Windesheim

Windesheim

donderdag 25 februari 2016

De essentie van lezen in een formule: DV x ETB x LMH x TK x AD

de essentie van lezen
Soms zijn er scholen die contact opnemen met een specifieke vraag voor een lezing. Voor een presentatie in januari 2015 luidde die vraag: wat is de essentie van (begrijpend) leesonderwijs? Geen gemakkelijke vraag. Leesonderwijs kent meer dan één essentie en een weergave daarvan wordt al gauw een lang en gecompliceerd verhaal. Veel overpeinzingen leidden nu eens niet tot een opsomming van kenmerken of een definitie, maar -veel minder gangbaar in de leesdidactiek- tot een formule: LB = DV x ETB x LMH x TK x AD (LB= leesbegrip, DV= decoderen en vloeiendheid, ETB = ervarings- en taalbasis, LMH = leesmotivatie en hoeveelheid, TK = tekstkwaliteit, AD = actief denken). Sinds die tijd hebben we deze formule in veel scholingsbijeenkomsten gebruikt en is die de basis geworden van de taalmodules in de master SEN van Windesheim. Omdat de leesformule een handige manier blijkt om met teams en studenten in gesprek te gaan over de essentie van (begrijpend) leesonderwijs, willen we in deze blog ingaan op de betekenis en de herkomst ervan.

inspiratie: the simple view of reading
De formule waarin een poging wordt gedaan de essentie van lezen te vangen, is niet uit de lucht gegrepen, maar geïnspireerd op het artikel The simple view of reading van Hoover & Gough (1990). In 1986 publiceerde Gough  voor het eerst over dit nieuwe perspectief op lezen (Gough en Tunmer, 1986) en in 1996 nog eens (Gough, Hoover & Peterson, 1996). In The simple view of reading betogen Hoover en Gough dat lezen een ingewikkeld proces is en dat er veel pogingen zijn gedaan om de complexiteit ervan te beschrijven, maar dat de essentie ervan in wezen ook verrassend simpel kan zijn. Zij zijn van mening dat juist een eenvoudig perspectief het onderwijs kan helpen het leesproces beter te begrijpen en het leesonderwijs te verbeteren. Ze proberen dit perspectief te beschrijven in de formule R = D x L (R=reading, D=decoding, L=listening comprehension. In latere publicaties is de L dikwijls vervangen door de C van Comprehension). Essentieel in hun betoog is dat zij ervan uitgaan dat lezen geen optelsom is van verschillende elementen, maar het product ervan. Wanneer het een optelsom zou zijn, zou één van de elementen 0 kunnen zijn, zonder dat dat consequenties heeft voor de leesresultaten. Als je de elementen vermenigvuldigt is dat onmogelijk. Wanneer één ervan dan 0 is, is er geen leesontwikkeling. Hoover en Gough testten hun formule van 1978 tot 1985 door bij 254 meertalige kinderen van groep drie tot vijf een woordleestoets, een luistertoets en een toets begrijpend lezen af te nemen. Ze komen tot vier leestypes. Kinderen bij wie zowel het decoderen als het luisterbegrip niet 0 is, zullen beter gaan lezen wanneer aan beide aspecten wordt gewerkt. Wanneer één van beide aspecten 0 is, dan kan sprake zijn van hyperlexie (begrip 0) of dyslexie (decoderen 0). Wanneer beide aspecten 0 zijn, is sprake van een ernstig leesprobleem.


Uit Catts, Adlof & Weismer, 2006


revisiting the simple view of reading
Dat het onderzoek van Hoover en Gough in vele varianten is gerepliceerd, is gemakkelijk te achterhalen. Wie op google scholar The simple view of reading intypt vindt er een veelheid aan publicaties met titels als Simple view of reading made a little more complex, A not so simple view of reading, Simple but complex of Revisiting the simple view of reading. Hoover en Gough hebben met relatief jonge kinderen gewerkt en met een klein aantal toetsen. In voornoemde studies wordt uitgeprobeerd in hoeverre de formule stand houdt wanneer of decoding of comprehension anders wordt gedefinieerd of getoetst of wanneer toch met een optelsom wordt gewerkt in plaats van met een product. Tilstra, McMaster en Van den Broek (2009) stellen op grond van hun onderzoek met leerlingen in verschillende jaargroepen voorzichtig vast dat het gewenst kan zijn factoren in de formule breder te specificeren of factoren toe te voegen. Zo blijkt dat het niet alleen van belang is om foutloos te decoderen, maar dat ook vloeiend lezen een onafhankelijke bijdrage levert aan leesbegrip. Daarnaast pleiten de auteurs voor een bredere opvatting van het woord luisterbegrip.

