Nogmaals de Kennisbasis Nederlands: contraproductief voor onderwijsvernieuwing?

Taalkennis toetsen
In een eerdere blog schreven we al over de Kennisbasis Nederlands (zie ook de verkorte versie).voor de pabo. Nu die in maart en juni 2014 landelijk getoetst gaat worden, willen we er opnieuw aandacht voor vragen. Sinds enkele jaren kan geen pabo-student afstuderen zonder tijdens de propedeuse voor de taaltoets pabo van het CITO (spelling, interpunctie, formuleren, basisgrammatica) een voldoende te hebben behaald. Daar is nu een toets bijgekomen die aan het eind van het tweede of in het derde jaar wordt afgenomen: de landelijke kennistoets Nederlands voor de pabo. Een toets waarin ten dele kennis over taaldidactiek getoetst wordt en ten dele ook taalkundige kennis.

De Kennisbasis
De Kennisbasis Nederlands is in 2009 ontwikkeld. De opgenomen begrippen zijn onderverdeeld in vier 'klaverbladen': leerinhoud (wat?), fundament (wat/waarom?), domeininhoud (hoe?) en taaldidactiek en taalbeleid (hoe/waarom?). Er worden negen taaldomeinen gehanteerd. Alleen de begrippen uit de linker twee klaverbladen, leerinhoud en fundament, worden landelijk getoetst. Aan de overige begrippen mogen pabo's zelf in hun onderwijs en in hun toetsing invulling geven. De begrippen die worden getoetst zijn hier te vinden. Studenten kunnen de Kennisbasis Nederlands en de kennisbases van de andere vakken vinden op 10voordeleraar. Daar kunnen ze ook oefenen voor de toets. Die bestaat uit 100 gesloten vragen en wordt digitaal afgenomen. De meeste vragen worden gesteld over taalbeschouwing (20) en de minste over jeugdliteratuur (2).

Ontwikkeling
Schaufeli en Prenger (2013) schetsen de gang van zaken rond de ontwikkeling van de Kennisbasis en het toetsen ervan. Zowel de Kennisbasis als de toets zijn in nauwe samenspraak met vakdocenten Nederlands van pabo's tot stand gekomen. Als bronnen zijn behalve de Referentieniveaus (2008) vooral de vele handboeken taaldidactiek gebruikt die meestal ook door docenten Nederlands aan de pabo zijn ontwikkeld. Er is een toetsgids gemaakt en de eerste proeftoetsen zijn inmiddels afgenomen. Schaufeli en Prenger geven aan dat er voor sommige pabo's nog flink wat werk aan de winkel is. Zij moeten hun curriculum voor het vak Nederlands nog eens zorgvuldig bekijken om na te gaan of ze de getoetste stof voldoende aanbieden.

De onderzoekende houding op de pabo
Op lerarenopleidingen basisonderwijs is de onderzoekende houding de laatste jaren steeds belangrijker geworden. Het praktijkonderzoek waarmee de meeste lerarenopleidingen wordt afgerond, wordt gezien als een professionele leerstrategie die studenten leert kritisch naar (hun) onderwijs te kijken, vragen te leren stellen, bronnen te leren gebruiken en een onderbouwd oordeel te leren geven (zie ook Bolhuis & Kools  (2012). In ons onderwijs doen we immers veel waarvan we niet weten of het werkt. Meestal vermoeden we alleen dat de methode of de aanpak die we gebruiken, effect heeft. Pabo-studenten sporen we aan om daar meer over te weten te komen door literatuur te raadplegen en heel precies naar de praktijk te kijken.  

Over de Kennisbasis
Opvattingen van pabo-docenten over de Kennisbasis variëren. Sommige docenten vinden het prettig dat is vastgesteld wat ze in hun colleges moeten behandelen. Andere collega's hebben bezwaren. Niet zozeer tegen de gekozen begrippen. Daarover is uiteraard te twisten en de keuze voor het ene begrip is wellicht niet slechter dan voor het andere. Wat wel als een probleem wordt gezien, is dat ieder begrip in het kennisbasisdocument is geduid, maar niet specifiek verantwoord.
In handboeken taaldidactiek komt dat ook vaak voor. Daar kan het een uitdaging zijn voor pabo-studenten. 'In het boek staat wel dat het snel lezen van woordrijen bijdraagt aan technische leesvaardigheid, maar wat zegt onderzoek daar eigenlijk over?' Het is prachtig wanneer tijdens colleges discussies ontstaan en studenten op zoek gaan naar bronnen om uitspraken in handboeken te kunnen verifiëren of falsificeren. Bovendien kunnen docenten zelf voor handboeken kiezen en nuances aanbrengen.

De waarheid van de Kennisbasis
Bij de Kennisbasis ligt dat anders. Doordat de kennis erin is vastgesteld en de omschrijvingen worden teruggevraagd in een landelijke toets, wordt de indruk gewekt dat het om onveranderlijke kennis gaat waarover geen discussie mogelijk is. Dat leidt er toe dat een docent studenten op basis van de Kennisbasis kennis moet bijbrengen die achterhaald is of waarover discussie is. Zo staat in de Kennisbasis dat een twaalfjarig kind ongeveer 12000 woorden kent, terwijl recent onderzoek van de UGent (zie eerdere blog) laat zien dat dat aantal wel eens veel hoger zou kunnen zijn. Over strategiegebruik bij begrijpend lezen is veel discussie. Het is maar de vraag of het centraal stellen van leesstrategieën in lessen begrijpend lezen tot betere begrijpend lezers leidt. Toch lezen we in de Kennisbasis: 'Belangrijk is dat deze strategieën telkens weer terugkomen, zodat leerlingen ze automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten' (p.141).
De taalkundige kennis in de Kennisbasis kan prima getoetst worden in  meerkeuzevragen. Daarmee wordt het een verdiepingstoets van de Taaltoets uit het eerste jaar en vergelijkbaar met de toetsing van de Kennisbasis rekenen die geheel op eigen vaardigheid is gericht. Van de kennis over didactiek is het maar de vraag of die op dezelfde manier getoetst kan worden.

