Dyslexie: (hoe) bestaat het?

Dyslexie als epidemie?

Op 23 april j.l. meldde Trouw dat het kabinet een groot onderzoek start naar het (te) eenvoudig verkrijgen van dyslexieverklaringen. Wat is er toch aan de hand met dyslexie? De uitbraak ervan lijkt welhaast epidemische vormen aan te nemen. Hoge percentages kinderen en jongeren lopen rond met een dyslexieverklaring op zak. Deze hoge percentages lijken omgekeerd evenredig aan de mate waarin de stoornis nog serieus genomen wordt. Hoe meer mensen over een dyslexie diagnose beschikken, hoe minder duidelijk het wordt wat we voor hen kunnen doen en of we dat nog wel moeten doen. Uitingen in de pers dragen bij aan dit probleem; we naderen het punt dat het begrip dyslexie te weinig serieus genomen wordt. Dit is met name problematisch voor kinderen en jongeren waarbij echt ernstige problematiek speelt op het vlak van lezen en schrijven. Het gevaar dreigt dat hun talenten voor onze maatschappij verloren gaan.

Definities

De vraag is natuurlijk waar dit probleem mee te maken heeft. Geven BIG geregistreerde psychologen te makkelijk verklaringen af? Of zijn de kaders waarbinnen zij werken niet duidelijk genoeg? Wij neigen naar de laatste verklaring. De twee belangrijkste Nederlandse dyslexie definities zijn heel weliswaar heel verschillend, maar bevatten beide geen duidelijke begrenzing van het begrip dyslexie. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) luidt:

'Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.'

De SDN heeft er bewust voor gekozen om geen oorzakelijke factoren op te nemen in de definitie omdat duidelijk is dat dyslexie multifactorieel bepaald is. Dit betekent dat dyslexie altijd door meerdere factoren bepaald wordt, waaronder de kwaliteit van het genoten onderwijs. Er kan niet eenduidig één oorzaak worden aangewezen en de constellatie van oorzaken kan bij iedere dyslecticus anders zijn. Soms is zelfs geen enkele van de zogenaamde ‘dyslexietyperende’ factoren aanwezig. Dit zijn factoren die in de literatuur frequent naar voren komen als mogelijke oorzaak van dyslexie, zoals bijvoorbeeld fonologische verwerkingsproblemen en trage benoemsnelheid. Het opnemen van dit soort specifieke oorzaken in de definitie zou in de ogen van SDN ten onrechte kunnen leiden tot uitsluiting van de diagnose. 

Het huidige Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0 (2013) geeft een meer oorzakelijk en biologisch-medisch georiënteerde definitie van dyslexie dan de Stichting Dyslexie Nederland. Deze oorzakelijke en biologisch-medische oriëntatie was destijds belangrijk om tot vergoeding te komen via de ziektekostenverzekering. De vergoede dyslexiezorg verloopt overigens sinds januari 2015 niet meer via verzekeraars maar valt nu onder de Jeugdwet. Gemeentes zijn de uitvoerende instantie van de jeugdwet.

'Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.'

Afgrenzing van het begrip dyslexie ontbreekt in beide definities, maar wordt verder uitgewerkt in protocollen en handreikingen voor diagnostiek. De definitie van SDN sluit het beste aan bij de huidige stand van zaken in het wetenschappelijk onderzoek rondom dyslexie. Uit recent onderzoek weten we immers dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor de veronderstelde oorzaken van dyslexie en zelfs niet voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie (o.m. Bishop, 2014; Elliott & Grigorenko, 2014; Hasselman, 2015). Dit laatste roept zeer serieus de vraag op of dyslexie wel bestaat als eenduidige diagnostische categorie. Dit betekent overigens niet dat er geen (zeer) ernstige leesproblemen zouden bestaan. Het bestaan daarvan staat helaas buiten kijf. Het toekennen van het label dyslexie kan in praktisch opzicht zinvol zijn voor de kinderen die dat betreft, ook al is er geen sprake van een eenduidige en wetenschappelijk onderbouwde diagnostische categorie met heldere oorzaken. Tegelijkertijd kan de diagnose echter juist ook belemmerend werken omdat deze als een schijnverklaring voor de problemen gaat werken en stabiliteit van de problemen suggereert. Dit kan leiden tot een vermindering van de inzet om op school iets aan de problematiek te doen.

Diagnostiek

Toen er nog geen vergoeding voor dyslexiezorg was, ging de begeleidingscommissie dyslexie van CVZ (College van Zorgverzekeringen) aan het werk om deze vergoeding voor te bereiden. In die commissie is lang gediscussieerd over de noodzaak tot inperking van het aantal gediagnosticeerde dyslectici, maar uiteindelijk kwam men naar buiten met  een voorstel voor het traject van diagnostisering waarin de broodnodige scherpe afgrenzing als het gaat om diagnostiek juist ontbrak. Het huidige protocol 2.0  (opvolger van het protocol dat door de commissie gemaakt werd) laat evenals het eerdere protocol ruimte voor wat men ‘klinische interpretatie’ noemt. Dit betekent dat de diagnose niet alleen afhankelijk is van hardnekkigheid, E-scores en dyslexie typerende factoren, maar ook van de vraag welke gegevens nog meer verzameld worden door de diagnosticus en hoe het geheel aan gegevens door hem/haar geïnterpreteerd wordt. Protocol 2.0 zegt daar letterlijk over:

'Op basis van de analyse formuleert de dyslexiebehandelaar een diagnose/conclusie. Hierbij gaat het om het samenvatten en interpreteren van de verzamelde gegevens (schoolanamnese en differentiaaldiagnostisch onderzoek), en het op basis hiervan vaststellen of er al dan niet sprake is van een indicatie dyslexie en een indicatie voor behandeling.'

De afgrenzingen die er in het protocol wel gemaakt zijn met betrekking tot het ‘dyslexietyperend profiel’ en comorbiditeit (dyslexiebehandeling wordt niet vergoed als dyslexie samen voorkomt met bijvoorbeeld ADHD of TOS), hebben eerder te maken met financiering dan met wetenschappelijke bevindingen. Dyslectici blijken in werkelijkheid qua oorzaken en uitingsvormen een heterogene groep te vormen (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013) waarin comorbiditeit eerder regel dan uitzondering is ( o.m. Bishop, 2012). Zo komt dyslexie vaak samen voor samen met ADHD, TOS en/of rekenproblemen (o.m. Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999). Comorbiditeit komt zelfs dermate vaak voor dat te betwijfelen valt of de betreffende stoornissen werkelijk van elkaar af te grenzen zijn (Bishop, 2012).

Dit betekent dat er in protocol 2.0 (en de voorganger daarvan) beleidsmatig een beeld geschapen is van dyslexie dat niet past bij de werkelijkheid. Dit komt door de wijze waarop het protocol tot stand gekomen is en door de belangen van beroepsverenigingen (NIP (Nederlands Instituut van Psychologen) en NVO (Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen) in dit proces.
Dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie,  betekent dat er in diagnostische processen te veel tijd besteed wordt aan zaken (denk o.m. aan ‘dyslexie-typerende factoren’) die een onduidelijke relatie hebben met ernstige leesproblemen/dyslexie. Dit is een vorm van geldverspilling waar de gemeentes die dit financieren niet blij mee zouden moeten zijn. De beperkte middelen zouden moeten gaan naar begeleiding en niet naar factoren die alleen maar leiden tot diagnostische schijnzekerheid. Dit is overigens ook de tendens in de huidige versie van de DSM,DSM V.

Bij de diagnostiek van ernstige lees- en spellingproblemen/dyslexie, spelen momenteel lees- en spellingscores op woordniveau een belangrijke rol. Kinderen moeten met hun scores herhaaldelijk en ondanks extra hulp behoren tot de zwakste 10 procent van de populatie. Dit criterium is nauwelijks aan discussie onderhevig, maar nadere beschouwing leidt toch tot twijfels. Enerzijds zijn E-scores veel minder stabiel over de tijd dan lang is aangenomen (prof. P. F. de Jong, symposium ‘How the brain learns to read’, Radboud Universiteit Nijmegen, 10 juni 2016). En anderzijds lijkt deze afgrenzing vooral ingegeven door het feit dat de normering van (Cito)toetsen nou juist deze zwakste 10 % duidelijk toont in E en V- (min)scores. Het is echter maar de vraag of inderdaad van een stoornis gesproken kan worden als kinderen scoren bij de zwakste 10%. Er zijn immers kinderen met een E score op de DMT, die goed tot uitstekend scoren op AVI en stilleestoetsen. Bovendien ligt traditioneel de statistische grens voor een ‘stoornis’ op 2 standaard deviaties beneden het gemiddelde. Dit zou betekenen dat alleen vanaf percentiel 2 (en daaronder) gesproken zou kunnen worden van ernstige leesproblemen/dyslexie, en niet al vanaf 10%.  Overigens is het ook bij deze afgrenzing maar zeer de vraag of we te maken hebben met stabiliteit over langere termijn. Voor de leerlingen in kwestie valt dat niet te hopen.

