Evidence informed onderwijs in voortgezet (technisch) lezen

Deugdelijkheidseisen

Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs ‘evidence informed’ moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.' 

Het is dus niet zo dat scholen alleen maar met ‘evidence based’ methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant, want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van ‘voortgezet (technisch) lezen’ op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken: LIST en Technisch lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.

LIST

We starten met het LIST-programma (Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen AVI Plus (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366). 

Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden. 

Technisch lezen in een doorlopende lijn

Technisch lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.

‘Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld ‘elektrisch’. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten […]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen’ (p.140).

Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen

Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.

Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid. 

Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.  

Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen? 

De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195). 

In LIST geven leerkrachten directe instructie in groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het aanvankelijk lezen, een ‘self teaching mechanism’ wordt (De Jong & Share, 2007, Tamura, Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is. Leerkrachten ondersteunen  leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren. Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we: 

'Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.' 

Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:

'Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' (Ashman, 2018). 

Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen. 

De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.

Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?

Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden. 

'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.'  (p.36)

Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen. 

Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist: 

'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'

We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog: 

'In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.' 

Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau: 

Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013).

Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend. Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode (Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden (Zare et al., 2023). 

Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?  

Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen, hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan besteed, in groep 5 150, in groep 6  120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is. 

Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen. 

• Tijdens het dagelijks voorlezen in boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf lezen. 
• Nergens in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons. Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden bij voortgezet lezen.
• Tijdens lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?
• Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.

Lezen in boeken bijzaak of niet?

Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten. 

In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten stil gelezen. In FOCUS op begrip hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en  Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn (Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.

Wat is de rol van de leraar?

Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we: 

'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.' 

Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden. 

Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277). 

We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.         

Een conclusie: een kwestie van beliefs

We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren? 

Omdat in het onderwijs ‘beliefs’ een overheersende rol spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch lezen?

• Onze beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.
• Onze beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.
• Onze beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken, ook als die minder effectief is. 
• Onze beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd wordt als het gaat om directe instructie.
• Op Onderwijskennis.nl wordt niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen zinvol is. 
• Datzelfde geldt voor de Kennisbank van Stichting Leerkracht. 
• Bij de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen en ontwikkelprocessen: De leraren maken het lesdoel duidelijk. Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces.   

Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs. 

Een conclusie: afwegingen maken

In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.   

Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog (en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen. 

Eerdere blogs over technisch lezen

• technisch lezen overall https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2021/04/technisch-lezen-van-groep-3-tot-vmbo-en.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2013/06/interventies-voor-leerlingen-met.html
• ralfi https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/09/ralfi-wanneer-wel-en-wanneer-niet.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/10/kritisch-omgaan-met-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/07/help-mijn-kind-scoort-iv-of-v-op-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2012/11/oneigenlijk-gebruik-van-de-dmt-door-de.html
• lezende kleuters https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/04/kleuters-die-al-kunnen-lezen.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/10/lezen-in-groep-3-na-de-herfstsignalering.html

*Met een eerdere versie van deze blog hebben tweedejaars studenten van de Master Educational Needs van de Hogeschool Windesheim (Taal/lezen-Nieuwkomers) kritisch meegelezen. Ze waren blij met het onderwerp van de blog, maar hun feedback heeft ook geleid tot meer nuance en het benadrukken van de gedachte dat scholen en leraren eigen keuzes kunnen maken, maar er wel recht op hebben dat evidence informed te kunnen doen. Gelukkig bestaat er geen verbod op denken en dat brengen deze studenten iedere dag in de praktijk. 

Interactie over boeken bij kleuters; op zoek naar nuance!

Het Speelwerk

Anneke gaat al een jaar of vijf regelmatig langs bij sbo Het Speelwerk in Zwolle om samen met het team na te denken over voorlezen. Ze doet dat aan de hand van Focus op begrip. We schreven er al eens eerder een blog over: de zachte kant van leesbegrip. Het gaat heel goed op Het Speelwerk. Het heeft tot gevolg dat de resultaten op leesbegripstoetsen flink zijn gestegen, maar het heeft vooral ook invloed op de sfeer in de klas. Kinderen kunnen beter verwoorden wat ze voelen en denken en ze hebben meer begrip voor elkaar. Een belangrijk onderwerp was, behalve voorlezen, het praten over boeken. Daar willen we deze blog verder op in gaan. 