minder simpel in de dagelijkse praktijk
Toen we nadachten over de vraag: 'Wat is de essentie van lezen', merkten we dat we veel hadden aan de originele formule van Gough, juist omdat hij ons laat zien hoe belangrijk het begrip van mondelinge taal is voor begrijpend lezen. Daarmee relativeert de formule de notie dat begrijpend lezen iets heel anders zou zijn dan het begrijpen van mondelinge taal. De sterke gelijkenis tussen taalbegrip en leesbegrip kan in didactisch opzicht bevrijdend werken. In de ontwikkeling van mondeling taalbegrip bij jonge kinderen zal niemand beargumenteren dat kinderen eerst strategieën moeten leren, of taal zouden moeten leren op grond van een structureel verarmd taalaanbod zoals dat in veel (begrijpend lees)methodes te vinden is.  Kinderen leren mondelinge taal te begrijpen vanuit de combinatie van motivatie, concrete ervaringen, rijke en betekenisvolle taalinput en relatie. En als zij een rijke mondelinge taalontwikkeling hebben en kunnen decoderen, steunen zij op een goede basis voor het leren begrijpend lezen. Het lezen op zich verrijkt vervolgens hun taalvaardigheid omdat geschreven taal (mits niet kunstmatig verarmd voor onderwijsdoeleinden) een ongekend rijke bron van nieuwe woordenschat en ervaringen vormt. Deze rijke bron hoeft overigens niet in geschreven vorm geconsumeerd te worden. Voorlezen en luisterlezen zijn volwaardige varianten die bijdragen aan het begrip van mondelinge taal en daarmee ook aan leesbegrip.

Waar de centrale rol van mondeling taalbegrip voor het onderwijs heel verhelderend werkt in de formule van Hoover en Gough, is de formule als geheel toch wat armoedig als het er om gaat leraren te helpen bij de invulling van hun begrijpend leesonderwijs. We hebben niet genoeg houvast als we het begrijpend leesonderwijs zouden moeten beperken tot decoderen en luistertraining. Hoover en Gough geven zelf ook al aan dat hun formule niet zo simpel is als hij lijkt omdat de begrippen in de formule uiterst complex van aard zijn. De complexiteit van de gehanteerde begrippen ontstijgt ver de eenzijdige en simpele toetsen die gebruikt worden om ze te meten. Het is die complexiteit waarmee we te maken hebben in onze dagelijkse didactische praktijk. Daarin is niet de statistische onafhankelijkheid van belang tussen verschillende toetsen, maar juist een zorgvuldige brede invulling van de begrippen die het meest bijdragen aan het leerresultaat. Dit kan leiden tot het verbreden van de afzonderlijke factoren in de formule, maar ook tot het opnemen van extra elementen daarin. Daarvoor lijken overigens ook statistische argumenten te bestaan. Er blijft in de huidige formule altijd een deel onverklaarde variantie over; variantie in leesbegrip die niet verklaard kan worden vanuit de vermenigvuldiging van de decodeervaardigheid en het luisterbegrip. Zo blijft in het onderzoek van Tilstra et al. (ib.) voor leerlingen van groep 6, 39% van de variantie in begrijpend lezen onverklaard door de formule van Hoover en Gough.Tilstra et al. laten bovendien zien dat woordenschat en vloeiendheid additionele verklarende factoren zijn, en dat het percentage onverklaarde variantie nog flink oploopt na groep 6. De hier genoemde didactische en statistische overwegingen hebben geleid tot een uitbreiding van de oorspronkelijke formule van Gough, voor didactisch gebruik in de schoolsituatie. Onderwijs dient zich immers te richten op de volledige complexiteit van de onderliggende concepten, juist ook daar waar die samenhang met elkaar vertonen.

LB = DV x ETB x LMH x TK x AD
In eerdere blogs schreven we al over begrijpend lezen (onder andere 1 september 2015 en 9 december 2015). We lieten zien dat het te lijf gaan van teksten door het aanleren van leesstrategieën kan leiden tot een technische aanpak van leesonderwijs, waarbij de inhoud van de tekst een ondergeschikte rol speelt. Zeker in Nederland is dat gevaar groot, omdat wij zo ongeveer het enige land zijn waar begrijpend lezen als apart vak wordt beschouwd en we teksten vaak los van een context aanbieden met als doel leesstrategieën te oefenen. Omdat we het belangrijk vinden te voorkomen dat begrijpend lezen vanzelfsprekend wordt gezien als het oefenen van leesstrategieën, is in de vrije versie van de formule van Hoover en Gough de component begrip dan ook verder uitgewerkt. Hieronder bespreken we de verschillende onderdelen van de formule.

DECODEREN EN VLOEIENDHEID
Voor leraren is het gemakkelijk aannemelijk te maken dat decoderen en vloeiendheid invloed hebben op begrijpend lezen. Als je niet kunt lezen is er immers ook geen sprake van leesbegrip. Onderzoekers bevestigen de afzonderlijke invloed van zowel decoderen als leesvloeiendheid op leesbegrip op begrijpend lezen en laten zien dat er sprake is van een ontwikkelingsverloop waarin aanvankelijk het decoderen centraal staat en waarin later de invloed van vloeiend lezen groter wordt. Om de formule niet onnodig ingewikkeld te maken is er gekozen voor één factor die beide belangrijke aspecten van technisch lezen weergeeft: decoderen én vloeiendheid (DV). De didactische aandachtspunten die hieruit voortkomen verschillen per leeftijdscategorie. In de kleutergroepen vergt dit geïntegreerde aandacht voor voorlezen, letters/klanken en invented spelling. In de eerste helft van groep 3 staat de elementaire leeshandeling centraal en vanaf de tweede helft het ondersteund hardop lezen en vrij lezen. Vanaf AVI E4 leren leerlingen moeilijker woorden en zinnen te lezen door 'selfteaching mechanism', dus door veel en gemotiveerd te lezen.