Als dyslexie-typerende factoren wegvallen in het diagnostisch proces, blijven lees- en spellingtoetsen over. Leesproblemen zijn ernstig als zij in het dagelijkse en schoolse leven leiden tot ernstige belemmeringen. Het zijn vooral trage lezers die deze belemmeringen ondervinden (Leinonen et al., 2001; Rasinski, 2000). Onnauwkeurig lezen lijkt in dit opzicht minder een probleem, mits snel genoeg. Dit betekent in onze ogen dat naast het lezen op woordniveau in de DMT, juist ook gekeken zou moeten worden naar het leestempo in teksten, zowel hardop als stil. Ongeacht de vraag of leerlingen een diagnose zouden moeten krijgen op grond van hun leestempo in teksten, is het belangrijk te constateren dat sommige leerlingen structureel te langzaam (stil)lezen om hun opleiding met succes te kunnen volgen en afronden. In deze tijd van technologie en passend onderwijs moet het niet moeilijk zijn om, ook zonder diagnose, te doen wat nodig is en deze leerlingen te helpen met meer tijd, audioboeken en tekst naar spraak-software.

De rol van het (basis)onderwijs

Ernstige problemen met lezen en spellen, die al dan niet dyslexie genoemd worden, kennen in alle gevallen een multifactoriële verklaring. Deze problemen worden niet alleen veroorzaakt door een complex van factoren in de aanleg, maar ook altijd in belangrijke mate door de wijze waarop lezen en spellen worden aangeleerd en gestimuleerd in het onderwijs. Dat in de behandeling van ernstige leerproblemen/dyslexie de rol van het onderwijs misschien wel groter is dan die van dyslexie-instituten werd al duidelijk bij de beantwoording van de kamervragen over de behandeling van dyslexie uit 2014.  Leerkrachten die leesvermijding weten te voorkomen en leerlingen weten te stimuleren tot veel en geëngageerd lezen vormen een belangrijke beschermende factor tegen ernstige leesproblemen/dyslexie (Bus, 2005; Eklund, Torppa, & Lyttinen, 2013). Leerkrachten kunnen bovendien, in tegenstelling tot dyslexie-instituten, profiteren van de kracht van frequentie. Zij zien hun leerlingen 4,5 dag per week. In die 4,5 dag zijn goede leesleerkrachten uitstekend in staat om leesvermijding te voorkomen, lezen en leesmotivatie te ondersteunen en bij te dragen aan een positief zelfbeeld op het vlak van lezen.

Begeleiding voorafgaand aan de diagnose

Voor dit laatste, de leerkracht als protectieve factor, is geen  aandacht in het protocol 2.0. Er is alleen aandacht voor de extra begeleiding die door school individueel of in een klein groepje moet worden gegeven voorafgaand aan de dyslexiediagnose. Dat leidt tot de vreemde situatie dat scholen zich vooral richten op het begeleiden van leerlingen met als doel dat zij een dyslexie-verklaring krijgen. De behandeling van dyslexie lijkt niet langer een zaak van de school, maar van behandelinstituten te zijn geworden. Een probleem is dat de invulling van de interventies voorafgaand aan de diagnose vaak tot onduidelijkheden leidt en zelfs  tot ongewenste situaties waarin feitelijk de leesproblemen bestendigd of zelfs versterkt worden. Deze bestendiging treedt op wanneer interventies op woordniveau worden gegeven en wanneer interventies niet aansturen op het (ondersteund) lezen van boeken en/of het zelfbeeld ten aanzien van lezen verzwakken.

Er zijn lokaal allerlei uitwerkingen ontstaan ten aanzien van de invulling van de extra begeleiding die vereist zou zijn voor het kunnen afgeven van de dyslexieverklaring (zie bijvoorbeeld deze handreiking van RSV Breda e.o.). Deze ‘eisen’ zingen rond in het onderwijs en geven vaak aanleiding tot vragen tijdens de lezingen en scholingen: ‘voldoet die interventie voor de dyslexieverklaring?’. Deze vragen werken voor ons wat vervreemdend. Worden de interventies echt alleen nog maar gegeven om vervolgens een verklaring te kunnen afgeven? Zodat leerlingen daarna begeleid kunnen worden in een dyslexie-instituut? Zijn deze interventies dan niet bij voorbaat een kansloze en kostbare tijdverspilling? In onze ogen zouden interventies altijd gericht moeten zijn op het oplossen van de problematiek en niet op het afgeven van een dyslexie verklaring. Dit houdt de weg open naar het optimaliseren van de leesbegeleiding omdat niet voor specifieke interventies gekozen hoeft te worden op grond van (vermeende en/of lokale) criteria ten aanzien van de dyslexie
diagnose.

Tijdens het lezen in de klas én tijdens extra interventies zijn altijd een vijftal aspecten essentieel om tot resultaten te komen:

1.    een uitgebreid en motiverend boekenaanbod (Nielen, 2016) met fysieke boeken, e-books en luisterboeken, waarin kinderen zelf mogen kiezen wat ze willen lezen of luisteren ongeacht AVI en CLIB-niveaus,

2.    dagelijks tijd voor lezen:  minimaal 20-25 minuten effectieve leestijd per dag (groep 4 t.m. 8) waarin alle leerlingen meer dan 7 bladzijden lezen, waar nodig met (audio) ondersteuning (Block et al., 2009; Houtveen, Brokamp, & Smits, 2013 )

3.    uitbreiding van leestijd voor leerlingen die dat nodig hebben om aan meer dan 7 bladzijden per dag te komen,

4.    leerkrachtgedrag (ondersteuning bij boekkeuze en lezen, monitoring van het lezen en motiverende gesprekjes over boeken)

5.   concrete interventies ten aanzien van het zelfbeeld van de lezer (zie bijvoorbeeld het voorlezen op film van Fedor Baarslag (MLI Windesheim).

Veel interventies die op scholen, en zelfs in dyslexie-instituten gegeven worden bevatten niet deze vijf aspecten maar zijn diep geworteld in deelaspecten als letters, regels en losse woordjes. Over de ineffectiviteit van het trainen van losse woordjes in de fase van het voortgezet lezen, schreven we eerder onze tot nu toe meest gelezen blog. Ouders en scholen kunnen bovenstaande vijf aspecten gebruiken als criteria om de kwaliteit van hun eigen begeleiding te versterken en de kwaliteit van dyslexie-instituten in te schatten.

Het is van groot belang om ernstige leesproblemen en dyslexie werkelijk te voorkomen, en niet alleen halfslachtige pogingen te doen die dienen om de dyslexie-verklaring mogelijk te maken. Preventie van ernstige leesproblemen staat of valt met het lijstje van vijf aspecten die hierboven genoemd zijn. Daar waar toch nog problemen ontstaan is het van belang dat dyslexie-instituten primair ingezet worden om scholen met raad en daad bij te staan (zie dit gesprek tussen Ria Kleijnen en Wied Ruijssenaars voor een goed voorbeeld hiervan). Een kwaliteitsverbetering op school betekent immers minder problemen in de toekomst. De school is en blijft dan verantwoordelijk voor het leesonderwijs en dat kan ook niet anders. School heeft de kracht van frequentie.

Het voortgezet onderwijs

Deze verantwoordelijkheid geldt overigens ook voor het voortgezet onderwijs. Ook het VO heeft de kracht van frequentie en zou verantwoordelijkheid op zich moeten nemen om leerlingen te leren lezen die dat na hun basisschoolperiode nog onvoldoende kunnen. De huidige positie van veel VO- scholen op dit punt is dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij anderen gelegd wordt. Dit kon wel eens één van de belangrijkste oorzaken zijn voor het hoge percentage laaggeletterden in onze maatschappij.

