Deze blog verscheen als artikel in Tijdschrift Taal jaargang 11, nummer 18, 4-8.
Een grote woordenschat is belangrijk voor het begrijpen en produceren van taal. In deze blog vragen we ons af waarom het ons niet goed lukt om woordenschatonderwijs te geven dat de woordenschat van leerlingen ook daadwerkelijk vergroot. Is het eigenlijk wel zinvol om alle leerlingen expliciet woordbetekenissen aan te leren? En wanneer we kiezen voor een meer impliciete vorm van het aanleren van woorden, hoe ziet dat er dan uit? Hier gaan we in op de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat. En we wijzen op het belang van rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs.
Danu is nog maar een paar weken in Nederland. Hij is negen jaar en in zijn klas in de AZC-school leert hij de eerste beginselen van het Nederlands. Dat zijn in ieder geval de woorden die hij in de klas nodig heeft: tafel, stoel, zitten, staan, juf, meester.
Woordenschatonderwijs
In het hele Nederlandse onderwijs zijn leerlingen als Danu, Irin, Baydr
en Karlijn druk bezig met het leren van woorden, zowel in het NT2-onderwijs als
in het reguliere onderwijs. In de jaren negentig werd duidelijk dat de schoolcarrière van NT2-leerlingen belemmerd werd omdat zij onvoldoende
woorden kenden. Er werden – speciaal voor deze leerlingen - extra
woordenschat-katernen aan de reguliere taalmethodes toegevoegd. Ook taalzwakke
Nederlandstalige leerlingen bleken problemen met woordenschat te hebben. Daarom
werden in de methodes de woordenschatonderdelen die aanvankelijk alleen voor
NT2-leerlingen bedoeld waren, geïntegreerd, zodat ze beschikbaar waren voor
alle leerlingen. Momenteel begint ieder thema in een taalmethode met een tekst
en een lijst van woorden die in die tekst voorkomen. Daarnaast zijn er aparte woordenschatmethodes,
zoals Logo 3000 of Digiwak.
Ondanks alle inspanningen op school hebben veel leerlingen nog steeds een
te beperkte woordenschat om bijvoorbeeld goed te kunnen presteren bij
begrijpend lezen (Heister-Swart, 2018). Daarvoor zien wij verschillende
redenen.
* De woordenschat van leerlingen wordt niet vergroot door het leren van
losse woorden. Het begrijpen van mondelinge of schriftelijke taal is immers niet
de optelsom van geleerde woorddefinities. Woordbetekenissen zijn geen op
zichzelf staande gegevens, maar worden door de hersenen iedere keer opnieuw berekend
op basis van de context waarin woorden voorkomen. Dat betekent dat het om
onnoemelijk veel woordbetekenissen gaat in onwaarschijnlijk veel contexten. Het
is onbegonnen werk om die betekenissen allemaal aan te leren. Bovendien raakt
het werkgeheugen overbelast wanneer de definities van losse woorden centraal
staan. Als eerst alle moeilijke woorden uit een tekst worden besproken, zoals
in de praktijk vaak gebeurt, is er geen ruimte meer voor het begrijpen van de
tekst als geheel.
* Expliciet woordenschatonderwijs brengt met zich mee dat er een focus is
op concrete woorden (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en
werkwoorden). Die zijn gemakkelijk aan te leren. Je combineert ze met functiewoorden
en zo kom je tot zinnen als: Wat fijn, Jan is jarig, we vieren feest met
slingers en cadeautjes. In het reguliere onderwijs wordt dat basale niveau
gecompenseerd in vakken als wereldoriëntatie waar meer abstracte begrippen en
kernconcepten centraal staan (achttiende eeuw, wetenschappelijk onderzoek, Verlichting,
macht, adel, grondrechten, vrijheid):
In de achttiende eeuw dachten mensen steeds kritischer na en begonnen ze met wetenschappelijk onderzoek. Deze tijd vol nieuwe ideeën wordt de Verlichting genoemd. Mensen gingen ook anders denken over de macht van de koning en de adel. […] Het volk streed voor grondrechten die hun vrijheid beschermden (Eigentijds, bronnenboek groep 8, p.23)
In het NT2-onderwijs is die compensatie er niet. Wanneer teksten en woorden te eenvoudig blijven, zal geen taalontwikkeling plaatsvinden. Dat heeft grote gevolgen voor de kansen van vaak zwakke leerlingen.