ERVARINGS- EN TAALBASIS
Begrip is in essentie de afspiegeling van gesproken of geschreven taal op de ervaringen, kennis en taal zoals die in ons brein zijn opgeslagen (Kintsch, 1998). Het gebruik van het woord 'ervaring' in de formule komt voort uit het werk van James Paul Gee (o.m. Gee, 2008, en Gee in Parris & Headley, 2015). Hij geeft aan dat taalbegrip ten diepste gegrond is in concrete ervaringen, en pas daarna in schoolse kennis en talige uitleg. Hoe meer ervaringen en daarmee verbonden kennis en taal in het brein zijn opgeslagen, hoe gemakkelijker leerlingen nieuwe informatie zullen begrijpen. In de schoolpraktijk kan daaraan worden gewerkt door begrijpend lezen contextgericht vorm te geven. Te lezen teksten en boeken worden verbonden door motiverende en uitdagende thema's die bijvoorbeeld betrekking hebben op wereldoriëntatie of op de actualiteit.

LEESMOTIVATIE EN HOEVEELHEID TEKST
Intrinsieke leesmotivatie heeft een positieve invloed op het begrijpen van teksten (Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 2008) en kinderen die meer lezen, meer voorgelezen worden en meer toegang hebben tot goede boeken, begrijpen beter wat ze lezen (Cunningham & Stanovich, 2001; Mol & Bus, 2011; LeesmonitorNielen, 2016) . Een goed boekenaanbod en gemotiveerd vrij lezen vormen dan ook de basis van begrijpend lezen. Dat wil zeggen dat veel aandacht is voor leesmotivatie (leraar als model, gesprekken over boeken, boekreclames door leerlingen) en dat leerlingen tenminste 25 boeken per jaar lezen. Paradoxaal genoeg wordt er bij het 'vak' begrijpend lezen, vaak weinig gelezen. Er wordt vaak gewerkt met korte losse teksten en lange lijsten vragen en opdrachten. Hierdoor gaat veel tijd naar het beantwoorden van vragen en weinig tijd naar lezen. Dit terwijl we zo goed weten dat juist veel lezen het begrijpend lezen versterkt. Block et al. (2009) laten in een onderzoek met 660 basisschoolleerlingen zien  dat het thematisch lezen van tenminste 7 pagina's lopende tekst per les, gekoppeld aan het actief denken over het gelezene effectiever is dan traditionele instructie voor begrijpend lezen.

TEKSTKWALITEIT
Reguliere onderwijsmethodes bevatten meestal verarmd taalgebruik,  bijvoorbeeld omdat ze gebonden zijn aan het AVI-systeem of aan specifieke woorden die in teksten moeten voorkomen in het kader van het woordenschatonderwijs in de methode. Voor goed onderwijs in begrijpend lezen is het van belang om met rijke, niet in taalgebruik beperkte, teksten te werken. Rijke taal is gemakkelijker te begrijpen dan arme taal (Land, 2009Van Silfhout, 2014en leidt tot de vorming van rijke betekenisnetwerken in de hersenen.

ACTIEF DENKEN
Goed onderwijs in begrijpend lezen betekent dat in alle lessen aangestuurd wordt op actief hogere orde denken (Richhart, 2015). Dit doen we door leerlingen in iedere les tijd te bieden (5-10 minuten) om in open dialoog te gaan over het gelezene en door ze op basis van meerdere gelezen teksten en boeken betekenisvolle ontwerpopdrachten te laten uitvoeren. Dat kunnen uitdagende schrijfopdrachten zijn, liefst voor een echt publiek (schrijf een brief aan... schrijf een blog over...). Het kunnen ook beeldende of drama-opdrachten zijn. Daarbij moet er wel voor gewaakt worden dat het lezen (15-20 minuten per les) en het stimuleren van het denken centraal blijft staan en dat de lessen niet grotendeels in beslag genomen worden door allerlei leuke 'doe-dingen'.

In de projecten LIST en DENK! worden de elementen van de formule concreet uitgewerkt. Deze projecten bevorderen daardoor de implementatie van deze principes in de klas. Het DENK!project (van het lectoraat Geletterdheid van de HU en Windesheim) zoekt nog schoolbesturen die volgend schooljaar (2016-2017) met meerdere scholen willen deelnemen aan het onderzoek naar de effecten van DENK!; een contentgerichte benadering voor begrijpend lezen. Geïnteresseerde schoolbesturen kunnen zich uiterlijk eind maart melden via denk.fe@hu.nl