Uitgevers
Een bijkomende moeilijkheid is dat de Kennisbasis leidraad is geworden voor uitgaves op het gebied van taaldidactiek. Geen uitgever zal het in zijn hoofd halen een boek over taal- of leesdidactiek voor een pabo uit te geven zonder daarbij te vermelden 'dat de Kennisbasis gedekt is' (klik hier voor een vrije weergave van een gesprek tussen toekomstige gebruikers van een handboek over taaldidactiek dat onlangs bij een educatieve uitgever plaats vond). Er verschijnen ook boeken waarin de begrippen uit de Kennisbasis nog eens met andere woorden worden toegelicht en uitgewerkt en die een grote kans op slagen voor de toets beloven (Huizenga, Van der Leeuw et al).
Maar de Kennisbasis was toch al grotendeels gebaseerd op handboeken? Betekent dat dan dat we in nieuwe handboeken onze oude handboeken overschrijven en dat we zo denken onze studenten goed op te leiden?

De Kennisbasis Nederlands contraproductief voor onderwijsvernieuwing?
Er is heel veel kennis over taalonderwijs gebaseerd op onderzoek, nationaal en internationaal. Die kennis is niet statisch. Er zou een prachtige Kennisbasis uit samen te stellen zijn. Vol nuances en vragen, want er is ook veel dat we niet weten. Een dergelijke kennisbasis zou ieder jaar herzien moeten worden.
Het kan ook eenvoudiger: een Kennisbasis met alleen begrippen. Of met doelen: De student heeft kennis van de ontwikkelingen op het gebied van woordenschatdidactiek. De student heeft kennis van de ontwikkelingen als het gaat om digitale geletterdheid. Misschien goed om eens te rade te gaan bij onze collega's VO of -dichter bij huis- bij de kennisbases voor kunst of wereldoriëntatie.
Straks halen al onze pabo-studenten de Kennisbasistoets en hebben onze pabo's er hun curriculum op aangepast. Maar het is maar de vraag of ons dat betere taalleraren oplevert.

   

Woordenschat vergroten door taalrijk leesonderwijs

Inleiding
In het kader van de onderwijsdag Almere gaf ik een interactieve lezing op de Windesheim Pabo in Almere. In Almere starten ieder jaar relatief veel kinderen met taalachterstanden in het basisonderwijs. Dit betekent dat de basisscholen zitten te springen om effectieve methodieken waarmee zij kinderen kunnen helpen hun taalachterstand in te lopen. 'De leerkracht speelt een cruciale rol bij het vergroten van de woordenschat'. Over deze stelling sprak ik met de aanwezige leerkrachten. We deelden een gevoel van verlegenheid ten aanzien van de uitspraak. Het komt voor dat heel hard gewerkt wordt aan woordenschatinstructie maar dat dit zonder de glanzende resultaten blijft die door de stelling gesuggereerd worden. De geleverde inspanning lijkt niet erg vaak terug te komen in de vorm van mooie resultaten op de Cito woordenschattoets. Wat betekent dat? Is de toets niet goed? Of is de verhouding tussen inspanning en resultaten inderdaad scheef? Of allebei misschien? 

Woordenschattoetsen
Volgens Cotan is er in psychometrische zin (vrijwel) niets aan te merken op de Cito LOVS woordenschattoetsen die zijn uitgegeven in 2010, 2011 en 2012. Leraren hebben vaak wel problemen op het vlak van de 'face-validity'. Als zij naar de getoetste woorden kijken zien zij woorden die weinig frequent voorkomen en woorden die niet aan bod komen in hun onderwijs. Op zich hoeft dit geen probleem te zijn. Deze woordenschattoetsen zijn niet methodevolgend geconstrueerd, maar zijn zo in elkaar gezet dat spreiding in vaardigheden gemeten kan worden. Dit betekent dat er ook woorden in aan bod komen die op het eerste gezicht erg moeilijk zijn. 

Een nieuwe woordenschattoets die interessant zou kunnen zijn voor scholen, is die van de UGent. Ook deze toets is niet methodevolgend. Er zijn (nog) geen uitgewerkte normen voor kinderen maar de toets kan wel een goed beeld geven van de woordenschatontwikkeling over de tijd. Uit een groot corpus van bestaande en niet-bestaande woorden worden random 100 woorden gekozen. Degene die de toets op computer of smartphone uitvoert, kiest telkens of een woord bestaat of niet. De toets is er in een versie voor volwassenen en kinderen en kan steeds opnieuw worden gedaan omdat de toets een steeds andere samenstelling kent. Het aantal goede antwoorden leidt tot een schatting van het percentage van de Nederlandse woorden die gekend worden. Inmiddels is de test door 369000 respondenten uitgevoerd (de Volkskrant 14 december 2013). Uit het Groot Nationaal Onderzoek (NTR, VPRO, NWO) onderzoek naar de test, waarvan de eerste resultaten op 15 december in Labyrint bekend werden gemaakt, blijkt dat de deelnemende Nederlanders gemiddeld 74% scoorden (hoewel er regionale verschillen zijn). Er zijn ook leeftijdsverschillen. Twaalfjarigen die aan de test voor volwassenen deelnamen, scoren gemiddeld 50%. Twintigjarigen kennen gemiddeld 65%, tachtigjarigen gemiddeld 80%. Concreet betekent dat dat mensen tussen hun twaalfde en hun tachtigste ten minste 16000 woorden bijleren. 

Leerkrachtinvloeden op woordenschat
Hoewel de invloed van de leerkracht op de prestaties van leerlingen dikwijls heel groot is (Hattie, 2009), lijkt dat niet te gelden voor het woordenschatonderwijs. Uit kleinschalig (16 scholen) onderzoek van Emmelot, van Schooten en Timman (2001), blijkt dat die invloed klein is (gemiddeld 7-17% verklaarde variantie). De positieve invloed van de leerkracht wordt onder andere bepaald door de mate waarin leerkrachten lezen en bibliotheekbezoek stimuleren (groep 4) en door de tijd die zij besteden aan zaakvakonderwijs (groep 7). Klassikale woordenschatinstructie hing daarentegen negatief samen met de leerwinst voor woordenschat in groep 4. In groep 7 werd er geen significant verband aangetroffen tussen de tijd die besteed werd aan klassikale woordenschatontwikkeling  en de leerwinst ten aanzien van woordenschat. 