We leven in een wereld waarin labels (diagnoses) gemeengoed zijn. Zelfs simpele vormen van hulp zijn afhankelijk van de vraag of labels zijn toegekend. We zijn vergeten dat het uitermate vreemd is dat scholen over zoiets eenvoudigs als een half uur examentijdverlenging in deze tijd van 'Passend Onderwijs' niet zelf kunnen beslissen en dat daarvoor een dyslexie-verklaring nodig is. Zowel ernstige leesproblemen/dyslexie als gewoon erg langzaam lezen kunnen het maken van examens ernstig belemmeren, terwijl kennis en vaardigheden volledig adequaat zijn. Willen we als maatschappij goede leerlingen belemmeren in hun (school)carrière alleen omdat zij langzamer lezen? Welke meerwaarde levert dat op voor onze maatschappij?

Voorstel
Ons voorstel zou zijn om alle langzame lezers wanneer zij dat nodig hebben gedurende hun hele schoolcarrière extra tijd te geven voor toetsen en de mogelijkheid om hun problemen met technisch lezen te compenseren met software en audioboeken. En dat zonder verklaring! Scholen zien hun leerlingen immers dag in dag uit worstelen met hun leestempo. Zij kennen hun leerlingen, zien hun harde werken en de onnodige problemen die zij ondervinden, alleen omdat ze moeite met lezen hebben. Hoe kan onderwijs ooit passend worden als we op school niet ons gezond verstand mogen gebruiken om simpele aanpassingen te doen? Integere professionals op scholen en binnen de gezondheidszorg bevinden zich in een grotendeels overbodig, duur en slecht onderbouwd woud van voorschriften waar zij meestal uiterst verstandig mee omgaan. En dat omdat zij één doel voor ogen hebben: de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de individuele leerlingen waarmee zij te maken hebben. Zij dienen daarmee een groot maatschappelijk belang.

Schrijfonderwijs: de 'six and one traits' en meer

Schrijven, een complex proces

Voor onderwijs in het schrijven van teksten is momenteel veel belangstelling. Dat Nederlandse leerlingen er niet erg goed in zijn doordat ze op school weinig schrijven en nauwelijks gerichte schrijfinstructie krijgen, wisten we al een tijdje (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Maar langzamerhand wordt steeds duidelijker dat schrijven ertoe doet. Het is een creatief proces dat behoort tot de hogere denkvaardigheden. Bovendien helpt het leerlingen -wanneer schrijven wordt gekoppeld aan (begrijpend) lezen- om actief te denken over teksten. Het afgelopen jaar hebben we vanuit onze leerkring gewerkt aan een hogeschool brede blended module schrijfvaardigheid met allerlei ICT-toepassingen. Alle Windesheim-studenten kunnen deze raadplegen bij het schrijven van teksten en docenten bij het begeleiden daarvan. Daarnaast is in de master SEN een nieuwe module Schrijven en spellen van start gegaan.

In de SEN-module hebben studenten in po, so, vo en mbo met hun teams gesprekken gevoerd over schrijfonderwijs. In de meeste gevallen bleken hun collega's in het po schrijfonderwijs met handschriftontwikkeling te associëren. Dat lijkt typisch Nederlands. Als je in Google de combinatie schrijven en onderwijs intypt, verschijnen er schriften met hulplijntjes. Als je in het Engels iets vergelijkbaars invoert, zie je door leerlingen geschreven teksten. In het vo en mbo wordt schrijven vooral geassocieerd met de methode Nederlands. Leerlingen oefenen via de methode de genres die vanuit de Referentieniveaus worden voorgeschreven. Ze zijn daar niet altijd voor gemotiveerd.

Uit de gesprekken werd duidelijk dat het schrijven van teksten geen dagelijkse bezigheid van leerlingen is. Dat is jammer, want schrijven is een complex proces dat veel oefening vergt.

Het vrij schrijven van teksten staat in het  Referentiekader alleen genoemd bij niveau 1F (basisonderwijs). Dat betekent niet dat het geen plaats zou moeten hebben in het onderwijs, van po tot mbo of hbo. Het was een eyeopener voor de SEN-studenten dat na het experimenteren met free writing opdrachten (enkele minuten schrijven zonder je pen van het papier te halen, als het niet meer lukt schrijf je blabla) en writing prompts (kleine schrijfopdrachten op internet, vaak op basis van afbeeldingen) zelfs de minst gemotiveerde leerlingen enthousiast werden. We zagen prachtige teksten van leerlingen op alle niveaus, in alle types onderwijs en met allerlei labels.

Wat werkt?
Omdat schrijven zo'n complex cognitief proces is, is het ingewikkeld te achterhalen welke didactieken effectief zijn. Koster, Trubushininin, De Jong en Van den Bergh (2015) geven in een recente review niet alleen een mooi overzicht van de ontwikkelingen binnen het Nederlandse schrijfonderwijs, maar ze beschrijven op basis van 32 studies in groep 6 tot en met 8 ook een aantal effectieve aanpakken. Het blijkt daarbij vooral te gaan om het stellen van duidelijke schrijfdoelen (2,03), het geven van expliciete instructie per schrijffase (0,96), het aanleren van genrekenmerken (0,76), samenwerken tussen leerlingen (0,59) en het geven van feedback (0,88). Hun bevindingen komen overeen met die in andere reviews (Graham & Perin, 2007; Graham et. al, 2012).  

Schrijfstappen
Welke implicaties hebben deze resultaten voor de onderwijspraktijk? De volgende stappen moeten in een goede schrijfles in ieder geval niet ontbreken.

- Bepaal de schrijffases waarmee wordt gewerkt. Meestal zijn dat: schrijfstart (het verzamelen van informatie en het plannen van een tekst) kladversie (het schrijven van een eerste versie), reviseren (het net zo lang veranderen van een tekst tot die aan de verwachtingen voldoet), proeflezen (het controleren van de tekst op spelling, interpunctie en andere conventies) en het publiceren van de uiteindelijke versie van de tekst. 

-Bepaal het tekstgenre. Een overzicht van de tekstgenres die in het onderwijs centraal moeten staan, is te vinden in het Referentiekader taal en rekenen. Daar worden verschillende voorbeelden genoemd van teksten die behoren tot correspondentie, formulieren invullen, berichten schrijven, advertenties opstellen, het maken van aantekeningen, verslagen, werkstukken, samenvattingen, artikelen en vrij schrijven. Om te voorkomen dat schrijfonderwijs verwordt tot 'teaching to the test', zou vrij schrijven altijd tot het schrijfonderwijs moeten behoren. In goed schrijfonderwijs wordt dagelijks geschreven al is het maar een paar minuten.

-Bepaal het schrijfleerdoel, en daarvan afgeleid, criteria waar de tekst aan moet voldoen. Het kan zijn dat in een les de structuur van de tekst centraal staat, het correct schrijven van alinea's of het schrijven van dialogen of andere tekstgenres. The Six and one traits of writing zoals beschreven door  Ruth Culham (2003) kunnen daarbij ter inspiratie gebruikt worden (zie ook deze film). Culham beschrijft het onderscheid tussen de ideeën, structuur, de manier waarop in de tekst de persoonlijke stem van de schrijver klinkt, woordkeuze, zinsvloeiendheid en helemaal aan het eind conventies zoals spelling of interpunctie.

-Bepaal het onderwerp van de te schrijven tekst. Omdat schrijven begrijpend lezen ondersteunt en andersom werkt het goed wanneer schrijven aansluit bij thema's waar toch al aan gewerkt wordt:  wereldoriëntatie, kunst of  actualiteiten. Voor vrije schrijfopdrachten kunnen de hiervoor al genoemde writing prompts en free writing opdrachten worden gebruikt. 

-Geef instructie bij de verschillende schrijffases. Bij de schrijfstart moeten leerlingen informatie krijgen over het tekstgenre en over manieren waarop ideeën kunnen worden verzameld en geordend. Sommige leerlingen vinden het fijn om bijvoorbeeld met een mindmap of een moodboard te werken. Andere ordenen het liefst al schrijvend. Ook kan het helpen wanneer er voorbeeldteksten voorhanden zijn. Bij het schrijven van een kladversie kan voor minder schrijfvaardige leerlingen handig zijn om ideeën eerst in te spreken, waarna de ingesproken tekst wordt omgezet in geschreven tekst. Dat kan gemakkelijk met de apps Voice Dictation of Dragon Dictation. Ook kunnen schrijfkaders leerlingen houvast geven. Bij het reviseren van teksten is het handig wanneer leerlingen hun tekst aan zichzelf voorlezen of wanneer hun peer hun teksten leest. Ook kunnen ze voorgelezen worden door de computer via gratis programma's als D-speech, Balabolka of Wordtalk. In de fases van het proeflezen en publicatie worden teksten gecontroleerd op spelling, interpunctie en grammaticale fouten en wordt gezorgd voor een goede lay out. 