Schrijven over gesprekken

Op Het Speelwerk werd besproken hoe belangrijk interactie over boeken is en hoe je kunt proberen je te beperken tot diepgaande gesprekken over één enkele vraag. Het valt ons op dat daar in toenemende mate anders over wordt gedacht, zeker als het gaat om kleuters. In Het Jonge Kind (september 2025) kwamen we bijvoorbeeld een artikel tegen over interactie tijdens het voorlezen bij jonge kinderen van Femke van der Wilt en Sharisse van Driel. Daarin vonden we het volgende citaat: 

'Dialogisch voorlezen gaat nog een stapje verder dan interactief voorlezen. Daarbij [bij interactief voorlezen] worden vragen gesteld, maar de nadruk ligt nog steeds op het verhaal. Bij dialogisch voorlezen ga je echt een dialoog aan en geef je kinderen de ruimte om zelf te vertellen en hun eigen ervaringen en ideeën te delen. Dit doe je door vragen te stellen en zo in gesprek te gaan met kinderen. Hierdoor leren kinderen niet alleen nieuwe woorden, maar leren ze ook hoe ze die woorden kunnen gebruiken. Onderzoek wijst uit dat dialogisch voorlezen effectiever is dan andere manieren van voorlezen.' 

Bij het artikel worden onder de titel Verbeter je vraagstrategieën in vijf stappen tips gegeven als 'Analyseer je eigen vraagstijl'. Daarbij moeten leerkrachten bijvoorbeeld nagaan of ze wel voldoende vragen stellen. Op de pagina erna kunnen ze kiezen uit elf soorten vragen. Dat is dus heel anders dan hoe wij in Rijke taal en in Focus op begrip naar interactie kijken. Hoe zit dat?  

Interactief voorlezen

Gelukkig werken we al heel lang in het onderwijs en hebben we de opkomst van interactief voorlezen meegemaakt. Dat was in het kader van ontluikende geletterdheid (geletterdheid voor kinderen van 0-6) in de jaren negentig. Ludo Verhoeven schreef destijds Ontluikende geletterdheid. Een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven (1994) en Adriana Bus Geletterde peuters en kleuters (1995). In beide boeken werd de interactie tussen ouders en jonge kinderen tijdens het voorlezen beschreven. In die interactie ging het niet om het stellen van vragen, maar bijvoorbeeld om het richten van de aandacht op de tekst (kijk eens een boekje over een beer), het reduceren van interpretaties (nee, dat is geen hondje, dat is een beer) of het creëren van verwachtingen (wat denk je, zal het hondje boos worden?). Zowel Verhoeven als Bus laten zien dat voorlezen met veel interactie bij jonge kinderen vanzelf plaatsmaakt voor het luisteren naar een verhaal zonder dat er steeds sprake is van interactie. Kinderen hebben eenvoudig minder behoefte aan interactie als ze meer voorleeservaring opdoen. Naarmate hun kinderen meer ervaren en competenter zijn, zijn ouders ook minder actief in hun interacties tijdens het voorlezen. 

Naast ontluikende geletterdheid werd in diezelfde jaren beginnende geletterdheid geïntroduceerd. Ontluiken werd vanaf toen gereserveerd voor kinderen van 0-4 en beginnen voor kinderen van 4-6. Dat was juist in de tijd dat er ook veel aandacht was voor leesstrategieën. Interactief voorlezen kreeg een nieuwe rol. Het werd gezien als een eerste stap in het strategisch begrijpend lezen: begrijpend luisteren. Daarmee verhuisde het naar de kleutergroepen. Er verschenen stappenplannen voor kleuters gericht op voor het lezen/tijdens het lezen/na het lezen. Vragen werden ingezet om te voorspellen, om woordbetekenissen te verwoorden, om samen te vatten en oordelen uit te leren spreken. In Portaal (Taaldidactiek voor de pabo) van 2015 lezen we bijvoorbeeld:

'Het doel ervan [van interactief voorlezen] is dat kinderen ervaren dat zij zelf betekenis aan het verhaal kunnen geven en dat er strategieën worden aangereikt om taalkennis en kennis van de wereld in te zetten voor tekstbegrip. Als de leerkracht het stellen van voorspellende, concluderende en samenvattende vragen voordoet, is dat een goede voorbereiding op het moment dat kinderen zelf teksten gaan lezen en deze strategieën moeten gaan toepassen.' (p.238)

Eén van de onderdelen van beginnende geletterdheid was boekoriëntatie. Het werd als belangrijk gezien dat kinderen leerden wat de voorkant van een boek was, de rug, de achterkant, wat de titel was en wie de auteur. Dat werd ook onderdeel van het interactief voorlezen. In 2010 promoveerde Coosje van de Pol op een proefschrift dat ging over de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters: Prentenboeken lezen als literatuur. Kleuterleerkrachten praatten in haar onderzoek met kinderen over wie/wat/waar-vragen. Die methodiek kwam ook terecht in het interactief voorlezen. 