De ongrijpbare omvang van woordenschat
Het centrale probleem van woordenschatonderwijs is dat woordenschat immens groot en ongrijpbaar is. In principe heeft de Nederlandse taal een oneindig aantal woorden omdat met woorden steeds nieuwe samenstellingen en afleidingen gemaakt kunnen worden. Aan het eind van de basisschool kennen kinderen zo'n 27000 basiswoorden waarmee zij heel veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren. Sommige auteurs schatten het totaal aantal woorden dat kinderen tegen het einde van de basisschool nodig hebben op 600.000 (Carroll, 1971 in Adams, 2009). Met een woordenschatinstructie van zo'n 20 woorden per week kom je gedurende de hele basisschooltijd (groep 1-8) in het gunstigste geval niet verder dan 6400 basiswoorden; dit vertegenwoordigt slechts 24 % van de benodigde voorraad basiswoorden. 

Woorden maken in de hersenen van de taalgebruiker deel uit van een associatief kennisnetwerk, waarin actuele verbindingen belangrijk zijn, niet definities. Dit betekent dat woorden geleerd worden in relatie tot andere woorden en kennis van de wereld. Woorden zijn bovendien flexibel en kunnen in verschillende contexten verschillende betekenissen hebben (Kintsch, 1998). En hoewel woordenschatleergangen in taalmethodes claimen dat ze gebaseerd zijn op woordfrequentie, betekent dat weinig. Een paar hoogfrequente woorden vormen een groot deel van iedere tekstcollectie, terwijl het grote merendeel van de woorden heel weinig voorkomt. Woorden kiezen op basis van frequentie is daardoor niet goed mogelijk. Woorden die geleerd (moeten) worden komen doorgaans infrequent voor (Adams, 2009). 

Woordenschat en rijkdom van teksten
Menselijke hersenen zijn erg bevattelijk voor verbanden. Door teksten met rijke contexten te lezen of te beluisteren, wordt woordenschat verworven. Prentenboeken hebben dikwijls een heel rijk taalgebruik, veel rijker dan bijvoorbeeld de teksten in de aardrijkskunde methode van groep 5-8 en ook veel rijker dan spreektaal. In zaakvakmethodes worden teksten helaas vaak zodanig vereenvoudigd dat de zinnen te kort zijn en er te weinig sprake is van laagfrequente woorden en van inhoudelijke en oorzakelijke verbanden. Dat levert kale contextloze teksten op. En dat terwijl Land (2009) opmerkt dat juist zwakke lezers sterke teksten nodig hebben. Mondelinge taal op school redt ons ook niet uit dit probleem. In gesprekken, zelfs in praatprogramma's voor volwassenen of in gesprekken tussen hoger opgeleiden, wordt minder rijk taalgebruik gehanteerd dan in prentenboeken. Adams (2009) stelt in dit verband: 'Regardless of the source or situation and without exception, the lexical richness of the oral language samples paled in comparison with the written texts.'

Taalrijk leesonderwijs maakt het verschil
Eerder maakten we ook al een woordenschat-blog. Het wordt steeds duidelijker dat lezen in zelfgekozen boeken, liefst meerdere boeken rondom hetzelfde thema, voor woordenschatonderwijs hèt verschil maakt. En gelukkig niet alleen voor woordenschatonderwijs, maar ook voor vloeiend leren lezen en leren begrijpend lezen. Door het vormgeven van taalrijk leesonderwijs wordt de synergie gezocht tussen technisch- en begrijpend lezen en woordenschat- en kennisverwerving. Technisch lezen van taalarme woordrijtjes heeft in dit verband geen betekenis, maar het lezen van goede kinderliteratuur wel. Taalrijk leesonderwijs heeft de toekomst omdat het op zo veel fronten het verschil maakt. Het creëert de rijke verbindingen die vloeiendheid, begrip en woordenschatverwerving mogelijk maken. 

Als leerlingen op school frequent lezen in een zelfgekozen boek, dagelijks minimaal 20 minuten en minstens 7-10 pagina's (aantal woorden per bladzijde afhankelijk van de leeftijd), is dat van onschatbare waarde voor de woordenschatontwikkeling. De opbrengst van veel lezen voor woordenschat is vele malen groter dan klassikale woordenschatinstructie. Tijdens de lezing in Almere merkte één van de deelnemers op dat zij boeken uitzoekt bij de zaakvakthema's die leerlingen tijdens het vrij lezen lezen. Dat is een prima manier om kinderen meerdere boeken binnen eenzelfde context te laten lezen en tot een rijk thema-gerelateerd kennisnetwerk te laten komen. Als kinderen moeizaam lezen vormen luisterboeken een ideale oplossing; zij hebben eenzelfde effect op de woordenschat als geschreven boeken en kunnen ook de leesvloeiendheid en het leesbegrip versterken. 

Geen tekst zonder verhaal.

Schrijven in het onderwijs
In een eerdere blog schreven we over de problemen die studenten in het hbo ondervinden met lezen. Deze bijdrage gaat over het lezen en schrijven van informatieve teksten in het po, vo en beroepsonderwijs. We worden er elke dag mee geconfronteerd dat leerlingen en studenten het erg moeilijk vinden om samenhangende informatieve teksten te schrijven zoals werkstukken, spreekbeurten en verslagen.
In het hbo is vooral het schrijven van onderzoeksteksten ingewikkeld. En dat terwijl tegenwoordig bijna iedere hbo-opleiding wordt afgesloten met een praktijkonderzoek. Vooral het theoretisch kader dat daar deel van uitmaakt, strandt nogal eens in een onsamenhangende opsomming van bronnen. Natuurlijk zijn er handboeken volgeschreven met belangrijke tips:

-Zet eerst de structuur van het theoretisch kader op, compleet met paragrafen en sub-paragrafen. Je kunt de bronnen die je vindt dan meteen op de goede plek zetten.
-Schrijf van 'breed' naar 'smal'. Start met 'het Nederlandse spellingsysteem' en eindig met 'spellingonderwijs aan spellingzwakke kinderen.'
-Denk niet in losse zinnen, maar in alinea's.