* In het
woordenschatonderwijs wordt veel te veel tijd gespendeerd aan woorden die
leerlingen toch wel leren in het dagelijks taalgebruik. De gedachte daarachter
is dat je het grootste deel van de teksten zou kunnen begrijpen als je de meest
frequente woorden kent. Dat is een misverstand. O’Reilly, Wang & Sabatini (2019)
vonden dat het bij het begrijpen van een tekst niet gaat om het kennen van
hoogfrequente woorden, maar dat je minimaal 60% van de concepten moet kennen
die ten grondslag liggen aan het onderwerp van die tekst. De woorden die
leerlingen op school zouden moeten leren, zijn dan ook niet de woorden die
voorkomen in het dagelijks taalgebruik, maar de woorden die voorkomen in schriftelijke
taal (weliswaar, ontegenzeggelijk) of begrippen als Middeleeuwen of democratie
(Beck et. Al, 2002). Daarvoor is rijk
(taal)onderwijs nodig.
Verschillen tussen leerlingen
Wanneer je leest over
Danu, Irin, Baydr en Karlijn word je onbewust nieuwsgierig naar hun
achtergrond. Komen ze uit talige gezinnen waar veel wordt gesproken en
voorgelezen? Welke taal wordt er thuis gesproken? Hebben ze eerder onderwijs
gehad en hoe zag dat er dan uit? En wat
voor invloed heeft dat op de manier waarop ze taal leren? De verschillen in woordenschatverwerving tussen leerlingen zijn
immers gecompliceerd. Sociale aspecten en de mate van academisch taalgebruik in
een gezin zijn sterk bepalend voor de taalontwikkeling (Ghassabian e.a. 2013; Demir-Vegter
e.a. 2014; Aarts e.a. 2016). Hierna
volgt een beschrijving van de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun
woordenschat en hun behoeften op het gebied van rijk (taal)onderwijs (een omschrijving van wat rijk (taal)onderwijs is, volgt later).
*Kinderen van hoogopgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis al zo’n grote woordenschat dat ze op school gemakkelijk nieuwe woordbetekenissen oppikken. Deze leerlingen zullen weliswaar meer gemotiveerd raken door rijk (taal)onderwijs, maar hun taalontwikkeling zal groeien of ze nu rijk of minder rijk (taal)onderwijs krijgen.
* Kinderen van niet-Nederlandstalige hoogopgeleide ouders hebben vaak al
een grote woordenschat in hun eigen taal. Voor hen is een Nederlandstalige
(school)omgeving met rijk (taal)onderwijs meestal al voldoende om Nederlands te
leren. In een beperkte taalomgeving zullen ze de nieuwe taal minder snel en
diepgaand leren.
* Kinderen van gemiddeld opgeleide ouders verwerven thuis een gemiddelde
taalbasis. Zij profiteren op school van rijk (taal)onderwijs en vergroten zo
hun woordenschat. Wanneer het (taal)onderwijs armer is, zal hun
taalontwikkeling minder snel en diepgaand verlopen.
* Kinderen van lager opgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis
veel minder woorden. Zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk
(taal)onderwijs. Beperkt (taal)onderwijs heeft grote gevolgen voor hun school-
en maatschappelijke carrière.
* Kinderen van lager opgeleide niet-Nederlandstalige ouders (of ouders
die het Nederlands niet goed spreken) verwerven thuis weinig woorden in hun
eigen taal en in het Nederlands. Ook zij zijn op school volledig afhankelijk
van rijk (taal)onderwijs. Arm taalonderwijs beperkt op lange termijn hun kansen
in de maatschappij.