Rijke taal en interactief voorlezen

In het kader van LIST hebben Anneke en Saskia Brokamp (HU) rond 2016 kleuterleerkrachten geobserveerd tijdens het voorlezen. Ze schrokken; uit de observaties werd duidelijk wat al die jaren interactief voorlezen  hadden gedaan met het onderwijs. Het stellen van vragen was een centrale plaats gaan innemen ten koste van het verhaal. Kleuterleerkrachten waren verdwaald geraakt in alle stappenplannen en alle (vaak behoorlijk instrumentele) vragen. Kleuters konden de verhalen niet meer volgen en de volwassenen die meekeken ook niet. Wat heeft voorlezen dan nog voor waarde? 

In 2020 publiceerden we Rijke Taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Het uitgangspunt van dat concept is dat rijke contexten, het frequent (voor)lezen van rijke boeken en actief denken door te praten (en te schrijven) de basis vormen voor taalontwikkeling in de klas. Interactie is wezenlijk voor de (taal)ontwikkeling van leerlingen, net als herhaling. Het zijn niet de strategieën en de hoeveelheid vragen die zorgen voor taalontwikkeling, maar het zijn rijke boeken en teksten. Natuurlijk is interactie belangrijk, maar goede interactie is alleen mogelijk als het verhaal of de tekst zijn werk kan doen: kinderen boeien, emotioneren, nieuwe kennis bieden, mogelijkheden tot herkenning van dingen in hun eigen leven of dat van anderen. 

Hoe kijken we vanuit rijke taal naar interactief voorlezen? Baby's en dreumesen worden altijd interactief voorgelezen. Bij peuters wordt het verhaal steeds belangrijker. Als ouder of pedagogisch professional start je interactief, maar door een boek steeds te herhalen, lees je uiteindelijk het hele verhaal voor. En hoe zit het met kleuters? 

Pas op met interactie tijdens het voorlezen aan kleuters. In de grote kring lees je bij voorkeur niet interactief voor. In Rijke taal spreken we van responsief voorlezen. Daarmee bedoelen we voorlezen met scaffolding en interactie vooraf (weet je nog, vorige keer ging het over... kijk maar naar de illustraties op het digibord, wie was wie ook alweer? deze keer gaan we lezen over...) en interactie achteraf. Niet met tientallen vragen, maar met één rijke vraag: wat vond je mooi? wat heeft wat we nu hebben gelezen, te maken met ons thema? met wie in het verhaal zou jij vrienden willen zijn? Zo'n vraag diep je uit. Er zijn geen goede antwoorden. Kleuters mogen op elkaar reageren en samen nadenken.  

Mag er dan helemaal geen interactie zijn tijdens het voorlezen? Dat bepaal je zelf, als professional. Moeilijke woorden waarvan je heel duidelijk merkt dat kinderen ze niet begrijpen, leg je gewoon even uit, en daar stel je geen vragen over. Meestal zul je op reacties van kinderen reageren met een knikje of een glimlach. Maar natuurlijk leg je het verhaal stil als er grote emoties zijn.   

Betekent dat dat interactief voorlezen is verdwenen uit de school? Nee. Interactief voorlezen is een goede scaffold. Het helpt taalzwakke en anderstalige kleuters met weinig voorleeservaring. Belangrijk is dat niet de vragen centraal staan, maar de reacties van de kinderen. En dat je met heel veel herhaling altijd toewerkt naar het voorlezen van de hele tekst. Een mooi voorbeeld is Silent book reading (zie hier en hier). 