Toch leiden ook dit soort aanwijzingen niet altijd tot een goede tekst. Hoe kan het toch dat leerlingen en studenten het zo moeilijk vinden om een leesbare zakelijke tekst te schrijven? Dit terwijl ze voor korte communicatieve teksten in de sociale media hun hand niet omdraaien.
Het antwoord is eenvoudig. Schrijven is een vaardigheid die je moet oefenen. Dat gebeurt in het onderwijs te weinig, omdat de invuloefeningen in methodes veel tijd in beslag nemen. Bovendien heb je om te leren schrijven een rolmodel nodig die het aandurft zijn eigen imperfectie te tonen, iemand die je laat zien dat schrijven schrappen is en steeds opnieuw proberen, iemand ook die in staat is om op jouw teksten feedback te geven. Daarvoor moet een leraar zelf schrijfervaring hebben. Net zoals je leerlingen niet kunt motiveren voor lezen als je daar zelf niet positief tegenover staat, kun je hen ook niet helpen bij het schrijven van teksten als je daar zelf geen ervaring mee hebt.

Slechte voorbeelden
Maar misschien nog belangrijker: leerlingen en studenten zien als het gaat om informatieve teksten maar weinig inspirerende voorbeelden. Methodeteksten zijn nogal eens arm van taal. Woorden die de tekst structureren ontbreken, net als voorbeelden en omschrijvingen die leerlingen de gelegenheid bieden zich in te leven. Hieronder een willekeurig voorbeeld voor groep 5 uit een geschiedenismethode:

Vroeger waren veel mensen in Nederland boer. Ze moesten hard werken op hun eigen stukje land. Anders hadden ze niet te eten. Als de oogst mislukt, leden ze honger.

De keerploeg en het drieslagstelsel veranderde dat. De oogst werd groter en het werk minder. Er was eten genoeg. Zoveel zelfs, dat er eten overbleef. Dat wilden de boeren wel ruilen tegen andere spullen.    

Inspirerender voorbeelden zijn er ook. Hier volgt een fragment uit Bibi's doodgewone dierenboek (Bibi Dumont Tak & Fleur van der Weel (Querido, 2013), p7).















Een tekst kan niet zonder verhaal
Wat maakt nu de ene tekst saai en vervelend en de andere aantrekkelijk en uitdagend? In zijn fantastische artikel laat Newkirk (2012)  zien dat onze hersenen niet ingesteld zijn op het ontlenen van betekenis aan teksten, maar op het samen met de auteur van een tekst aangaan van een avontuur. Een goede tekst vertelt een verhaal, stelt vragen, kent verrassingen. Oók als het een informatieve tekst is. Maar in het onderwijs hebben verhalende teksten geen status. Newkirk: 'the clear message in the common core literacy standards is that narrative reading is to be reduced in the upper grades and that college-ready students need to master the more demanding tasks of reading texts that are not narrative' 

Verhalend schrijven 
Hbo-studenten vinden het schrijven van een reflectietekst gemakkelijker dan het schrijven van een onderzoekstekst. Zo'n tekst gaat over hun eigen verhaal. Pauw (2007) laat in haar dissertatie zien dat studenten betere reflectieverslagen gaan schrijven wanneer ze geleerd wordt dat te doen 'op basis van retorische principes en door ze te leren vertellen, na te denken en te schrijven.' (p.210). Dat geldt niet alleen voor reflectieteksten, maar ook voor zakelijke teksten.
Op het moment zien we hoe in allerlei opleidingen en bij de SLO rubrics worden ontwikkeld waarmee leerlingen hun eigen teksten en leraren de teksten van hun leerlingen kunnen beoordelen. Prachtig natuurlijk, maar alleen bruikbaar voor schrijfvaardige leraren en leerlingen. De beste aanwijzing die een leerling of een student kan krijgen op het moment dat hij een zakelijke tekst moet schrijven en dat steeds voor zich uitschuift is: 'lees je bronnen, neem de tijd ze te overdenken en schrijf vervolgens op basis ervan je eigen verhaal. Iedere tekst is een verhaal en dat ga jij vertellen'. Voor verhalen zijn onze hersenen toegerust. Newkirk: 'So rather than pretending to move beyond narrative, we should be teaching students how it works in their reading and how to employ narrative in their writing.'

Bij wijze van voorbeeld volgen hieronder twee teksten over hetzelfde onderwerp uit een praktijkonderzoek over woordenschat. In de eerste tekst staat de bron centraal. Er wordt geen verhaal verteld. Zo'n tekst kan ontaarden in een vrij afstandelijke opsomming van meningen van verschillende auteurs. De lezer heeft moeite om al die losse meningen te onthouden omdat een samenbindende verhaalstructuur ontbreekt. De tweede tekst staat dichter bij de lezer. Er wordt een centraal probleem gelanceerd waardoor de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt en het gezamenlijk avontuur van schrijver en lezer kan beginnen. De lezer herkent de uitdaging en leest door in de verwachting dat er een oplossing zal komen.

''Dat woordenschatontwikkeling van groot belang is in het basisonderwijs blijkt onder andere uit de opvatting van Duerings (2011). Het uitbreiden en de verdieping van woordenschat gaat niet vanzelf. Een beperkte woordenschat kan de verwerving en verwerking van nieuwe kennis in de weg staan.'' 

"Leerkrachten weten dat woordenschatonderwijs belangrijk is. Dagelijks merken zij immers dat een beperkte woordenschat het leren belemmert. Uitbreiden van de woordenschat gaat helaas bepaald niet vanzelf (Duerings, 2011). De woordenschatlijn uit de basisschoolmethode vergt veel werk van leraar en leerlingen en toch komen relatief weinig woorden aan bod in verhouding tot het enorme aantal woorden dat geleerd moet worden. Een duidelijke uitbreiding van de woordenschat kan op deze wijze niet tot stand komen."

Taalrijk vakonderwijs

Taalrijk vakonderwijs

Studenten van pabo Windesheim Zwolle werken in het kader van hun vakprofilering wereldoriëntatie aan taalrijk vakonderwijs. Daarbij gaan ze na hoe ze hun wereldoriëntatie-onderwijs rijker aan taal kunnen maken. Het begrip dat doorgaans gebruikt wordt als het gaat om het verbinden van wereldoriëntatie, taal- en leesonderwijs is taalgericht vakonderwijs. Maar in de basisschoolpraktijk leidt de verbinding van taaldoelen met wereldoriëntatie-doelen nogal eens tot gekunsteld onderwijs waarin strategieën uit de taal- en leesmethode worden overgeheveld naar wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie-activiteiten worden hierdoor eerder armer dan rijker. De studenten die werken aan de vakprofilering verbinden dan ook geen taaldoelen met wereldoriëntatie, maar ze integreren in hun activiteiten wereldoriëntatie een rijk taalaanbod en rijke teksten.