Publiceren kan op verschillende manieren: in de schoolkrant, in een blog, mooi vormgegeven aan de muur of in een 'writer's notebook', een persoonlijk schrift (of een digitale voorziening) waarin leerlingen teksten kunnen schrijven (typen) of geprinte teksten kunnen plakken. 

-Denk erover na op welke momenten tijdens het schrijven leerlingen samen kunnen werken. In de fase van de schrijfstart kunnen ze elkaar helpen ideeën te genereren. Tijdens de fases van het reviseren en proeflezen kunnen ze elkaars teksten lezen. Ze kunnen ook samenwerken aan een document, bijvoorbeeld via google docs of google classroom.

-Uit onderzoek onder de docenten van Windesheim naar het begeleiden van het schrijven van studenten blijkt dat zij vaak feedback geven op spelling en veel minder op de ideeën die aan de tekst ten grondslag liggen. Feedback geven is erg belangrijk in het schrijfonderwijs. De leraar kan de leerlingen feedback geven en de leerlingen kunnen elkaar van feedback voorzien. Ook nu zijn de Six and one traits of writing heel bruikbaar. Hiernaast is de feedbacktrechter afgebeeld. Duidelijk wordt dat feedback eerst gericht moet zijn op de ideeën in de tekst, de structuur van de tekst en de manier waarop de schrijver een persoonlijke stijl heeft ontwikkeld. Pas in de laatste plaats zou aandacht moeten zijn voor spelling en interpunctie.  

  

De essentie van lezen in een formule: DV x ETB x LMH x TK x AD

de essentie van lezen
Soms zijn er scholen die contact opnemen met een specifieke vraag voor een lezing. Voor een presentatie in januari 2015 luidde die vraag: wat is de essentie van (begrijpend) leesonderwijs? Geen gemakkelijke vraag. Leesonderwijs kent meer dan één essentie en een weergave daarvan wordt al gauw een lang en gecompliceerd verhaal. Veel overpeinzingen leidden nu eens niet tot een opsomming van kenmerken of een definitie, maar -veel minder gangbaar in de leesdidactiek- tot een formule: LB = DV x ETB x LMH x TK x AD (LB= leesbegrip, DV= decoderen en vloeiendheid, ETB = ervarings- en taalbasis, LMH = leesmotivatie en hoeveelheid, TK = tekstkwaliteit, AD = actief denken). Sinds die tijd hebben we deze formule in veel scholingsbijeenkomsten gebruikt en is die de basis geworden van de taalmodules in de master SEN van Windesheim. Omdat de leesformule een handige manier blijkt om met teams en studenten in gesprek te gaan over de essentie van (begrijpend) leesonderwijs, willen we in deze blog ingaan op de betekenis en de herkomst ervan.

inspiratie: the simple view of reading
De formule waarin een poging wordt gedaan de essentie van lezen te vangen, is niet uit de lucht gegrepen, maar geïnspireerd op het artikel The simple view of reading van Hoover & Gough (1990). In 1986 publiceerde Gough  voor het eerst over dit nieuwe perspectief op lezen (Gough en Tunmer, 1986) en in 1996 nog eens (Gough, Hoover & Peterson, 1996). In The simple view of reading betogen Hoover en Gough dat lezen een ingewikkeld proces is en dat er veel pogingen zijn gedaan om de complexiteit ervan te beschrijven, maar dat de essentie ervan in wezen ook verrassend simpel kan zijn. Zij zijn van mening dat juist een eenvoudig perspectief het onderwijs kan helpen het leesproces beter te begrijpen en het leesonderwijs te verbeteren. Ze proberen dit perspectief te beschrijven in de formule R = D x L (R=reading, D=decoding, L=listening comprehension. In latere publicaties is de L dikwijls vervangen door de C van Comprehension). Essentieel in hun betoog is dat zij ervan uitgaan dat lezen geen optelsom is van verschillende elementen, maar het product ervan. Wanneer het een optelsom zou zijn, zou één van de elementen 0 kunnen zijn, zonder dat dat consequenties heeft voor de leesresultaten. Als je de elementen vermenigvuldigt is dat onmogelijk. Wanneer één ervan dan 0 is, is er geen leesontwikkeling. Hoover en Gough testten hun formule van 1978 tot 1985 door bij 254 meertalige kinderen van groep drie tot vijf een woordleestoets, een luistertoets en een toets begrijpend lezen af te nemen. Ze komen tot vier leestypes. Kinderen bij wie zowel het decoderen als het luisterbegrip niet 0 is, zullen beter gaan lezen wanneer aan beide aspecten wordt gewerkt. Wanneer één van beide aspecten 0 is, dan kan sprake zijn van hyperlexie (begrip 0) of dyslexie (decoderen 0). Wanneer beide aspecten 0 zijn, is sprake van een ernstig leesprobleem.



Uit Catts, Adlof & Weismer, 2006

revisiting the simple view of reading

Dat het onderzoek van Hoover en Gough in vele varianten is gerepliceerd, is gemakkelijk te achterhalen. Wie op google scholar The simple view of reading intypt vindt er een veelheid aan publicaties met titels als Simple view of reading made a little more complex, A not so simple view of reading, Simple but complex of Revisiting the simple view of reading. Hoover en Gough hebben met relatief jonge kinderen gewerkt en met een klein aantal toetsen. In voornoemde studies wordt uitgeprobeerd in hoeverre de formule stand houdt wanneer of decoding of comprehension anders wordt gedefinieerd of getoetst of wanneer toch met een optelsom wordt gewerkt in plaats van met een product. Tilstra, McMaster en Van den Broek (2009) stellen op grond van hun onderzoek met leerlingen in verschillende jaargroepen voorzichtig vast dat het gewenst kan zijn factoren in de formule breder te specificeren of factoren toe te voegen. Zo blijkt dat het niet alleen van belang is om foutloos te decoderen, maar dat ook vloeiend lezen een onafhankelijke bijdrage levert aan leesbegrip. Daarnaast pleiten de auteurs voor een bredere opvatting van het woord luisterbegrip.

minder simpel in de dagelijkse praktijk
Toen we nadachten over de vraag: 'Wat is de essentie van lezen', merkten we dat we veel hadden aan de originele formule van Gough, juist omdat hij ons laat zien hoe belangrijk het begrip van mondelinge taal is voor begrijpend lezen. Daarmee relativeert de formule de notie dat begrijpend lezen iets heel anders zou zijn dan het begrijpen van mondelinge taal. De sterke gelijkenis tussen taalbegrip en leesbegrip kan in didactisch opzicht bevrijdend werken. In de ontwikkeling van mondeling taalbegrip bij jonge kinderen zal niemand beargumenteren dat kinderen eerst strategieën moeten leren, of taal zouden moeten leren op grond van een structureel verarmd taalaanbod zoals dat in veel (begrijpend lees)methodes te vinden is.  Kinderen leren mondelinge taal te begrijpen vanuit de combinatie van motivatie, concrete ervaringen, rijke en betekenisvolle taalinput en relatie. En als zij een rijke mondelinge taalontwikkeling hebben en kunnen decoderen, steunen zij op een goede basis voor het leren begrijpend lezen. Het lezen op zich verrijkt vervolgens hun taalvaardigheid omdat geschreven taal (mits niet kunstmatig verarmd voor onderwijsdoeleinden) een ongekend rijke bron van nieuwe woordenschat en ervaringen vormt. Deze rijke bron hoeft overigens niet in geschreven vorm geconsumeerd te worden. Voorlezen en luisterlezen zijn volwaardige varianten die bijdragen aan het begrip van mondelinge taal en daarmee ook aan leesbegrip.