Onderzoek

Er wordt als het gaat om interactief voorlezen veel onderzoek aangehaald, ook door Van der Wilt en Van Driel. Interactie is belangrijk, het stimuleert de woordenschat, het empathisch vermogen en het verhaalbegrip van kinderen. Interventies op het gebied van interactie bij het voorlezen hebben vaak positieve resultaten, net als die op het gebied van leesstrategieën destijds. Logisch, onderwijsinterventies worden uitgevoerd door  onderzoekers of goed geïnstrueerde leerkrachten. Ze staan los van het andere onderwijs. En kinderen worden nu eenmaal altijd enthousiast van iets nieuws, een nieuwe aanpak, nieuwe methodes met nieuwe plaatjes, nieuwe mensen in de klas... 

Natuurlijk kunnen we veel leren van interventies, maar het is ronduit gevaarlijk om ze zomaar of met een enkele cursus in de praktijk te lanceren (zie ook de blog Ontploft taalonderwijs). Implementatie vergt heel veel denkwerk en nuance, jaren kijken in de klas en steeds weer bijschaven. Bij Het Speelwerk zagen we dat positieve resultaten op toetsen drie jaar op zich lieten wachten. Terwijl observaties in de klas al eerder wel een toename in mondelinge taalvaardigheid en kennis lieten zien. Natuurlijk willen we allemaal goed onderwijs, of we nu voor de klas staan of deel uitmaken van de onderwijsschil. Laten we in die schil genuanceerd zijn en niet rechtlijnig, laten we ons niet te gemakkelijk laten verleiden tot tips en stappenplannen. En laten we oppassen dat leesstrategieën niet weer via het interactief voorlezen in de kleutergroepen binnenkomen nu we er juist terughoudender en kritischer mee omgaan bij het leesbegripsonderwijs en in de nieuwe kerndoelen.

Ontploft (taal)onderwijs

Column 

Deze blog is een bewerking van een ingezonden brief naar de Volkskrant (die niet werd geplaatst) als reactie op een onderwijscolumn van Aleid Truijens (dinsdag 22 april). In haar column vertelt ze dat de noodzaak van kennisrijk leren het onderwijs nu dan eindelijk heeft bereikt, hoewel het belang van kennis natuurlijk een inzicht is dat al heel lang bestaat. De tijd is rijp voor een kenniscurriculum! Maar is dat wel zo? Komt alles goed met ons (taal)onderwijs nu we weten hoe belangrijk kennis is? Daar willen we het hier over hebben.  

Een patroon

Op basis van onze jarenlange ervaring in het taalonderwijs zijn we aarzelend over de vraag of kennisrijk leren hèt antwoord is. We hebben het immers allemaal voorbij zien komen: een focus op interactief voorlezen, leesstrategieën, woordenschatonderwijs, voortgezet technisch lezen, het directe instructiemodel, ontdekkend leren... Steeds zien we hetzelfde patroon: veelbelovende wetenschappelijke inzichten worden geïntroduceerd, ontploffen en leiden vervolgens tot niets. Hoe dat gaat?

• Er komen nieuwe wetenschappelijke inzichten of oudere inzichten worden opnieuw populair. Iedereen blij.
• Er ontstaat een onbeheersbare stortvloed aan stappenplannen, instructiemodellen, didactiekboeken, strategieën, toetsen, kerndoelen, leerlijnen, methodes en software om een nieuw inzicht de klas in te brengen. 
• Dan volgt de implementatie van al die nieuwe veelbelovende zaken, onder druk van de onderwijsinspectie en met behulp van een leger aan onderwijsadviseurs tijdens jarenlange trajecten.
• Die nieuwe aanpakken kosten tijd. Daardoor verdringen ze andere belangrijke thema's in de klas. Door het oefenen van die woordrijen of leesstrategieën is er bijvoorbeeld minder tijd voor (voor)lezen. Het resultaat is dat het onderwijs verschraalt en eerder verslechtert dan verbetert.
• Ondertussen hebben wetenschappers vaak geen idee van al die stappenplannen, modellen en methodes die gebaseerd zijn op hun werk. En als ze die opmerken, schrikken ze er misschien van. Kunnen hun onderzoeksbevindingen wel zo vertaald worden naar de praktijk? 
• Voor veel leraren geldt na al die jaren dat ze het gevoel hebben niet meer zonder te kunnen. Die  stappenplannen zijn deel van hen geworden, net als de woordrijen die op tempo moeten worden gelezen, genummerde spellingcategorieën, testjes waaruit leerlingen kunnen leren of ze van lezen houden of niet en werkbladen met stippellijntjes waarop drie zinnen passen.
• Leraren krijgen de schuld van het ondermaatse onderwijs. Iedereen weet hoe het moet, maar zij kunnen het niet, ze zijn niet goed opgeleid, ze lezen niet genoeg vakliteratuur of ze gebruiken toch nog te weinig instructiemodellen.
• En dan komt er weer een nieuw (oud) inzicht voorbij en begint alles van voren af aan.  