Interactief taalonderwijs

Uitgangspunt van het project taalrijk vakonderwijs vormt interactief taalonderwijs, een in de jaren negentig van de twintigste eeuw door het Expertisecentrum Nederlands (EN) gelanceerd begrip. Interactief taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarin betekenisvol, communicatief en strategisch leren worden geïntegreerd. Leerlingen leren in betekenisvolle situaties, verwerven taal in interactie met de leerkracht en met elkaar en gebruiken onderliggende strategieën om taal te kunnen produceren of begrijpen.

En de praktijk?   

In de onderwijspraktijk lijken we de principes van betekenisvol en communicatief taalonderwijs steeds meer te zijn kwijtgeraakt, terwijl strategisch taalonderwijs centraal is gesteld. In scholen die werken volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs, vinden we betekenisvol en communicatief taalonderwijs, net als in de kleutergroepen. Daar leren en gebruiken kinderen op een betrokken manier taal in betekenisvolle thema’s. Maar op de meeste scholen worden taal en lezen vanaf groep drie aparte vakken. Met behulp van methodes leren we leerlingen strategieën om teksten te kunnen lezen, begrijpen of schrijven, om te kunnen spellen of zinnen te ontleden en om woordbetekenissen te achterhalen. Natuurlijk is er ook aandacht voor betekenis en communicatie, maar dan wel geformaliseerd in de thema-verhalen van de methode en de methode-oefeningen mondelinge communicatie. Als er creatieve ideeën zijn om actuele teksten in de klas te brengen, zoals in de methode Nieuwsbegrip, zijn daar toch weer geformaliseerde opdrachten aan gekoppeld en computerprogramma's waarbij niet de inhoud van de tekst, maar strategieën centraal staan.

Opbrengstgericht onderwijs

Dat we ons zo sterk richten op strategieën (en methodes) hangt samen met de focus op opbrengstgericht onderwijs van de laatste jaren. In een film over opbrengstgericht werken vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten trots dat haar school rekenen en taal centraal stelt en kunst en wereldoriëntatie even op een zacht pitje heeft gezet. Dat is de wereld op z’n kop. Oriëntatie op de wereld zou de basis van het onderwijs moeten vormen. Juist daar liggen de betekenisvolle contexten voor het oprapen. Natuurlijk is het goed om na te denken over onderwijsopbrengsten, maar het gevaar van het benadrukken van leeropbrengsten bij taal en rekenen en het onderbelichten van andere vakken is volgens Wilschut (2013) dat leerlingen blijven zitten met een lege huls: goed toegerust met taal en rekenen als gereedschap, maar geen benul van de wereld waarin die gereedschappen functioneren. Ook de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen maakt zich in een brief aan de staatssecretaris zorgen. Net als de Onderwijsraad in het rapport Een smalle kijk op onderwijskwaliteit.  

Nodig: goede leerkrachten

Tegenwoordig gaat iedereen die er toe doet in het onderwijs naar Finland. Veel reizigers komen ontgoocheld terug. Tegen de verwachting in blijkt het onderwijs in Finland niet eens zo bijzonder. Annie Murphy Paul bespreekt in haar blog het geheim van het Finse onderwijs:  

What Kim’s school in the small town of Pietarsaari does have is bright, talented teachers who are well trained and love their jobs. This is the first hint of how Finland does it: rather than “trying to reverse engineer a high-performance teaching culture through dazzlingly complex performance evaluations and value-added data analysis,” as we do, they ensure high-quality teaching from the beginning, allowing only top students to enroll in teacher-training programs, which are themselves far more demanding than such programs in America. A virtuous cycle is thus initiated: better-prepared, better-trained teachers can be given more autonomy, leading to more satisfied teachers who are also more likely to stay on.

Nodig: rijke contexten en rijke taal     

Het Finse geheim heeft alles te maken met taalrijk vakonderwijs. Leerlingen leren er geen taal door de lesjes in de taalmethode te maken. Geen begrijpend lezen door de opdrachten bij een tekst uit te voeren. Ze leren taal door kennis te verwerven, vaardigheden te oefenen, door te communiceren met elkaar en met inspirerende leraren. Ze luisteren naar verhalen, lezen, schrijven en worden voorgelezen. Leerlingen maken zich taal eigen door in rijke contexten en met behulp van een rijk taalaanbod kennis te verwerven over de wereld en daarmee een scala aan betekenisnuances. 

Betekenisvol leren  

Hajer (2008) (en Hajer & Meestringa, 2011) noemt een rijke context een belangrijk aspect van taalgericht vakonderwijs. Zo'n rijke context inspireert tot denken, communiceren, lezen of schrijven. De wereldoriëntatie-vakken kennen verschillende soorten contexten: talige contexten (schriftelijk of mondeling), beeldcontexten of ervaringscontexten. Contexten zijn zo belangrijk, omdat het 'kennisnetwerk' van een individu de mate van begrip bepaalt. Je zou zelfs kunnen zeggen dat de activering van dit kennisnetwerk het begrip is (Kintsch, 1998). Door talige uitingen (mondeling, teksten) wordt het kennisnetwerk geactiveerd en ontstaat begrip. Of het kennisnetwerk is te arm en de uitingen worden niet begrepen.
Door rijke taal bouw je aan een rijk kennisnetwerk Woorden leer je door ze in een specifieke context herhaaldelijk tegen te komen, in een scala aan teksten (fictie en non-fictie), gesprekken en schrijfopdrachten rond een thema. Methodes wereldoriëntatie hebben hier maar een beperkte rol, omdat de taal in deze methodes lang niet altijd voldoende rijk is. Teksten worden er nogal eens vereenvoudigd door zinnen in te korten en verbindingswoorden en verwijswoorden weg te laten. Maar we weten dat teksten, juist vanwege het ontbreken van rijke taal, eerder als moeilijker dan als gemakkelijker ervaren worden (Land, 2009). Wereldoriëntatie-thema's kunnen worden verrijkt door die aan te vullen met fictie en non-fictie. Om zelf te lezen èn om voor te lezen.