Er zijn dus leerlingen voor wie het niet veel uitmaakt hoe het (taal)onderwijs op school eruit ziet. Kinderen van hoogopgeleide ouders die opgroeien in een talige omgeving zullen hooguit gemotiveerder worden door rijk (taal)onderwijs waar frequent wordt gesproken en geschreven over rijke thema’s en teksten. Er zijn leerlingen die profiteren van rijk (taal)onderwijs op school, zoals kinderen van hoogopgeleide ouders met een niet-Nederlandstalige achtergrond en kinderen van gemiddeld opgeleide ouders. En er zijn leerlingen die totaal afhankelijk zijn van rijk (taal)onderwijs omdat ze in het gezin waar ze opgroeien geen rijke taalbasis kunnen verwerven. Het is voor een leraar niet voldoende om te weten of een leerling Nederlandstalig of niet-Nederlandstalig is; hun sociale achtergrond doet er bij het woordenschatonderwijs sterk toe. Van het expliciet leren van alledaagse woorden profiteren alleen leerlingen die net in Nederland zijn.
Rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs
Zoals gezegd is het voor leerlingen die voor het eerst met het
Nederlands worden geconfronteerd, zoals Danu uit het voorbeeld, handig wanneer
zij een aantal basiswoorden leren, maar het is niet de bedoeling dat zij
eenvoudig taalonderwijs blijven krijgen. Dat leidt tot niveaudaling en de tot overtuiging
bij leraren dat deze leerlingen alleen met dit taalgebruik zouden moeten worden
geconfronteerd. Nadat deze leerlingen de basisbeginselen van het Nederlands
beheersen, moeten ze zo snel mogelijk de stap maken naar rijk (taal)onderwijs. Om
hun woordenschat te vergroten, worden alle leerlingen geconfronteerd met rijke
thema’s en rijke teksten waarover ze denken, praten en schrijven. Voor zwakkere
leerlingen is er geen sprake van vereenvoudiging, maar van scaffolding. Dit is ondersteuning
die erop gericht is dat ook zij die teksten en thema’s kunnen begrijpen. In
onderstaande stappen gaan we dieper in op het vormgeven van rijk
(taal)onderwijs. We baseren ons op Focus, een programma voor het
ontwikkelen van leesbegrip (Van Koeven & Smits, 2020).
* Woordenschatontwikkeling wordt gefaciliteerd door te leren over betekenisvolle thema’s (Wilson & Devereux, 2014). Daarbij is het belangrijk dat langere tijd (minimaal zes weken) wordt gewerkt rond die thema’s en dat het gaat om rijke meerperspectivische thema’s die leerlingen motiveren om erover te lezen, te denken, te praten en te schrijven. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kunnen die contexten aanvankelijk eenvoudig worden ingevuld (een context als wonen gaat over de kamers van een huis, over wonen in een flat of een eengezinswoning, in een dorp of in een stad), maar al snel wordt voor hen -net als voor reguliere leerlingen- gezocht naar een rijkere, meer complexe invulling, zoals samen wonen, samen leven, waar aandacht is voor maatschappelijke gevolgen van vormen van wonen, zoals woningnood, rellen in woonwijken, protest tegen plannen voor woningbouw in een natuurgebied of voor architectuur en duurzaamheid. Ook kleuters kunnen -op hun niveau- al meer verdiepende thema’s aan.
* Thema’s worden ingericht aan de hand van rijke teksten. Immers,
wanneer meer teksten over een thema worden (voor)gelezen en besproken, zullen leerlingen
hun woordenschat vergroten (Block et al., 2009; Jager-Adams, 2010-2011,
Cervetti, Wright & Hwang 2016). Door teksten rond een thema aan te bieden,
leren leerlingen de concepten die ten grondslag liggen aan de teksten en het
thema (O’Reilly, Wang & Sabatini, 2019). Rijke teksten zijn authentieke
teksten (boeken en losse teksten) met niet te korte zinnen, veel
verbindingswoorden en veel laagfrequente woorden die behoren tot de schrijftaal
(Beck, MCKeown & Kucan, 2002).