Waar de centrale rol van mondeling taalbegrip voor het onderwijs heel verhelderend werkt in de formule van Hoover en Gough, is de formule als geheel toch wat armoedig als het er om gaat leraren te helpen bij de invulling van hun begrijpend leesonderwijs. We hebben niet genoeg houvast als we het begrijpend leesonderwijs zouden moeten beperken tot decoderen en luistertraining. Hoover en Gough geven zelf ook al aan dat hun formule niet zo simpel is als hij lijkt omdat de begrippen in de formule uiterst complex van aard zijn. De complexiteit van de gehanteerde begrippen ontstijgt ver de eenzijdige en simpele toetsen die gebruikt worden om ze te meten. Het is die complexiteit waarmee we te maken hebben in onze dagelijkse didactische praktijk. Daarin is niet de statistische onafhankelijkheid van belang tussen verschillende toetsen, maar juist een zorgvuldige brede invulling van de begrippen die het meest bijdragen aan het leerresultaat. Dit kan leiden tot het verbreden van de afzonderlijke factoren in de formule, maar ook tot het opnemen van extra elementen daarin. Daarvoor lijken overigens ook statistische argumenten te bestaan. Er blijft in de huidige formule altijd een deel onverklaarde variantie over; variantie in leesbegrip die niet verklaard kan worden vanuit de vermenigvuldiging van de decodeervaardigheid en het luisterbegrip. Zo blijft in het onderzoek van Tilstra et al. (ib.) voor leerlingen van groep 6, 39% van de variantie in begrijpend lezen onverklaard door de formule van Hoover en Gough.Tilstra et al. laten bovendien zien dat woordenschat en vloeiendheid additionele verklarende factoren zijn, en dat het percentage onverklaarde variantie nog flink oploopt na groep 6. De hier genoemde didactische en statistische overwegingen hebben geleid tot een uitbreiding van de oorspronkelijke formule van Gough, voor didactisch gebruik in de schoolsituatie. Onderwijs dient zich immers te richten op de volledige complexiteit van de onderliggende concepten, juist ook daar waar die samenhang met elkaar vertonen.

LB = DV x ETB x LMH x TK x AD
In eerdere blogs schreven we al over begrijpend lezen (onder andere 1 september 2015 en 9 december 2015). We lieten zien dat het te lijf gaan van teksten door het aanleren van leesstrategieën kan leiden tot een technische aanpak van leesonderwijs, waarbij de inhoud van de tekst een ondergeschikte rol speelt. Zeker in Nederland is dat gevaar groot, omdat wij zo ongeveer het enige land zijn waar begrijpend lezen als apart vak wordt beschouwd en we teksten vaak los van een context aanbieden met als doel leesstrategieën te oefenen. Omdat we het belangrijk vinden te voorkomen dat begrijpend lezen vanzelfsprekend wordt gezien als het oefenen van leesstrategieën, is in de vrije versie van de formule van Hoover en Gough de component begrip dan ook verder uitgewerkt. Hieronder bespreken we de verschillende onderdelen van de formule.

DECODEREN EN VLOEIENDHEID
Voor leraren is het gemakkelijk aannemelijk te maken dat decoderen en vloeiendheid invloed hebben op begrijpend lezen. Als je niet kunt lezen is er immers ook geen sprake van leesbegrip. Onderzoekers bevestigen de afzonderlijke invloed van zowel decoderen als leesvloeiendheid op leesbegrip op begrijpend lezen en laten zien dat er sprake is van een ontwikkelingsverloop waarin aanvankelijk het decoderen centraal staat en waarin later de invloed van vloeiend lezen groter wordt. Om de formule niet onnodig ingewikkeld te maken is er gekozen voor één factor die beide belangrijke aspecten van technisch lezen weergeeft: decoderen én vloeiendheid (DV). De didactische aandachtspunten die hieruit voortkomen verschillen per leeftijdscategorie. In de kleutergroepen vergt dit geïntegreerde aandacht voor voorlezen, letters/klanken en invented spelling. In de eerste helft van groep 3 staat de elementaire leeshandeling centraal en vanaf de tweede helft het ondersteund hardop lezen en vrij lezen. Vanaf AVI E4 leren leerlingen moeilijker woorden en zinnen te lezen door 'selfteaching mechanism', dus door veel en gemotiveerd te lezen.

ERVARINGS- EN TAALBASIS
Begrip is in essentie de afspiegeling van gesproken of geschreven taal op de ervaringen, kennis en taal zoals die in ons brein zijn opgeslagen (Kintsch, 1998). Het gebruik van het woord 'ervaring' in de formule komt voort uit het werk van James Paul Gee (o.m. Gee, 2008, en Gee in Parris & Headley, 2015). Hij geeft aan dat taalbegrip ten diepste gegrond is in concrete ervaringen, en pas daarna in schoolse kennis en talige uitleg. Hoe meer ervaringen en daarmee verbonden kennis en taal in het brein zijn opgeslagen, hoe gemakkelijker leerlingen nieuwe informatie zullen begrijpen. In de schoolpraktijk kan daaraan worden gewerkt door begrijpend lezen contextgericht vorm te geven. Te lezen teksten en boeken worden verbonden door motiverende en uitdagende thema's die bijvoorbeeld betrekking hebben op wereldoriëntatie of op de actualiteit.

LEESMOTIVATIE EN HOEVEELHEID TEKST
Intrinsieke leesmotivatie heeft een positieve invloed op het begrijpen van teksten (Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 2008) en kinderen die meer lezen, meer voorgelezen worden en meer toegang hebben tot goede boeken, begrijpen beter wat ze lezen (Cunningham & Stanovich, 2001; Mol & Bus, 2011; Leesmonitor; Nielen, 2016) . Een goed boekenaanbod en gemotiveerd vrij lezen vormen dan ook de basis van begrijpend lezen. Dat wil zeggen dat veel aandacht is voor leesmotivatie (leraar als model, gesprekken over boeken, boekreclames door leerlingen) en dat leerlingen tenminste 25 boeken per jaar lezen. Paradoxaal genoeg wordt er bij het 'vak' begrijpend lezen, vaak weinig gelezen. Er wordt vaak gewerkt met korte losse teksten en lange lijsten vragen en opdrachten. Hierdoor gaat veel tijd naar het beantwoorden van vragen en weinig tijd naar lezen. Dit terwijl we zo goed weten dat juist veel lezen het begrijpend lezen versterkt. Block et al. (2009) laten in een onderzoek met 660 basisschoolleerlingen zien  dat het thematisch lezen van tenminste 7 pagina's lopende tekst per les, gekoppeld aan het actief denken over het gelezene effectiever is dan traditionele instructie voor begrijpend lezen.

TEKSTKWALITEIT
Reguliere onderwijsmethodes bevatten meestal verarmd taalgebruik,  bijvoorbeeld omdat ze gebonden zijn aan het AVI-systeem of aan specifieke woorden die in teksten moeten voorkomen in het kader van het woordenschatonderwijs in de methode. Voor goed onderwijs in begrijpend lezen is het van belang om met rijke, niet in taalgebruik beperkte, teksten te werken. Rijke taal is gemakkelijker te begrijpen dan arme taal (Land, 2009; Van Silfhout, 2014) en leidt tot de vorming van rijke betekenisnetwerken in de hersenen.

ACTIEF DENKEN
Goed onderwijs in begrijpend lezen betekent dat in alle lessen aangestuurd wordt op actief hogere orde denken (Richhart, 2015). Dit doen we door leerlingen in iedere les tijd te bieden (5-10 minuten) om in open dialoog te gaan over het gelezene en door ze op basis van meerdere gelezen teksten en boeken betekenisvolle ontwerpopdrachten te laten uitvoeren. Dat kunnen uitdagende schrijfopdrachten zijn, liefst voor een echt publiek (schrijf een brief aan... schrijf een blog over...). Het kunnen ook beeldende of drama-opdrachten zijn. Daarbij moet er wel voor gewaakt worden dat het lezen (15-20 minuten per les) en het stimuleren van het denken centraal blijft staan en dat de lessen niet grotendeels in beslag genomen worden door allerlei leuke 'doe-dingen'.