Strategieën?

Doordat het Nederlandse taalonderwijs zo sterk methodisch is ingericht, is de indruk ontstaan dat leerlingen taal leren produceren of begrijpen door strategieën te leren en toe te passen. Dat is een misvatting. Als het taalaanbod arm is, blijft het kennisnetwerk arm. Bij een arm taalaanbod en een arm kennisnetwerk kunnen taalbegrip en taalproductie nooit rijk worden door het gebruik van strategieën. Taalrijk vakonderwijs is belangrijker voor begrijpend lezen of voor het schrijven van teksten dan de lessen begrijpend lezen of schrijven in de methode (Hirsch, 2003). Alleen bij een rijk taalaanbod kunnen leerlingen steun vinden in het gebruik van strategieën die structuur kunnen geven bij het lezen en schrijven van eigen teksten.

Communicatief leren en taalsteun
Hajer noemt communicatie en taalsteun  als belanrijke aspecten van taalgericht vakonderwijs. De wereldoriëntatie-vakken lenen zich bij uitstek voor onderzoekend leren of inquiry based learning. Om onderzoekend te kunnen leren, is communicatie tussen leerlingen en tussen leerlingen en leerkrachten onontbeerlijk. Alleen bij een rijk taalaanbod kan de leerkracht leerlingen helpen het lezen en schrijven te structureren door enthousiasme uit te stralen, voorbeelden te geven en voor te doen hoe hij of zij strategieën toepast. Door vragen te stellen, feedback te geven en samen te vatten. Op die manier doen leerlingen ontdekkingen in gesprek met de leerkracht en met elkaar. Samen gaan ze na waarom ze teksten hebben gekozen voor hun opdrachten, wat ze in die teksten nog niet begrijpen en hoe ze dat kunnen oplossen. Ook vragen ze zich af hoe ze dat wat ze hebben gelezen, kunnen toepassen. De informatie die ze vinden, delen ze met hun leerkracht, mede-leerlingen of een breder publiek, mondeling òf schriftelijk, in inspirerende schrijfopdrachten.

Taalrijk vakonderwijs
De studenten ontwerpen in hun vakprofilering taalrijk vakonderwijs (Ze gebruiken deze checklist taalrijk vakonderwijs). Taalrijk vakonderwijs is goed taalonderwijs. Taal onderwijs je immers niet door kinderen te leren hoe je taal moet gebruiken, maar door ze taal te laten gebruiken.

Dagelijks lezen, ook in de brugklas!

Lezen in het voortgezet onderwijs
De scholen zijn weer begonnen. Jelle (12), Joost (12) en Merit (13) hebben hun basisschool achter zich gelaten en gaan nu naar het voortgezet onderwijs, Merit zelfs al voor het tweede jaar. Op de dagen dat ze Nederlands hebben, zit er naast de boeken voor de verschillende vakken, ook een 'leesboek' in hun tas. Het eerste kwartier van iedere les Nederlands wordt namelijk besteed aan lezen. 'En als je geen boek bij je hebt, krijg je een aantekening,' zegt Joost. 'Ik heb al een aantekening, want ik zei dat ik mijn boek niet bij me had. Sem heeft geen aantekening, want die ging gewoon in zijn agenda lezen en dat ziet niemand'. 'En wat doet jullie lerares als jullie lezen? Leest ze zelf ook?' Ze kijken me verbaasd aan. 'Dat weet ik niet,' zegt Joost aarzelend. 'Laatst hoorde ik bliepjes. Misschien doet ze wel een spelletje op de ipad.' Merit schudt haar hoofd. 'Nee, het gaat helemaal niet om lezen bij mevrouw Claus. Ze heeft gewoon tien minuten nodig om spullen klaar te zetten, de powerpoint enzo. In die tijd lezen wij. Wel kort hoor. Zit ik er net lekker in, beginnen we met de les'.

Van de basisschool naar de brugklas

Ze laten zien welke boeken ze bij zich hebben. Merit leest het vierde deel van de serie Gone van Michael Grant. Ze zit in een ipad-klas en ze leest het boek op haar ipad. Merit was op de basisschool een echte lezer. Alle Harry Potter-delen, de volledige Narnia-reeks, Francine Oomen, Carry Slee... Sinds ze op de middelbare school zit en een ipad en een smartphone heeft, leest ze thuis vooral Donald Duckjes en nog maar sporadisch een boek. Ze heeft het te druk met de klassen-chat en haar huiswerk.

Jelle heeft een boek van Herman Hesse bij zich. Dat heeft hij uit de boekenkast van zijn vader gepakt omdat het lekker dun is. Hij bladert er een beetje in tijdens het leeskwartier. Thuis leest hij ook nooit, op de basisschool niet en nu ook niet. Hij houdt meer van voetballen.

Joost neemt iedere dag Boy 7 van Mirjam Mous mee naar school. Thuis leest hij nooit, alleen strips. Hij houdt wel veel van voorlezen en van luisterboeken. Op de vraag hoe hij Boy 7 vindt, begint hij gedetailleerd en enthousiast het verhaal te vertellen. En hij meldt meteen een probleem. Eigenlijk vindt hij het boek zo leuk dat hij 's avonds in bed ook zou willen lezen. Maar dan is hij bang dat hij het 's ochtends vergeet en als dat gebeurt krijgt hij natuurlijk die aantekening. Samen met zijn moeder bedenkt hij een oplossing. Op de deur plakken ze een papiertje met in grote letters: BOEK MEE!.

Vrij lezen
De cijfers op Leesmonitor zijn helder. Dagelijks lezen heeft een enorme invloed op woordenschat, taalontwikkeling, school- en maatschappelijk succes. Het maakt dan niet uit of je thuis of op school leest. Tegelijk is duidelijk dat Nederlandse kinderen steeds minder lezen in hun vrije tijd en flink achterblijven bij hun leeftijdgenoten internationaal (OECD, 2011). Het Mattheuseffect (Stanovich, 1986) laat zien dat goede lezers steeds beter worden doordat ze lezen en zwakke lezers steeds zwakker doordat ze niet lezen. Grofweg zou je kunnen zeggen dat kinderen die de basisschool verlaten zonder dat ze het leesniveau van groep 6 gehaald hebben, grote kans hebben analfabeet te worden, terwijl kinderen die het niveau van groep 8 niet hebben gehaald, het risico lopen functioneel analfabeet te worden.