Deze teksten zorgen voor een natuurlijke beperking in te leren begrippen en
woorden. Het is niet de bedoeling om uit een enorme berg woorden, die woorden
te kiezen die bij het thema horen. Die selectie wordt door de teksten bepaald. Op
die manier hoef je als leraar geen context bij de woorden te verzinnen, maar is
de context zelf bepalend en vloeien woordbetekenissen daaruit voort.
* Bij het thema worden voorleesboeken voorgelezen, zelfgekozen
boeken door leerlingen zelf gelezen en teksten in de groep gelezen en
besproken. Voor NT2-leerlingen en taalzwakke leerlingen wordt bij het lezen van
teksten ter voorbereiding scaffolding ingezet. Dat wil zeggen dat een tekst
wordt ingeleid door middel van -op internet gezochte- afbeeldingen en filmpjes.
Ook kunnen ter voorbereiding korte zinnen worden besproken die de essentie van
een tekstgedeelte weergeven. Als de hele tekst op die manier is besproken en
leerlingen de essentie ervan kennen, wordt de tekst herhaald voorgelezen en
kunnen taalzwakke leerlingen die uiteindelijk zelf lezen of beluisteren. Wanneer
de tekst in de klas aan bod komt, kunnen deze leerlingen gewoon meedoen. Er
worden geen losse woorden besproken. De strekking van de tekst staat centraal.
* Iedere keer wanneer een tekst of een gedeelte van een tekst herhaald
wordt, denken leerlingen samen na over een onderwerp uit de tekst. Het denken
en het samen praten ondersteunt het begrip. Ook het uitvoeren van
schrijfopdrachten of creatieve opdrachten bij de teksten, helpt leerlingen om
de tekst beter te begrijpen.
* Samen met de leerlingen wordt bepaald welke begrippen en
woorden belangrijk zijn voor het thema waarover wordt gewerkt. Er wordt een klassen-woordweb
gemaakt dat steeds opnieuw wordt aangevuld.
We krijgen regelmatig vragen over bovenstaande aanpak. Is dit wel het woordenschatonderwijs dat Danu, Irin, Baydr en Karlijn nodig hebben? Hoe weet je nu zeker dat alle woorden die zij moeten leren aan bod komen? Is het niet veel te moeilijk voor ze om zelfstandig woordbetekenissen te ontlenen aan teksten? Lezen ze daarvoor niet veel te vluchtig? Leerlingen moeten toch een bepaald percentage woorden kennen uit een tekst om een tekst te kunnen begrijpen? Zijn de teksten uit deze aanpak niet veel te moeilijk?
We kunnen daar kort over zijn. Het is een farce om te denken dat alle woorden die je expliciet aanbiedt ook door leerlingen gekend worden. In het Nederlands zijn 1000 tot 3000 woorden frequent, terwijl leerlingen aan het eind van de basisschool zo’n 27000 woorden zouden moeten kennen (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016) en nog veel meer als je afleidingen, samenstellingen en betekenisnuances meeneemt. Dat zijn er veel te veel om expliciet aan te leren. Woordenschatonderwijs staat of valt bij een rijk aanbod, diepgang, tijd, herhaling en denkruimte. Wanneer (taal)onderwijs een arme basis heeft, kan er nooit goed woordenschatonderwijs tot stand komen. Alle leerlingen hebben baat bij rijk woordenschatonderwijs, maar juist voor taalzwakke leerlingen is het van levensbelang.
