Modellen voor woordenschatdidactiek
Iedere pabo-student kent de Viertakt van Verhallen en Verhallen, niet in de laatste plaats omdat die een prominente plek heeft in de Kennisbasis Nederlands voor de pabo. In VVE-programma's en taalmethodes staan de stappen van de Viertakt voorbewerken, semantiseren, consolideren en evalueren centraal. Er is een Kwaliteitskaart van School aan Zet over en leerkrachten volgen trainingen om ermee te leren omgaan. Ze besteden tijd aan het maken van gelamineerde kaarten voor de taallessen met op iedere kaart een woord, een definitie en een afbeelding. De kaarten worden besproken en krijgen een plaatsje aan de muur.
De Viertakt is ontwikkeld voor het NT2-onderwijs, maar is inmiddels het hart van het woordenschatonderwijs voor alle kinderen gaan vormen. Er zijn ook andere modellen voor woordenschatdidactiek, zoals bijvoorbeeld het zes stappenplan van Marzano, de CUVAR-methodiek bij RALFI of het model van Stahl & Nagy (2006) dat we in een eerdere blog aan de orde stelden. Deze modellen zijn ontwikkeld om leraren te helpen fasen te onderscheiden in het verwerven van woorden door kinderen, om hen handvatten te bieden voor het uitleggen van woorden of om hen te helpen differentiëren. Het zijn ook deze modellen die hebben bijgedragen aan de gedachte dat woordenschatonderwijs een vak op het rooster zou moeten zijn. Maar hoe effectief is de manier waarop we momenteel aandacht besteden aan woorden?
Effectief?
Intuïtief twijfelen leerkrachten aan die effectiviteit. Het werken met didactische modellen zoals de Viertakt kost teveel tijd en dat is niet terug te zien in de resultaten van de woordenschattoetsen. Methodegebonden toetsen gaan nog wel, maar daarbij wordt eerder het geheugen dan de woordenschatkennis van leerlingen getoetst. De scores van de CITO-toets lijken volledig ongrijpbaar. Bovendien is het de vraag hoe betrouwbaar die nog is nu de CITO-woorden op grote schaal -bewust of onbewust- geoefend worden en hun weg naar methodes hebben gevonden.
De rol van de leerkracht
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen.
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen.
Kritisch kijken naar woordenschatonderwijs
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode.
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode.
- De context in
die methodes is te weinig rijk voor woordenschatonderwijs. De thema's in de taalmethode hebben alleen betekenis in het kader van de methode en doorgaans ontbreekt werkelijke betrokkenheid bij leerlingen. Zaakvakken bieden een betere basis voor woordenschatontwikkeling hoewel ook zaakvakmethodes op dit punt doorgaans te arm zijn. Intensieve verrijking
- Methodeteksten zijn onvoldoende rijk voor woordenschatonderwijs (Jager-Adams, 2011). Ze zijn arm doordat ze op basis van AVI- en CLIB-richtlijnen geschreven zijn en omdat ze meestal gemaakt zijn vanuit de gedachte dat teksten met korte zinnen, een magere woordenschat en weinig verbindingswoorden gemakkelijker zouden zijn voor leerlingen. Er is inmiddels voldoende onderzoek dat aantoont dat het omgekeerde waar is (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Teksten die kunstmatig 'gemakkelijker' zijn gemaakt, zijn juist moeilijker om te lezen. Bovendien zijn de teksten nogal eens specifiek geschreven om de doelwoorden aan bod te kunnen laten komen. Hierdoor krijgen de teksten ook qua inhoud een kunstmatig karakter.
- De woordselectie in methodes is arbitrair. Hoewel de keuze voor woorden in methodes verantwoord wordt door te verwijzen naar woordfrequentielijsten, zijn die lijsten voor kinderen dikwijls voor een belangrijk deel samengesteld op basis van het verarmde taalgebruik in basisschoolmethodes (die zijn ontwikkeld op basis van verkeerde opvattingen over 'eenvoudig taalgebruik'). Daardoor kennen kinderen veel van de aan te leren woorden al en wordt tijd verspild. Het vormt een gevaarlijke vicieuze cirkel dat methodes armoedige taal bevatten en dat deze armoedige taal dan ook nog eens tot norm verheven wordt in woordfrequentielijsten die zich baseren op deze armoedige taal. Het is interessant om in het kader van woordfrequentie de openbare woordfrequentielijst van Brysbaert & Keuleers (Universiteit van Gent) eens te bekijken die is gebaseerd op de ondertiteling bij televisieprogramma's. Daar kunnen woorden worden ingetypt om na te gaan hoe frequent ze voorkomen. In deze woordenlijst wordt snel duidelijk dat woordfrequentie geen geschikt argument vormt voor het aanleren van woorden. Het Nederlands kent rond de 1000-3000 hoogfrequente woorden en de overige woorden zijn infrequent.
-Van woorden leerdoelen maken is een heilloze weg.
Woorden kunnen om twee redenen geen leerdoelen zijn: ze hebben geen vaststaande betekenis en het zijn er veel te veel. In het traditionele woordenschatonderwijs proberen we het 'mentale woordenboek' van kinderen te vullen. We zien afzonderlijke woorden als items die in dat mentale woordenboek gerepresenteerd moeten worden. In de hersenen van mensen bestaan deze items echter niet. Woordbetekenissen zijn geen absolute maar constructivistische elementen. Woordbetekenissen worden iedere keer dat we in aanraking komen met een bepaald woord opnieuw berekend op basis van elementen die op dat moment geactiveerd worden in het kennisnetwerk van de taalgebruiker. Dit betekent dat de betekenis van woorden fluctueert naar gelang de situationele en semantische context en de psychologische staat van de gebruiker (Kintsch, 1998, 74-82). Het rijke kennisnetwerk om de woorden heen en de kracht van de verbindingen in het kennisnetwerk zijn dan ook belangrijker dan de woorden zelf.
Als woordenschatonderwijs losse woorden tot doel neemt ligt de nadruk te veel op de woorden zelf, terwijl juist een extreem rijke context het uitgangspunt zou moeten zijn. Het zijn ervaringen met rijke contexten die leiden tot sterke woordenschatontwikkeling. Het lezen van meerdere gewone, niet op basis van AVI en CLIB verarmde boeken, over één zaakvakonderwerp vormt een uitstekende en rijke context voor woordenschatontwikkeling.
Het constructivistisch karakter van woordenschat maakt het mogelijk dat mensen beschikken over enorm grote aantallen woorden die voortdurend fluctueren in betekenis. Dit maakt het schier onmogelijk om het enorme aantal woorden dat kinderen verwerven en de vele betekenisnuances daarvan expliciet aan te leren. Wanneer met de taalmethode 800 woorden per jaar worden aangeleerd (20 per week), zijn dat er in acht jaar 6400. Dat komt niet in de buurt van het aantal verschillende woorden dat kinderen aan het eind van groep 8 normaliter kennen: rond 27.000 basiswoorden waarmee zij veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren. Dit aantal zou nog te conservatief kunnen zijn; de woordenschatonderzoekers Nagy en Anderson (1984), noemden een getal van 100.000 basiswoorden.
Nooit expliciet woordbetekenissen uitleggen?
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.
We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.
We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.