Lezen op school
Op basisscholen is het dagelijks vrij lezen vrij gewoon geworden. Op de school van Jelle, Joost en Merit is de eerste stap gezet: het instellen van een leesroutine. Maar er is meer: modeling bijvoorbeeld. Een leraar die laat zien van lezen te houden door veel voor te lezen en zichtbaar zelf te lezen, vormt een krachtiger voorbeeld voor leerlingen dan een leraar die iets anders doet tijdens het leeskwartier. En doelgerichtheid. Merit weet niet waarom ze leest. Ze denkt dat het is omdat de lerares dan tijd heeft om haar spullen klaar te zetten. Waarom leerlingen niet de tabellen laten zien zoals die in de brochures Kunst van Lezen van Stichting Lezen zijn opgenomen en waarin duidelijk wordt wat een paar minuten lezen per dag concreet oplevert?

Ook het helpen kiezen, het enthousiast maken en het volgen van leerlingen is belangrijk. Joost vertelt dat Sem in zijn agenda leest. Jelle heeft een volledig ongeschikt boek. Misschien moeten leerlingen niet alleen een aantekening krijgen als ze hun boeken niet bij zich hebben, maar ook een plusje als ze hun boek uit hebben. Of wellicht kunnen er bonus-punten worden ingesteld wanneer ze een bepaald aantal boeken uit hebben.

En thuis?
Het wordt voor ouders steeds moeilijker hun kind thuis aan het lezen te krijgen. De sociale media en games zijn zo belangrijk geworden dat het niet eenvoudig is voor ouders om daar boeken tegenover te stellen. Het is ook niet de bedoeling dat er thuis conflicten ontstaan over lezen. Ouders zijn uiteraard een belangrijke factor als het gaat om de ontwikkeling van leesvaardigheid. Wat er van ze wordt verwacht? In ieder geval niet dat ze woordrijen oefenen of andere technische leesoefeningen begeleiden. Ook niet dat ze hun kinderen dwingen boeken te lezen. Wel dat ze voorlezen. Zelfs brugklassers luisteren nog graag naar voorgelezen verhalen. En ook dat ze zorgen dat er gewone boeken  en luisterboeken (zie over luisterlezen een vorige blog) voorhanden zijn. En daarnaast dat ze zelf lezen. Ouders, en met name lezende vaders, blijken grote invloed op het lezen van hun kinderen te hebben (Stichting Lezen, SIOB, 2013).

Nederlands
Jelle, Joost en Merit gaan bijna dagelijks naar de lessen Nederlands met hun 'leesboek'. Daarnaast oefenen ze met WRTS, een online woordleerprogramma, voor Nederlands zo ongeveer elke dag begrippen zoals arresteren, betrapt worden, tolereren of onthullen. Laten dat er per dag zo'n twintig zijn. Dan zijn het er in een jaar hooguit 4000. Bovenstaande tabel maakt onmiddellijk duidelijk dat met het actief aanleren van woorden het aantal woorden dat leerlingen verwerven door te lezen onmogelijk is te benaderen.

Vrij lezen in het mbo 2

Expertmeeting Stichting Lezen 
Op 25 september organiseerde Stichting Lezen als vervolg op de expertmeeting van 1 februari over lezen in het (v)mbo een expertmeeting over (vrij) lezen voor docenten uit het mbo. De bijeenkomst in de tot bibliotheek omgevormde gymzaal, waar Jacques Vriens, toen het gebouw nog een kweekschool was, ooit vogelnestjes maakte, werd druk bezocht.

Onderzoek naar taal en lezen in het mbo
Aanleiding voor de grote opkomst is dat er weliswaar veel geschreven wordt over leesonderwijs in het mbo, maar dat uit onderzoek weinig bekend is. Dat leerlingen in het mbo weinig lezen, weten we (Fouarge, Houtkoop. Van der Velden, 2011; OECD, 2011). (Zie ook Leesmonitor). Dat taalgericht vakonderwijs (en dus het werken aan het begrijpen van teksten in de vakken) in het mbo moeilijk is vorm te geven, is ook helder (Elders, 2012; Van Knippenberg, 2010).Dat vrij lezen (het dóórlezen in zelfgekozen teksten) effectief is voor de woordenschatontwikkeling, voor begrijpend lezen en voor maatschappelijk succes, is in talloze publicaties (zie onder andere Kunst van Lezen) duidelijk geworden (Mol, 2010; Mol & Bus, 2011; Krashen, 2011). Ook over het vormgeven van vrij lezen is informatie (Zie CPS). Maar in de meeste publicaties staan toch vooral het basis- of het voortgezet onderwijs centraal en is in mindere mate onderbouwd aandacht voor het beroepsonderwijs.  Methodes, handreikingen en protocollen voor het mbo zijn er genoeg. Toch zien we in de praktijk dat Nederlands er nogal eens een geïsoleerd vak is waar leerlingen achter de computer aan werken en dat het vak taal of lezen zowel door studenten als door docenten vaak volledig los wordt gezien van het onderwijs in de praktijkvakken.

Referentieniveaus
Sinds de Referentieniveaus verplicht zijn gesteld, is een vraag die veel docenten en sprekers bezighoudt: 'Wat is nu echt een goede aanpak om mijn studenten in mbo-niveau 1 en 2 op Referentieniveau 2F te krijgen en mijn studenten in niveau 3 en 4 op Referentieniveau 3F'?

