een informatieve tekst is. Maar in het onderwijs hebben verhalende teksten geen status. Newkirk: 'the clear message in the common core literacy standards is that narrative reading is to be reduced in the upper grades and that college-ready students need to master the more demanding tasks of reading texts that are not narrative' 

Verhalend schrijven 
Hbo-studenten vinden het schrijven van een reflectietekst gemakkelijker dan het schrijven van een onderzoekstekst. Zo'n tekst gaat over hun eigen verhaal. Pauw (2007) laat in haar dissertatie zien dat studenten betere reflectieverslagen gaan schrijven wanneer ze geleerd wordt dat te doen 'op basis van retorische principes en door ze te leren vertellen, na te denken en te schrijven.' (p.210). Dat geldt niet alleen voor reflectieteksten, maar ook voor zakelijke teksten.
Op het moment zien we hoe in allerlei opleidingen en bij de SLO rubrics worden ontwikkeld waarmee leerlingen hun eigen teksten en leraren de teksten van hun leerlingen kunnen beoordelen. Prachtig natuurlijk, maar alleen bruikbaar voor schrijfvaardige leraren en leerlingen. De beste aanwijzing die een leerling of een student kan krijgen op het moment dat hij een zakelijke tekst moet schrijven en dat steeds voor zich uitschuift is: 'lees je bronnen, neem de tijd ze te overdenken en schrijf vervolgens op basis ervan je eigen verhaal. Iedere tekst is een verhaal en dat ga jij vertellen'. Voor verhalen zijn onze hersenen toegerust. Newkirk: 'So rather than pretending to move beyond narrative, we should be teaching students how it works in their reading and how to employ narrative in their writing.'

Bij wijze van voorbeeld volgen hieronder twee teksten over hetzelfde onderwerp uit een praktijkonderzoek over woordenschat. In de eerste tekst staat de bron centraal. Er wordt geen verhaal verteld. Zo'n tekst kan ontaarden in een vrij afstandelijke opsomming van meningen van verschillende auteurs. De lezer heeft moeite om al die losse meningen te onthouden omdat een samenbindende verhaalstructuur ontbreekt. De tweede tekst staat dichter bij de lezer. Er wordt een centraal probleem gelanceerd waardoor de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt en het gezamenlijk avontuur van schrijver en lezer kan beginnen. De lezer herkent de uitdaging en leest door in de verwachting dat er een oplossing zal komen.
''Dat woordenschatontwikkeling van groot belang is in het basisonderwijs blijkt onder andere uit de opvatting van Duerings (2011). Het uitbreiden en de verdieping van woordenschat gaat niet vanzelf. Een beperkte woordenschat kan de verwerving en verwerking van nieuwe kennis in de weg staan.'' 
"Leerkrachten weten dat woordenschatonderwijs belangrijk is. Dagelijks merken zij immers dat een beperkte woordenschat het leren belemmert. Uitbreiden van de woordenschat gaat helaas bepaald niet vanzelf (Duerings, 2011). De woordenschatlijn uit de basisschoolmethode vergt veel werk van leraar en leerlingen en toch komen relatief weinig woorden aan bod in verhouding tot het enorme aantal woorden dat geleerd moet worden. Een duidelijke uitbreiding van de woordenschat kan op deze wijze niet tot stand komen."