Is kennis het nieuwe wondermiddel? 

Nee, het is nu al duidelijk dat kennis niet het nieuwe wondermiddel is. Omdat we heel goed weten wat er gaat gebeuren. Er komen straks dure methodes met op de kaft: kennisrijk. In de verschillende leerlingvolgsystemen worden kennistoetsen opgenomen waarin feitjes worden getoetst. Er komt kennis-oefensoftware en er komen kennisleerstrategieën. De nadruk op kennis zal andere dingen gaan verdringen. Je kunt nu eenmaal geen goed geïntegreerde en rijk verbonden kennisbasis bouwen op basis van armoedige teksten met in iedere zin nieuwe feitjes. Ook niet als je die feitjes erin pompt met behulp van het directe-instructiemodel. 

Het 'evidence-beest' en de verwondering

Lees het prachtige artikel van Peter Hoogendijk: https://www.linkedin.com/pulse/voorbij-de-formules-peter-hoogendijk-aqaze/ waarin hij laat zien wat de essentie is van docent zijn. Niet het klakkeloos toepassen van evidentie, maar het combineren van liefde voor vakinhoud met het duurzaam leren en ontwikkelen van leerlingen.

Leren gaat niet alleen over het verwerven van kennis, maar ook over het omgaan met onzekerheid, falen en succes. Het gaat om het vinden van je eigen weg, en om het durven vragen stellen waar geen makkelijke antwoorden op zijn. Ik moet bereid zijn om mijn eigen worstelingen en onzekerheden te delen, om te laten zien dat leren een levenslang proces is. Het betekent ook dat ik moet luisteren naar de perspectieven van mijn leerlingen, en open moet staan voor de mogelijkheid dat zij mij nieuwe inzichten kunnen bieden.

Nee, alleen kennis is niet de heilige graal. Samen nadenken en samen verwonderen is essentieel voor de ontwikkeling van een rijk verbonden kennisbasis. Niet het jachtige denken met een stappenplan, via zelfsturend leren of door het beantwoorden van zesentwintig vragen met vooraf vaststaande antwoorden. Geen kennis als eilandjes in een zee van onwetendheid, maar kennis die je doordenkt en samen doorleeft. Denken, samen met een bezielde en bezielende leraar die gelukkig wordt van de stof die hij aanbiedt. Die dat geluk deelt met leerlingen. 

Daarvoor is geen nieuw kenniscurriculum nodig, zoals Aleid Truijens voorstelt. We hebben de kerndoelen, dat is voldoende. Daarvoor zijn ook geen leerlijnen en tussendoelen nodig. Geen ingenieus gecomponeerde methodes. Niet die ongebreidelde, verwarrende en verslavende wildgroei aan onderwijsspullen. Wat we wel nodig hebben, zijn mooie verhalen, fijne boeken, fictie en non-fictie. Boeken die ons meenemen in nieuwe werelden, die ons onze eigen wereld met nieuwe ogen leren zien en die ons uitnodigen om samen met onze leerlingen te denken. Zo kunnen zij (en wijzelf) kennis verwerven, ons ontwikkelen en leren (samen)leven. Het goede nieuws: we zijn een rijk land en van die mooie boeken hebben we er meer dan genoeg. Van mensen als Peter Hoogendijk misschien dan weer te weinig.

Onderwijs ontploft 

Onderwijs ontploft telkens weer. Wij ervaren dat zelf ook. Nadat we de begrippen rijke taal en rijke teksten hebben gelanceerd, zijn die een eigen leven gaan leiden. Methodes met op de kaft Met rijke teksten, workshops met de titel Rijke teksten maken met AI. Dat was nooit onze bedoeling. We zijn bang dat het ook met het voorlezen gaat gebeuren dat we in Focus op begrip zo centraal hebben gesteld. Voorlezen of samen lezen met leerlingen werkt alleen als je boeken met zorg kiest en er met leerlingen van geniet en over praat, niet als je er zonder nadenken een aantal boeken doorheen jast. Onderwijs geef je met je hart, je werkt met kwalitatief goede materialen die liefdevol zijn ontwikkeld en de vragen die je stelt en de opdrachten die je geeft, zijn met zorg ontworpen. 