In 'Focus op begrip' (een aanpak voor leesbegrip) worden de hier beschreven principes toegepast. Je vindt de handleiding op onze website Rijke taal: https://rijketaal.org/focus 

Het vak Nederlands moet anders! Ook in het basisonderwijs en mbo

manifest
Wetenschappers van acht universiteiten publiceerden eind vorige week met steun van docenten Nederlands een manifest waarin gepleit wordt voor vernieuwing van het vak Nederlands. De auteurs wijzen onder andere op het belang van samenhang tussen de verschillende onderdelen van het vak en vragen aandacht voor het schrijven van teksten. Ze stellen vragen bij het huidige didactische materiaal en vragen zich af waarom het vak in 25 jaar nauwelijks is veranderd. Daarbij wijzen ze erop dat leerlingen Nederlands als een van de saaiste vakken beoordelen en dat teveel leerlingen met een onvoldoende niveau het voortgezet onderwijs verlaten. Voor de meest kwetsbare groep leerlingen betekent dit zelfs dat ze het voortgezet onderwijs afsluiten met onvoldoende geletterdheid om in de maatschappij te kunnen functioneren. 

primair onderwijs en mbo
Het manifest is gericht op het voortgezet onderwijs, maar is net zo goed van toepassing op het primair onderwijs en het mbo. In het primair onderwijs is Nederlands kunstmatig opgedeeld in de ‘vakken’ taal, spelling, woordenschat, begrijpend lezen en technisch lezen. Voor ieder ‘vak’ is een aparte methode. Integratie met zaak- en kunstvakken is er niet. Zo hoef je in de geschiedenis- of aardrijkskundeles niet te kunnen spellen en beperkt het schrijven van teksten zich vaak tot het invullen van lesjes in werkboekjes.  Sinds de invoering van de referentieniveaus taal van de commissie Meijerink waarin per niveau is aangegeven wat leerlingen in welk onderwijsniveau moeten beheersen, heeft ook het mbo eraan moeten geloven. Het vak Nederlands is er –precies als in het vo- om met de Volkskrant te spreken 'koud en zielloos' geworden. Hoe dat komt?

educatieve uitgevers
In Nederland is de invloed van educatieve uitgevers enorm. Zij baseren hun uitgaven voornamelijk op marktonderzoek. Een groot deel van hun inkomsten wordt bepaald door ‘verbruiksmateriaal’ (werkboekjes). De meerderheid van de leraren in Nederland is zelf opgegroeid met werkboekjes. Hoe de lerarenopleidingen ook hun best doen, voor jonge studenten heeft dat wat ze zelf hebben ervaren en dat wat ze in hun stagepraktijk zien, een veel grotere overtuigingskracht dan dat wat ze op de opleiding leren. Ze zijn groot geworden met werkboekjes en vragen uitgevers om nog meer werkboekjes. En hoewel er legio mogelijkheden zijn om ICT in te zetten in betekenisvol lees- en schrijfonderwijs (beluister dit interview met professor Adriana Bus in het radioprogramma De Taalstaat eens), zien we momenteel vooral dat uitgevers hun werkboeken vertalen in computerprogramma's met saaie en ineffectieve invullesjes. Geen wonder dat ICT-gebruik in het laatste OECD onderzoek nauwelijks tot betere resultaten leidde.

onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk
Er is bovendien een grote kloof tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Van de meeste taal- en leesmethodes die we gebruiken is het effect nooit onderzocht. Bij het merendeel van de methodes waarnaar wel onderzoek is gedaan, is een 0-effect vastgesteld (leerlingen worden er niet beter en niet slechter van). Dit onderzoek wordt niet altijd gepubliceerd. Daarom is het des te mooier dat dit met een onderzoek naar extra taalondersteuning in het mbo waarbij geen effect werd gevonden, wel gebeurde (Scharten, Gerritsen, Kuijpers, Netten, 2016). Alleen zo kunnen we werkelijk het gesprek over goed taalonderwijs aangaan en zoeken naar verklaringen en oplossingen. Waarom laten onderzoeken geen effect zien? Ligt dat aan de aard van interventies, de uitvoering ervan of aan het ontbreken van een taalbasis bij leerlingen? Het is ook prachtig dat het voor leraren steeds gemakkelijker wordt om kennis te nemen van wetenschappelijk onderzoek naar taal- en leesonderwijs, via sites als leesmonitor of 4W, het wetenschappelijke tijdschrift van Kennisnet. 

pabo's
Hoewel de pabo’s vaak de zwarte piet krijgen toegespeeld, wordt er al jaren keihard gewerkt om studenten toe te rusten voor het vak van leraar. Dat valt niet mee. De vooropleidingen van pabo-studenten zijn niet toereikend, waardoor veel tijd naar basisvaardigheden gaat. Een probleem is bovendien dat de pabo voor het vak Nederlands gebonden is aan een door het ministerie vastgestelde kennisbasis (met landelijke toetsing) die niet op wetenschappelijke kennis, maar op praktijkwerkwijzen is gebaseerd en die in pabo-handboeken voor taal is overgenomen. Zo wordt  vernieuwing in het basisonderwijs vanuit de kennisbasis tegengehouden.

opbrengstgericht werken
Onder invloed van het opbrengstgericht werken van de laatste jaren, waarbij leraren nogal eens persoonlijk worden afgerekend op de resultaten van hun leerlingen is het principe van ‘teaching to the test’ omarmd. Als in het examen wordt gevraagd de hoofdgedachte in een tekst te bepalen of een sollicitatiebrief te schrijven, worden die onderdelen net zo lang geoefend tot ze studenten de neus uitkomen. Vergeten wordt dat je pas de hoofdgedachte van een tekst kunt bepalen of een brief kunt schrijven als je een kennis-, ervarings- en taalbasis hebt. Als je nooit leest, blijft die hoofdgedachte een kunstje dat je niet werkelijk onder de knie zult krijgen.

initiatieven

Wie wel eens een school over de grens heeft bezocht, weet dat het anders kan. Er is tenslotte al veel bekend over wat werkt in het taalonderwijs: betekenisvol lezen en schrijven. Wat je nodig hebt zijn goede leraren, veel fijne (kinder- en jongeren)boeken, authentieke motiverende teksten en mooie spannende opdrachten... Gelukkig zijn er ook prachtige initiatieven waarin goed taalonderwijs wel centraal staat. Denk aan de onderzoeksprojecten LIST en DENK! (HU/Windesheim), aan Bibliotheek op school, Luisterbieb, de leesprojecten van Stichting Lezen of aan een educatieve uitgever als Blink educatie waar bevlogen uitgevers zoeken naar mogelijkheden om eigentijds en motiverend onderwijsmateriaal te ontwerpen, zoals in Blink Wereld (wereldoriëntatie voor de basisschool) en in  Plot26 (Nederlands voor het voortgezet onderwijs).    

John Hattie over leesstrategieën

Leesstrategieën op de bovenste plank?
Tijdens een scholingsbijeenkomst over begrijpend lezen laat één van de workshopleiders een afbeelding zien uit het magazine van de Algemene Onderwijsbond (AOB). Het door John Hattie in Visible learning (2009) en Visible learning for teachers (2011) verzamelde onderzoek wordt er verbeeld als flesjes op kastplanken. Hoe hoger een flesje op een plank staat, hoe belangrijker de onderzoeksresultaten voor de onderwijspraktijk.
Het flesje 'leesstrategieën' staat op de derde plank van boven. Daarmee zou het aanbieden van leesstrategieën bij begrijpend lezen een zeer sterk effect hebben. Ook bij andere bijeenkomsten voor leraren in Nederland blijkt Hattie steeds te worden aangehaald als het gaat om het onderbouwen van het gebruik van leesstrategieën bij begrijpend lezen. Toch weten we al jaren dat de aanpak zoals wij die in Nederland hanteren en waarbij leesstrategieën het doel van lessen begrijpend lezen vormen, niet faciliterend is voor onderwijs in begrijpend lezen (Cito, 2007; Overmaat, Roeleveld en Ledoux, 2003). Dat geldt voor alle onderwijsvormen. Het bouwen van een ervarings- en taalbasis door rijke teksten te lezen en daar actief over te denken, is wel effectief (zie blog begrijpend lezen). Maar hoe zit het dan met het flesje leesstrategieën? Onze stelling: het expliciet aanleren van leesstrategieën faciliteert het begrijpen van tekst niet (en het flesje moet dus weg van die plank).  

Fout flesje

Omdat er in het verleden wel vaker door wetenschappers is gerapporteerd over de effectiviteit van het expliciet aanleren van leesstrategieën (o.m. National Reading Panel), gaan we er aanvankelijk voetstoots van uit dat Hattie inderdaad positieve resultaten heeft gevonden voor het gebruik van leesstrategieën. We denken dan ook dat we elders argumenten voor onze stelling moeten zoeken. Maar nader onderzoek naar het flesje leesstrategieën in de AOB infographic levert een voor ons onverwacht resultaat op. We kunnen in de beide boeken van Hattie waarop de infographic is gebaseerd, geen meta-analyse vinden over het gebruik van leesstrategieën. 