Vrij lezen in START.Deltion
Opnieuw was er een presentatie van Frank Schaafsma over de invoering van vrij lezen in START.Deltion in Zwolle (niveau 1) (zie onze eerdere blog). START.Deltion heeft geprobeerd vrij lezen laagdrempelig in te voeren en op zo'n manier dat ook alle vakdocenten het kunnen uitvoeren. Vanuit onze leerkring volgen we dat project met onderzoek, omdat we graag willen weten wat de opbrengst van het vrij lezen is als het gaat om de ontwikkeling van studenten (leesontwikkeling, persoonlijke ontwikkeling, burgerschap), de professionalisering van docenten en de inbedding in het curriculum. Een paar eerste bevindingen zijn dat individuele initiatieven van bevlogen docenten heel belangrijk zijn. Juist deze docenten kunnen enthousiasme voor vrij lezen wekken bij hun collega's. Ook is van cruciaal belang dat het lukt een leesroutine met vaste afspraken in te voeren. Het is het mooist wanneer de hele opleiding op hetzelfde moment leest. Daarnaast is het feit dat alle docenten lezen en dus een model voor hun leerlingen zijn, erg krachtig. Ook docenten die van nature geen lezer zijn, laten zo zien dat lezen belangrijk is. Studenten hebben echte voorbeelden nodig, geen perfecte voorbeelden. Hoewel START.Deltion al een hele weg heeft afgelegd, is er ook nog veel te doen, onder andere waar het de motivatie van studenten betreft. Want- zoals één van hen zei: ''Waarom moet ik lezen? Facebook is toch ook een boek.''


Edward van de Vendel
De bijeenkomst bij Stichting Lezen werd afgesloten met een bijdrage van auteur Edward van de Vendel, want een bijeenkomst over lezen kan niet zonder boeken. Hij maakte samen met Wolf Erlbruch de bundel Ik juich voor jou die perfect past bij het thema van de komende Kinderboekenweek: sport. Bij de prenten van sportende dieren van Erlbruch, schreef Van de Vendel poëzie. Het prachtige gedicht over een koorddanser waar iedereen 'die laag wil blijven' met verrekte nek naar kijkt 'vol bewonderpijn' is veelzeggend voor de krachtsinspanning die mbo-studenten en hun docenten leveren.
.  

Een tussenstand en wat we leren van onze blog.

Over taal
Het nieuwe prentenboek van Imme Dros en Harrie Geelen*, Zoveel als de wereld hou ik van jou (in juni bekroond met de zilveren griffel) gaat (onder andere) over taal:

'Ik ben geloof ik een muis,' zei de knuffel.
De huiskat ging op zijn staart zitten.
'Muis? Hoe kom je daar zo bij?' vroeg hij.
'Dat zeiden ze,' stamelde de knuffel
(...)
'Sss,' blies de kat. 'Mensen zeker weer.
Mensen zeggen wat je bent en wie je bent.
Mensen doen maar. Kijk naar mij.
Ik was een zwerfkat, ik leefde erop los.
De hele wereld was mijn jachtveld.
Maar zij gaven me hapjes en een naam.
Fniester. Ik kom als ze roepen.
Zo zijn mensen, zo maken ze je tam.
Ik spin als ze aaien. Ik geef kópjes.
Het is gewoon om je dood te schamen.'

*Het nieuwste nummer van Literatuur Zonder Leeftijd gaat over Imme Dros en Harrie Geelen. Oudere jaargangen van dit tijdschrift zijn overigens te vinden via DBNL. 

Deze blog gaat ook over taal èn over onderwijs in taal. We proberen in blogteksten verslag te doen van onze zoektocht naar wat werkt en wat niet werkt in het taal- en leesonderwijs. En we weten dat niet methodes, maar creatieve innovatieve docenten 'voor wie de hele wereld hun jachtveld is', het verschil maken.

Wie lezen onze blog? 
Omdat we na de instelling van onze leerkring geletterdheid en schoolsucces (klik hier voor een verslag in de hogeschoolkrant van Windesheim) veel vragen kregen over onze activiteiten, zijn we vorig jaar deze blog gestart. Zo'n twintig blogteksten later weten we dat die veel wordt gelezen (15.479 hits). Zelfs in de vakantie is de blog nog behoorlijk wat keren bekeken (in augustus 811 keer), wat iets zegt over het enthousiasme van onderwijsgevenden voor hun vak. Na informeel wat te hebben rondgevraagd, weten we ook door wie onze teksten wordt gebruikt. Studenten zetten ze in voor hun afstudeeronderzoeken. Collega-(hbo)-docenten gebruiken ze om op de hoogte te blijven van recente onderzoeksontwikkelingen. Basisschoolleerkrachten en IB-ers gebruiken ze om meer te weten te komen over onderwijsontwikkelingen waar ze dagelijks mee te maken hebben, zoals methodegebruik of toetsing. En bibliotheekmedewerkers lezen ze om ingevoerd te raken in het taal- en leesonderwijs.

Populaire onderwerpen
De meest gelezen blogs gaan over de praktijk van het basisonderwijs: spellen met spellingzwakke kinderen, het inzetten van apps voor dyslectische leerlingen, het oneigenlijk gebruik van de DMT door de inspectie, vormgeven aan voortgezet lezen, het omgaan met hoogbegaafdheid en de rol van de leerkracht bij het omgaan met lezen en jeugdliteratuur.

Publicaties naast deze blog
Na de publicatie van het boekje dat ze samen met Ton Braams schreef en dat nog steeds herdrukt wordt, Dyslectische kinderen leren lezen (Boom), is Anneke onder andere één van de auteurs van de publicaties rond het LIST-project, zoals Lezen én schrijven. Achtergronden en ontwikkelingen in drie projectjaren van het Leesinterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST) (Hogeschool Utrecht). Erna is één van de auteurs en redacteuren van Verborgen Talenten. Jeugdliteratuur op school (Coutinho).    

Onze plannen 
De leerkring Geletterdheid en schoolsucces wordt ook dit schooljaar voortgezet. We gaan onder andere aandacht besteden aan begrijpend lezen. We gaan verder met het mbo-project over vrij lezen samen met Stichting Lezen. We willen rond de Kinderboekenweek schrijven over het kiezen van kinderboeken. Verder denken we na over onderwerpen als het gebruik van levensverhalen in het leesonderwijs, het woordniveau in voortgezet lezen, irrationele beslissingen in het taalonderwijs, ouderbetrokkenheid, taalbeschouwing en pesten, digitale geletterdheid en over ontwikkelingen in het taalonderwijs op de pabo.
De hele wereld is ook ons jachtveld. Genoeg taal dus voor een nieuw jaar.