Over mooie voorbeelden van liefdevol onderwijs lezen we in het artikel van Peter Hoogendijk en bijvoorbeeld ook in Brieven aan Miyo van Martin Bootsma. Maar laten we van hun ideeën alsjeblieft geen stappenplan maken. We hoeven niet allemaal Bootsma's te zijn, we mogen onze eigen weg zoeken, maar dan wel met aandacht en hart voor het onderwijs. Alleen zo voorkomen we ontploffingen.        

Geen vernieuwing als toetsen bepalend blijven

Hoe betrouwbaar zijn toetsen?

In de Volkskrant van donderdag 27 maart stond een artikel over de doorstroomtoetsen in groep 8 van het po. Anders dan gedacht zijn die niet vergelijkbaar. Op de ene toets scoren kinderen hoger dan op de andere, los van welke weging een school heeft. Dat geldt natuurlijk niet alleen voor de doorstroomtoets, maar ook voor andere toetsen. De toetsen voor leesbegrip van verschillende aanbieders verschillen bijvoorbeeld ook enorm. Hoe kan dat? Ligt het aan de betrouwbaarheid? Je zou toch denken dat iedere toets netjes volgens de regels wordt uitgeprobeerd onder grote groepen leerlingen en dat de normering gebaseerd wordt op de resultaten daarvan. Nee, aan de betrouwbaarheid ligt het niet. De validiteit is het probleem.

Toetsen we wel wat we willen toetsen?

Als een toets valide is, toetst die wat hij zegt te toetsen. Als je een toets voor leesbegrip wilt construeren, is het belangrijk om eerst te definiëren wat je onder leesbegrip verstaat. Je stelt bijvoorbeeld dat leerlingen om goede begrijpend lezers te zijn, verwijswoorden moeten kunnen herkennen in een tekst, of situaties waarin sprake is van oorzaak en gevolg. Daar ga je in je toets vragen over stellen. Maar ook als je je in je definitie op wetenschappelijk onderzoek baseert, blijft het toetsen van leesbegrip heel complex. Of je een tekst begrijpt, heeft bijvoorbeeld alles te maken met de kennis die je al hebt over het onderwerp van de tekst. Zeker als je wilt dat toetsen gemakkelijk af te nemen zijn en eenvoudig na te kijken, is het niet gemakkelijk een toets te ontwerpen die recht doet aan die complexiteit. 

Een ander probleem is dat je je zou moeten afvragen of de vaardigheden die worden getoetst wel nodig zijn voor degenen die de toets maken. Dat zie je bijvoorbeeld bij de taalexamens in het mbo. De leesexamens bestaan uit teksten met vragen. Maar hebben studenten die een praktisch beroep gaan uitoefenen het wel nodig om te weten wat het verschil is tussen een informatieve en een amuserende tekst, wat signaalwoorden zijn of verschillende soorten drogredenen op te kunnen noemen? Is het voor hen niet vooral belangrijk om te zien waar een tekst over gaat zodat we zeker weten dat ze de teksten die er in hun beroep toe doen, begrijpen? Er was de afgelopen weken een flinke discussie over de waarde van lezen. Vinden we het belangrijk dat alle leerlingen Schopenhauer kunnen lezen? Of denken we eerder aan het kunnen doen van een belastingaangifte? 

Hoe erg is dat?

Hoe erg is het dat toetsen niet valide zijn of niet aansluiten bij wat we willen dat leerlingen kunnen? Dat ligt eraan hoe je met zo’n toets omgaat. Baseer je er als leraar je verwijzingen naar het voortgezet onderwijs op of bepaal je op grond ervan of leerlingen een bepaald beroep kunnen gaan uitoefenen, dan is het heel erg. Je krijgt op verkeerde gronden een schooladvies of je kunt geen loodgieter of verzorgende worden omdat je tekstsoorten niet kunt onderscheiden. Realiseer je je als leraar goed wat met een toets precies wordt getoetst en gebruik je toetsen om een indicatie te krijgen van de vorderingen van een leerling, dan is het veel minder erg.