We vinden wel een effectgrootte voor 'reciprocal teaching' (Palincsar & Brown, 1984). Dit is een zeer specifieke didactische aanpak waarin groepen leerlingen teksten bespreken met behulp van vier leesstrategieën. In reciprocal teaching spelen meerdere aspecten een rol: samenwerkend leren, rolwisselend leren, een geïntegreerd aanbod van strategieën en een focus op de inhoud van de tekst. Het is een werkwijze die bij ons weten niet voorkomt in Nederlandse methoden voor begrijpend lezen. Dat de resultaten voor reciprocal teaching niet zomaar gegeneraliseerd kunnen worden naar begrijpend leesstrategieën in het algemeen moge duidelijk zijn. Het leesstrategieënflesje staat dan ook onterecht in de kast. Dat is jammer, want een concrete voorstelling van wetenschappelijke resultaten in een infographic als die van de AOB, kan grote invloed hebben op scholen, tot en met de aanschaf van dure (en mogelijk ineffectieve) methodes. 

Strategie-toetsen leiden tot geflatteerde resultaten*
Maar heeft reciprocal teaching dan wel invloed op leesbegrip? Om die vraag te kunnen beantwoorden, is het belangrijk om te weten dat Hattie effectgroottes pas vanaf 0.4 beschouwt als serieus invloedrijk. Effectgrootttes tot 0.4 betreffen het gemiddelde effect van normale invloeden zoals de leraar en de ontwikkeling die door leerlingen wordt doorgemaakt. Voor reciprocal teaching rapporteert Hattie een effectgrootte van 0.74. Dit getal blijkt helaas een overschatting als we kijken naar de werkelijke invloed van reciprocal teaching op leesbegrip.

De wijze waarop leesbegrip getoetst wordt, wekt namelijk vaak ten onrechte de indruk dat leesstrategieën effectief zijn. Rosenshine en Meister (1994) en Willingham (2006) laten zien dat de resultaten van het begrijpend leesonderwijs sterk afhankelijk zijn van hoe je leerlingen toetst. Wanneer de toetsing direct gericht is op kennis van de aangeleerde strategieën, zijn grote effecten zichtbaar. Deze effecten bevestigen dat het mogelijk is om leerlingen strategieën aan te leren. Op gewone genormeerde begripstoetsen (bijvoorbeeld Pirls of Cito begrip) worden echter na strategietraining slechts verwaarloosbare of kleine resultaten gemeten. Dit verschil wordt ook duidelijk in de afwijkende scores op methodegebonden en niet methodegebonden toetsen, zoals we in de praktijk van het onderwijs maar al te vaak zien. Om niet te spreken van de mbo-studenten die hun strategie-toetsen glansrijk halen, om vervolgens in het hbo ernstig te struikelen over het begrijpen van teksten.

Het onderzoek naar de methode voor begrijpend lezen Bliksem, waarbij met behulp van jeugdboeken leesstrategieën worden aangeleerd en geoefend, is ook een mooi voorbeeld van dit fenomeen (Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011). In het onderzoek naar Bliksem hebben leerlingen een binnen het project ontwikkelde vragenlijst ingevuld waarbij ze in meerkeuzevragen moesten aangeven welke leesstrategie ze zouden willen inzetten en een meerkeuzetoets waarbij ze leesstrategieën moesten toepassen (Aarnoutse & Schellings, 2003). Daarnaast hebben ze een PIRLS leesbegrip-toets gemaakt die begrijpend lezen in het algemeen toetst (Mullis, et al. 2007). Op de kennis-vragenlijst bleek de effectgrootte na twee jaar 0.67, op de toepassingsgerichte toets van Aarnoutse & Schellings 0.20 en op de PIRLS 0.18 (zie tabel 13, p.29). Dit betekent dat alleen de kennis van de leerlingen over leesstrategieën goed is na twee jaar Bliksem. Minder goed is het gesteld met de toepassing van leesstrategieën en met het leesbegrip. De effecten van 0.2 (Aarnoutse & Schellings) of 0.18 (PIRLS) zijn zo klein dat ze als verwaarloosbaar beschouwd kunnen worden. Ze ontstijgen niet het gemiddelde effect van normale factoren. De invloed op woordenschat blijkt zelfs licht negatief.

In onderstaande tabel zijn de effectgroottes samengebracht van de twee metareviews die door Hattie gebruikt zijn en het onderzoek naar Bliksem. Deze tabel maakt duidelijk dat er geen sprake is van grote effecten van leesstrategieën op leesbegrip (gemeten met genormeerde begripstoetsen).

Auteurs	Opgenomen in Hattie (2009)	Reciprocal teaching (RT)/ Leesstrategieën (LS)	Effectgrootte op genormeerde begripstoets(en)	Effectgrootte op strategietoetsen /-vragenlijsten (geconstrueerd door de onderzoekers)
Meta reviews
Rosenshine & Meister, 1994	ja	RT	0.32	0.88
Galloway, 2003	ja	RT	0.52	0.92
Afzonderlijke studies
Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011 (Bliksem)	n.v.t.	LS	0.18 / 0.2	0.67

Expliciet versus impliciet aanleren
We kunnen dus aantonen dat onze stelling klopt. Expliciet aanleren van leesstrategieën leidt tot kennis over leesstrategieën, maar niet tot beter leesbegrip. De oorzaak voor dit gebrek aan effect is onder meer gelegen in het feit dat expliciet aangeleerde strategieën een belasting vormen voor het werkgeheugen. Dat is tijdens het lezen al sterk belast met andere taken die nodig zijn om tot begrip te komen (zie o.m. Bjorklund & Douglas, 1997; Kintsch, 1998). Ook ontstaat demotivatie doordat de strategieën te veel centraal staan en er daardoor minder aandachtscapaciteit is voor de inhoud van de tekst. Een aanpak waarin strategieën niet expliciet aangeleerd worden, maar op een natuurlijke en motiverende manier worden gebruikt in gesprekken waarin de inhoud van de tekst centraal staat (de zogenaamde content-aanpak) is wel effectief. McKeown,Beck en Blake (2009) laten zien dat deze werkwijze leidt tot meer en langere taaluitingen van leerlingen en daarmee tot een actievere verwerking van de tekst.  

Strategieën compenseren niet voor afwezige kennis
In het Nederlandse onderwijs is het beeld van begrijpend lezen beperkt en nogal eendimensionaal. We zijn leesbegrip gaan zien als een apart vak en ons beeld ervan wordt bepaald door de strategie-oefeningen in de methodes die we gebruiken. In werkelijkheid is begrijpend lezen een zeer complexe vaardigheid waarbij grotendeels onbewust een coherente mentale voorstelling tot stand wordt gebracht op basis van de inhoud van het lange termijngeheugen (een geïntegreerd geheel van individuele ervaringen en taal). Hirsch (2003) wijst er dan ook op dat het aanleren van strategieën, zoals voorkennis activeren, zinloos is als er geen voorkennis is om te activeren. In dat geval blijft het aanleren van strategieën een kunstje dat op zichzelf staat en niets van doen heeft met het begrijpen van een tekst. Meerdere auteurs geven aan dat veel lezen (naar eigen keuze) een essentieel aspect is van begrijpend leesonderwijs (o.m. Block & Duffy, 2008; Duke & Pearson, 2002; National Reading Panel, 2000). Via lezen wordt de benodigde kennisbasis opgebouwd voor leesbegrip. We zien dan ook dat methodieken waarin kinderen veel lezen  leiden tot serieuze effecten (> 0.70 op genormeerde begripstoetsen, o.m. Block, 1993; O'Hara, 2007).

Leerlingen die goed scoren op begrijpend lezen, hebben het niet nodig om te oefenen met leesstrategieën. Zij moeten worden gestimuleerd actief te denken over teksten door erover in gesprek te gaan, te schrijven of door betekenisvolle ontwerpopdrachten uit te voeren. Met leesstrategieën wordt dan impliciet en geïntegreerd gewerkt. Zo ontwikkelen ze inhoudelijke kennis en kennis over tekststructuren. Leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen hebben er ook niets aan om geïsoleerde leesstrategieën te oefenen. Zij moeten worden ondersteund bij tekstbegrip door samen met een enthousiaste leerkracht te lezen en te praten, zodat hun woordenschat groeit en hun kennis van de wereld toeneemt. Zo leren ze verbanden leggen in teksten en mentale voorstellingen vormen van wat ze lezen.