|
Observatielijst woordenschat |
|
|
Net in Nederland, geen Nederlandse woordenschat: de eerste paar weken expliciet
aanbieden van basiswoorden |
|
|
Andere leerlingen: |
|
|
Wat doe je wel bij goed woordenschatonderwijs? |
|
|
Er wordt dagelijks voorgelezen (minimaal 20 minuten) |
|
|
Het vrij lezen is goed op orde (minimaal 30 minuten per dag) |
|
|
Er is veel aandacht voor wereldoriëntatie-onderwijs |
|
|
Er wordt geleerd over betekenisvolle (wereldoriëntatie)-thema's |
|
|
Thema's duren langere tijd (minimaal 6 tot 8 weken) |
|
|
Thema's zijn meerperspectivisch |
|
|
Bij een thema worden rijke teksten en boeken gebruikt. |
|
|
Leerlingen denken en schrijven over thema's en teksten en maken
interessante opdrachten. |
|
|
Leerlingen verzamelen bij thema’s belangrijke concepten en begrippen in
een klassen-woordweb. |
|
|
Wat doe je niet bij goed woordenschatonderwijs? |
|
|
Werken met arme thema's (taalmethode, leesmethode) |
|
|
Werken met verarmde teksten (taalmethode, leesmethode) |
|
|
Woorden expliciet aanleren los van de context |
|
|
Losse woorden bespreken voorafgaand aan het
(voor)lezen. Als er vooraf iets besproken wordt, zijn dat zinnen, kleine stukjes tekst, voorwerpen,
foto's of filmpjes (scaffolding) |
|
|
Voorafgaand aan het lezen moeilijke woorden onderstrepen |
|
|
Woordenschat-spelletjes en -oefeningen laten maken.
In plaats daarvan zijn er zinvolle schrijf- en ontwerpopdrachten rond thema’s
en teksten. |
|
Aarts, R.,
Demir-Vegter, S., Kurvers, J., & Henrichs, L. (2016). Academic
language in shared book reading: Parent and teacher input to mono- and
bilingual preschoolers. Language Learning, 66(2) 263-295.
Beck, I., McKeown, M., & Kucan, L. (2002). Bringing
words to life. New York: The Guilford Press.
Block, C.C., Parris, S.R., Reed, K.L., Whiteley, C.S.,
& Cleveland, M.D. (2009). In-structional approaches that significantly
increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2),
262-281.
Brysbaert, M., Stevens, M., Mandera,
P., & Keuleers, E. (2016). How many words do we know? Practical estimates of
vocabulary size dependent on word definition, the degree of language input and
the participants age. Frontiers in Psychology, 7, 1–11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01116
Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual
coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading
and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (2001). What
Reading Does for the Mind. Journal of Direct Instruction, 1(2), 137–149.
Demir-Vegter, S., Aarts, R., & Kurvers, J. (2014). Lexical richness
in maternal input and vocabulary development of Turkish preschoolers in the
Netherlands. Journal of
Psycholinguistic Research,
43, 149-165.
Digiwak. Geraadpleegd op: https://www.digiwak.nl/
Emmelot, Y., Van Schooten,
E., Timman, Y (2001). Determinanten van succesvol NT2-onderwijs.
Amsterdam: Samenwerkingsverband SCO-Kohnstamm Instituut en ITTA Universiteit
van Amsterdam.
Ford-Connors, E., & Paratore, J. R. (2015). Vocabulary instruction
in fifth grade and beyond: Sources of word learning and productive contexts for
development. Review of Educational Research, 85(1), 50–91.
Ghassabian,
A., Rescorla, L., Henrichs, J., Jaddoe, V.W., Verhulst, F.C., & Tiemeier,
H. (2014). Early lexical development and risk of verbal and non-verbal
cognitive delay at school age. Acta Paediatrica,103(1), 70-80.
Heister-Swart, N. (2018). Lexical quality effects
in reading comprehension: A developmental perspective. Nijmegen: Radbout
University.
Jager Adams (2010-2011), M. Advancing our student’s
language and literacy. The challenge of complex texts. American Educator
Winter 2010-2011, 3-11.
Logo3000. Geraadpleegd op: https://www.logo3000.nl/
O’Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much
knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to
comprehension. Psychological
Science
30(9) 1344-1351.
Van
den Nulft, D. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer.
Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal.
Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom
Wilson, K. Devereux, L. (2014). Scaffolding theory: High challenge, high support in
Academic Language and Learning (ALL) contexts. Journal of Academic Language and Learning, Vol 8, No 3. 91-100.
