Het werken met groepsplannen in het basisonderwijs is trend. Groepsplannen zijn in het kielzog van opbrengstgericht werken basisscholen binnengekomen als onderdeel van de 1-zorg route. Kort gezegd is een groepsplan een verzameling doelen met de daarbij behorende activiteiten die gedurende een bepaalde periode (zes weken, tien weken) in een basisschoolgroep aan de orde komen. Een groepsplan wordt opgesteld aan de hand van een groepsoverzicht waarin de toetsresultaten van leerlingen zijn weergegeven. In navolging van Ad Kappen en School aan Zet wordt dit groepsoverzicht vaak 'datamuur' genoemd. In de datamuur vindt een directe vertaling plaats van toetsscores naar onderwijsbehoeftes en aanpakken. Daarbij worden de woorden 'instructieonafhankelijk', 'instructiegevoelig' en 'instructieonafhankelijk' gebruikt om de aanpakken te categoriseren. Leerlingen bij wie op grond van de toetsscores eenzelfde aanpak past, worden geclusterd. Op internet is volop uitleg te vinden over hoe groepsoverzichten en groepsplannen gemaakt dienen te worden. Er is een veelheid aan digitale systemen om ze vorm te geven, zoals ParnasSys of de groepsplanversneller. Ook bij methodes horen formats voor groepsplannen, meestal al gedeeltelijk ingevuld met oefeningen uit de werkboeken.
Gebruik
In alle pabo-curricula is inmiddels wel een opdracht groepsplan opgenomen. De geluiden van studenten als het gaat om het werken met groepsplannen zijn wisselend. Ze zien dat op sommige scholen groepsplannen levende werkdocumenten zijn die altijd uitgeprint op het bureau van de leerkracht liggen en waarop de hele dag door aantekeningen worden gemaakt. Ze hebben de functie van logboek gekregen. Op andere scholen zijn het papieren tijgers die vooral gemaakt worden voor de inspectie. De tijd die gebruikt wordt om ze te maken wordt op deze scholen vaak gepercipieerd als tijd die beter besteed had kunnen worden aan het voorbereiden van goed onderwijs.
Er worden ook vraagtekens gezet bij de gedachte dat onderwijskwaliteit gebaat is bij het gebruik van datamuren en groepsplannen. Deze vraagtekens betreffen de directe relatie tussen toetsscores enerzijds en onderwijsbehoeften en interventies anderzijds, de interpretatie van de toetsscores, het begrip 'instructieonafhankelijkheid' en de effectiviteit van het gefragmenteerde onderwijs dat voortkomt uit deze groepsplannen.
De relatie tussen toetsscores en onderwijsbehoeften/interventies
Via datamuur en groepsplan wordt een leerling op basis van zijn AVI (1 niveau te laag) en DMT (D) scores verklaard tot instructie-afhankelijk en ingedeeld in een standaardinterventie aan de instructietafel. Een belangrijke denkfout die hier gemaakt wordt is dat scores op signaleringstoetsen direct omgezet kunnen en moeten worden in onderwijsbehoeften en interventies. Signaleringstoetsen signaleren dat er iets aan de hand zou kunnen zijn, maar geven geenszins een beeld van wat er precies aan de hand is en wat er nodig zou zijn om daar verbetering in te brengen. Deze toetsen hebben immers geen diagnostische functie en waarde. Op zich is dat niet erg omdat dat ook niet het doel is van deze toetsen maar het kan uiteraard wel schadelijk zijn om gegevens als 'diagnostisch' te gebruiken die dat niet zijn. Een dergelijke benadering leidt namelijk tot oversimplificatie van leesinterventies: als je zwak bent op de DMT moet je woordjes oefenen, als je bepaalde foutjes maakt moet je met dat type woordjes gaan oefenen, enz. Daarbij is er geen of te weinig aandacht voor de meer fundamentele zaken die er toe doen in het leren lezen: een interessant boekenaanbod in de zone van naaste ontwikkeling, ondersteuning van de boekkeuze, praten over boeken, tijd en rust voor lezen, klassenmanagement, ondersteuningstechnieken en de ontwikkeling van de eigen smaak en leesmotivatie.
De interpretatie van toetsscores: wat is de grens?
In de afgelopen 12 jaar, en waarschijnlijk al langer (zie de discussie over didactische leeftijdsequivalenten door Oud en Mommers in 1990* en Resing en Evers in 2007), is in het Nederlandse onderwijs een sterke fixatie ontstaan op 'het gemiddelde'. Daartoe aangezet door de onderwijsinspectie stellen scholen zich tot doel om minstens gemiddelde resultaten te behalen. Het gemiddelde wordt hierbij doorgaans beschouwd als een absolute waarde, en niet als een breed gebied (68% van de populatie) in de standaard normale verdeling. Zonder oog voor (on)betrouwbaarheid en meetfouten, en met overschatting van de verschillen in het middengebied, wordt dit verabsoluteerde streefdoel via de datamuur vertaald naar de individuele leerling. Zodra deze 'ondergemiddeld' scoort moeten er interventies plaatsvinden, zelfs op het moment dat er geen significante afwijking van het gemiddelde wordt geconstateerd op grond van de standaard normale verdeling. Bij de omzetting van toetsen naar interventies wordt de ernstgraad van het probleem dan ook vaak overschat waardoor veel onnodige interventies plaatsvinden. Als we rekening houden met de normale verdeling kunnen we kinderen als 'at risk' beschouwen zodra zij meer dan 1 SD beneden het gemiddelde scoren: lager dan percentiel 16. Kinderen die hoger scoren, vallen binnen het gemiddelde gebied. Zorgwekkend is de nieuwe Cito indeling I-V die kan leiden tot een radicale oversignalering. Maar liefst 40 procent van de leerlingen worden op deze wijze gesignaleerd als onder gemiddeld en ver onder gemiddeld. Statistisch gezien is het twijfelachtig om de zwakste 20 % van de scores als 'ver onder gemiddeld' te duiden. Een vijfde deel van deze scores (4,1%) valt zelfs gewoon binnen het (laag) gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling. De 'onder gemiddelde scores' (score IV) vallen allemaal in het gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling; leerlingen met dergelijke scores zouden dan ook niet gesignaleerd moeten worden voor extra interventies. Het beperken van de signalering tot alleen de noodzakelijke gevallen verruimt de mogelijkheden om drastisch in te zetten op goed leesonderwijs voor alle leerlingen.
* Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 29, 445-459.
Instructieonafhankelijkheid
Leerlingen die 'at risk' zijn voor lezen hebben extra oefentijd nodig. Binnen methodes krijgt dit vaak vorm door 'verlengde instructie' aan de instructietafel. Leerlingen die instructieonafhankelijk zijn werken op zulke momenten zelfstandig en zonder monitoring van de leerkracht. Zij zijn op grond van hun toetsscores als 'instructieonafhankelijk' bestempeld. Of zij dit ook werkelijk zijn is geenszins duidelijk. Goede leesscores zijn immers geen garantie voor zelfstandigheid, en ook zijn de materialen waarmee gewerkt wordt lang niet altijd geschikt om het leerproces verder te brengen. Instructieonafhankelijkheid is geen ongevaarlijke term. Uit internationaal vergelijkend onderzoek (Pirls, 2011) blijkt dat Nederlandse leerlingen niet vaak echt goed scoren voor lezen. We lijden aan nationale 'regression to the mean'. Dat is geen wonder als wij goede lezers als instructieonafhankelijk zien. Waar zwakke lezers vaak onnodige en overgesimplificeerde interventies ondergaan, krijgen onze (in aanleg) goede lezers geen begeleiding en staan zij vaak stil in hun ontwikkeling. Daarnaast is er geen sprake van werkelijke uitbreiding van de oefentijd voor zwakke lezers. Voor alle kinderen is er immers even veel oefentijd in dit type opzet; alleen de hoeveelheid begeleiding / monitoring door de leraar verschilt.
Groepsplannen en gefragmenteerd onderwijs
Prof. dr. Anna Bosman pleit in Schooljournaal voor klassikaal leren. Hoewel haar kritiek op verplichte handelingsplannen wellicht wat kort door de bocht is, heeft ze wel een punt. Wie de veelheid aan groepsplannen voor spelling, technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat of fonologisch bewustzijn bekijkt, ziet veel doelen en veel activiteiten. In groepsplannen zien we de verkaveling van ons onderwijs terug. Inhouden zijn onderverdeeld in vakken en vakdomeinen die voorzien zijn van bijbehorende methodes en groepsplannen. Het werken met groepsplannen lijkt een technische kijk op taalonderwijs in de hand te werken. Naar een onderliggende visie op wat goed taalonderwijs is, is het moeilijk zoeken.
Drie-lagenmodel
Het is ook niet voor niets dat in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie en bij LIST (LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak) niet gekozen wordt voor het één-zorg model, maar voor het drie-lagen model. Dit is een model voor convergente differentiatie dat verschilt van het verlengde instructie model dat in veel methodes wordt gebruikt. In het drie-lagen model wordt uitgegaan van wat we weten over goed taal- en leesonderwijs voor alle leerlingen. De essentie ervan is dat zwakke leerlingen gedurende dezelfde tijd het lezen oefenen als gemiddelde en beter presterende leerlingen, allen onder het wakend en zorgend oog van de leerkracht. Daarnaast wordt voor de zwakke lezers extra leestijd gereserveerd. Daarbij wordt er voor lezen en schrijven vanuit gegaan dat niet zozeer uitleg essentieel is, maar juist het (met ondersteuning) inoefenen. Lezen (en woordenschat) leer je immers vooral door te lezen (en over het gelezen te praten en te schrijven), schrijven en spelling door te schrijven (en te lezen).
Lezen en schrijven
In groepsplannen zou 'bewaakte' oefentijd voor alle leerlingen gewaarborgd moeten zijn. Daarnaast is het de vraag of het verstandig is voor ieder taaldomein een apart groepsplan te maken. Zou een visie op taal leren niet juist gebaat zijn bij een groepsplan taal waarin èn lezen (technisch en begrijpend) èn schrijven (het schrijven van teksten en spelling) èn woordenschatonderwijs worden samengenomen? Dan wordt ineens helder dat alle taaldomeinen met elkaar samengaan en invloed op elkaar uitoefenen. Eén zinvolle stap verder is dan nog de integratie met de zaakvakken in taalrijk vakonderwijs en vakrijk taalonderwijs zoals wij eerder beschreven.
Studenten geven aan dat ze voor hun opdrachten liever een groepsplan voor rekenen maken dan voor taal. 'Rekenen is makkelijker'. Ze hebben geen ongelijk. Het vak rekenen past gemakkelijker in de 'drie-subgroepen-structuur' van het groepsplan dan taal waarbij de oefencomponent in betekenisvolle situaties (motiverende teksten om te lezen, uitdagende schrijfopdrachten) veel groter is. Misschien een goed idee om -als er dan toch groepsplannen gemaakt moeten worden- op de pabo te beginnen: groepsplannen met lees- en schrijftijd voor de hele groep, groepsplannen die niet gaan over technisch lezen of spelling, maar over lezen, schrijven, motivatie en ondersteuning.
We houden u op de hoogte.