Kritische gesprekken
John Hattie heeft voor het onderwijs baanbrekend werk verricht door te laten zien dat onderwijsonderzoek weliswaar vaak tot positieve effecten leidt, maar dat die effecten dikwijls zo klein zijn dat ze geen betekenis hebben voor de onderwijspraktijk. Hij roept zijn lezers op kritisch te blijven en is zelf de laatste die zijn metareviews beschouwt als 'onderwijsbijbel'. Ook in het AOB-magazine wordt uitgelegd dat het niet de bedoeling is dat 'het onderwijs simpelweg het lijstje van Hattie afloopt'. Inmiddels hangt de flesjesafbeelding op veel scholen wel als poster aan de muur. Inclusief het foutieve flesje. Wellicht een mooi uitgangspunt voor kritische gesprekken tussen leraren.

Zelf bijdragen aan onderwijsonderzoek naar begrijpend leesmethodieken?
Het blijft voortdurend nodig om de effecten van (nieuwe) methodieken te onderzoeken. In Nederland gebeurt dit te weinig. Het DENK!project (van het lectoraat Geletterdheid van de HU) zoekt nog schoolbesturen die volgend schooljaar (2016-2017) met meerdere scholen willen deelnemen aan het onderzoek naar de effecten van DENK!; een contentgerichte benadering voor begrijpend lezen. Geïnteresseerde schoolbesturen kunnen informatie verkrijgen via denk.fe@hu.nl


*Iets soortgelijks geldt overigens voor woordenschattoetsen en het bijbehorende flesje 'woordenschattraining'. Wanneer dezelfde woorden getoetst worden die getraind zijn, is het effect hoog. Wanneer willekeurige woorden worden getoetst, zijn niet of nauwelijks effecten meetbaar.

Vrij lezen in het po, sbo, pro, vo en mbo

Vrij lezen
We schreven al een paar keer eerder over het belang van dagelijks vrij lezen op school (onder andere in vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2 , levensverhalen lezen en dagelijks lezen ook in de brugklas). Wanneer basisschoolleerlingen AVI E4 (AVI-niveau eind groep 4) hebben behaald, kunnen ze meestal ook stillezen. Vanaf dat moment zal de leesontwikkeling vooral vorderen wanneer vrij lezen iedere dag (minimaal drie keer per week) is ingeroosterd en wordt gezien als een volwaardig onderdeel van het onderwijs. Dat betekent dat er een aantrekkelijk en recent boekenaanbod (minimaal zeven boeken per leerling) is, dat leraren rolmodel zijn, leerlingen helpen kiezen en zorgen voor motiverende interactie over boeken. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn kunnen op weg worden geholpen door de leraar (zie Ralfi light). Het kan ook helpen wanneer ze het lezen voor een tijdje verwisselen door het luisteren naar boeken. Hardop-leesvormen (theaterlezen bijvoorbeeld) zijn vanaf het moment dat leerlingen AVI-E4 hebben behaald vooral bedoeld om het hardop lezen verder te onderhouden.

Voor leerlingen die E4 nog niet hebben behaald, staat het hardop lezen centraal. Bij leerlingen in groep drie en vier zal dat vooral gericht zijn op samen lezen (tutorlezen, duolezen). Ook voor deze leerlingen is vrij lezen (stillezen) belangrijk, maar dan met name om een leesroutine te verwerven. Leerlingen die ouder zijn en nog niet zelfstandig teksten kunnen verklanken (te zien aan fluisterend of heel langzaam lezen), kunnen tijdens de sessies vrij lezen naar luisterboeken luisteren. Daarbovenop hebben ze intensieve ondersteuning nodig, bijvoorbeeld met behulp van Ralfi.

Ook in praktijkonderwijs, voortgezet onderwijs en mbo 

Je vak moet je doen, niet lezen

In het primair onderwijs is vrij lezen inmiddels behoorlijk ingeburgerd. Op vrijwel alle basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs wordt dagelijks gelezen. Ook in andere onderwijsvormen wordt gezocht naar manieren om vrij lezen vorm te geven. We merken dat in het praktijkonderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo steeds meer initiatieven worden genomen om vrij lezen in te voeren. Dat gebeurt vooral door docenten Nederlands. De leesmomenten worden dan geïntegreerd in de lessen Nederlands. Dat is natuurlijk prachtig, maar het kan mooier. Onlangs verscheen bij Stichting Lezen het rapport Je vak moet je doen, niet lezen (Van Koeven, 2015), waarin verslag wordt gedaan van onderzoek naar vrij lezen in de entree-opleiding van Deltion College in Zwolle. Vrij lezen is er ingevoerd in de hele opleiding. Niet alleen de docenten Nederlands, maar ook de docenten van de beroepsgerichte vakken begeleiden leesgroepen. Dat blijkt onverwacht krachtig. Juist docenten die een praktijkvak geven, zijn een belangrijk rolmodel voor hun leerlingen als het gaat om lezen. Van een docent Nederlands verwacht iedereen dat hij of zij leest, van een docent ICT of houtbewerking wellicht minder (Denk ook aan de campagne Vaders voor lezen waar precies hetzelfde speelt. Voorlezende vaders blijken meer impact te hebben op kinderen dan voorlezende moeders).

Rust en stilte
In de onderzochte entree-opleiding leest iedereen op hetzelfde moment in dezelfde vaste groep en met dezelfde begeleider. Dat betekent dat het op die momenten stil is in het hele gebouw. Zowel docenten als hun studenten blijken die rust te waarderen. Ook de ontstane routine wordt belangrijk gevonden. Het lezen hoeft niet langer ter discussie te worden gesteld, maar is voor iedereen vanzelfsprekend geworden. Steeds met dezelfde studenten lezen biedt veiligheid en zorgt voor acceptatie van elkaars leesniveau. Door de docenten is steeds benadrukt dat bij het vrij lezen leesplezier centraal moet staan. Daarom is afgezien van vaste verwerkingsvormen. Docenten bepalen zelf hoe ze interactie over boeken vormgeven. Er wordt gedifferentieerd binnen de leesgroepen door te zorgen door een verscheidenheid aan leesmateriaal. Ook is een start gemaakt met het gebruik van digitale boeken en luisterboeken. Autonomie leidt eveneens tot motivatie bij studenten. Ze kunnen bijvoorbeeld meebeslissen over het leesaanbod en de vormgeving van de leessessies.  

Hoewel Krashen (2004) of Mol (2010) de positieve effecten van lezen helder aantonen, is het moeilijk in de praktijk van een enkele klas direct effect te meten. Het kost tijd voordat lezen echt een onderdeel is geworden van het curriculum en het is moeilijk om effecten daadwerkelijk te herleiden naar het lezen. Toch zien leraren wel degelijk resultaten in hun eigen groepen. Ze noemen dat de tijd die wordt besteed aan lezen toeneemt. dat het aantal leerlingen dat leest groter wordt, net als het aantal gelezen boeken. Bovendien heeft het lezen een positieve invloed op gedrag (zie ook Fiori, 2013).  

Het onderzoeksrapport Je vak moet je doen, niet lezen bevat, behalve een verslag van het onderzoek naar vrij lezen, ook de lijsten met de boeken die de opleiding gebruikt en een protocol waarmee iedere (mbo-)opleiding zelf vrij lezen kan invoeren. Er zijn eveneens twee filmpjes gemaakt over het project vrij lezen, één aan het begin door studenten van Deltion College zelf en één na afloop door leraar 24. In de bij de NPO uitgezonden film Verlegen om woorden over laaggeletterdheid komt het project eveneens ter sprake.

Aidan Chambers

Chambers geïnterviewd door Edward van de Vendel

Op de eerste dag van de kinderboekenweek was jeugdboekenschrijver en 'booktalk'-goeroe, Aidan Chambers (80) te gast op onze Hogeschool. Chambers maakte op initiatief van Stichting Lezen een tour door Nederland en op 7 oktober ontvingen de Katholieke Pabo Zwolle en Hogeschool Windesheim hem samen in Zwolle. Ook Chambers wees erop hoe belangrijk het is dat lezen deel uitmaakt van het curriculum op school nu leerlingen thuis steeds minder gaan lezen. In de nieuwe brochure van Stichting Lezen over boekgesprekken verwoordt hij het als volgt: 'Reading is like travelling. Every book is a journey, a journey through ideas and information, facts and explanations, and a jouney through an author's mind. And every book we read, no matter of what kind, adss to our own journey through life and through the many worlds books open to us. In fact, reading is not just a journey, it is an exploration through a multitude of new lands. The English author C.S. Lewis once said by reading we can become a thousand different people and yet remain ourselves.'