Een heel groot probleem in het Nederlandse onderwijs is dat we niet alleen de doorstroom van leerlingen baseren op toetsen, maar ons hele onderwijs. Veel van onze lesmethodes weerspiegelen wat er in de toetsen wordt gevraagd. Dat noem je teaching to the test. Een vraag in een toets wordt een lesje in een methode. En omdat de toetsen arm zijn, is ons onderwijs dat ook. 

Verandering

Gelukkig komt daar de laatste jaren verandering in, maar degenen die het aandurven om mooie rijke methodes te maken waarmee je werkelijk je taal kunt ontwikkelen, hebben het niet gemakkelijk. De meest gestelde vraag bij het zoeken naar een nieuwe methode is immers: sluit hij wel aan bij de toetsen en examens? Dit belemmert de ontwikkeling van methodes die wel een positieve invloed hebben op de taalontwikkeling. Kort gezegd: de huidige toetsen en examens belemmeren innovatie en verbetering in ons taal/leesonderwijs. Dit pakt nadelig uit voor de taal- en leesontwikkeling van onze leerlingen en studenten. 

Ontwikkeling in methodes

Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we als leraren durven kiezen voor mooie methodes die met liefde en aandacht gemaakt zijn en waarin werkelijk is nagedacht over rijke thema’s, rijke boeken en teksten en interessante denkstimulerende vragen. Liefdeloos samengestelde methodes waarin dan wel op de kaft staat dat er rijke teksten in voorkomen, maar waar willekeurig wat teksten zijn gezocht rond een thema, moeten we links laten liggen. Alleen dan verandert het onderwijs. Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we stoppen om methode-ontwikkelaars te vragen naar snellees-woordrijen, woordenschatoefeningen of werkboeken met lagere orde vragen. Die zorgen niet voor taalontwikkeling. 

Reclame

Het zal niemand zijn ontgaan, Arjan Lubach is overgestapt naar RTL4 en pas geleden was zijn eerste uitzending. We vroegen ons af of hij erover zou hebben onderhandeld dat die niet mocht worden onderbroken door een reclameblok. Nee, er bleek gewoon reclame te zijn. Vervolgens dachten we dat hij dan misschien afspraken had gemaakt over het type reclame. Ook niet. Er kwamen net als anders aardappelkroketten en maandverband voorbij. Als Arjan Lubach het kan, kunnen wij het ook: reclame maken. Wel met de opmerking dat we er geen enkel belang bij hebben, behalve dan de toekomst van leerlingen en studenten. 

Als je een methode wilt gebruiken, zoek er dan een met rijke contexten, rijke teksten en mooie opdrachten. Kijk in het basisonderwijs bijvoorbeeld eens naar Blink! of Taalklasse. Blader voor havo/vwo bijvoorbeeld eens door Kern. Voor het mbo is er een prachtige gloednieuwe methode waarin taal is gekoppeld aan mooie burgerschapsthema’s (veiligheid, moed, grenzen en waarheid): Nederlands voor het mbo (Bekijk hier voorbeeldkatern 2F, Bekijk hier voorbeeldkatern 3F.) Geen enkele methode is perfect en er zijn er vast meer de moeite waard dan de hier genoemde, maar verdiep je er echt in en kies niet te gemakkelijk voor een flitsende layout of een overweldigend digitaal platform. Binnenkort zal er bovendien een kwaliteitskader voor taal-leesmethodes komen dat je kan helpen in het vormen van je oordeel over de kwaliteit van methodes. 

Alleen als wij als leraren bewust keuzes maken, zal het onderwijs veranderen.

 

8

Wat is scaffolding?

Deze blog hebben we gemaakt met Douwe Slootman, lerarenopleider Nederlands, Hogeschool Windesheim.

Wat is scaffolding?

Studenten vragen ons vaak of we niet eens iets over scaffolding kunnen schrijven. Iedereen heeft het daarover, maar niemand weet wat er precies mee wordt bedoeld. Scaffolding is geen nieuw begrip, in de jaren zeventig wordt het ook al genoemd. Scaffolding betekent het tijdelijk steigers bouwen met als doel dat je ze ook weer afbreekt. Vertaald naar het onderwijs is dat volgens Gibbons (2015) de tijdelijke ondersteuning die een leraar geeft in het leerproces zodat een leerling het een volgende keer zonder die ondersteuning af kan. Scaffolding gaat altijd uit van hoge verwachtingen, is toekomstgericht en heeft de autonomie van leerlingen voor ogen (je moet het in de toekomst zelf kunnen). In deze blog proberen we te achterhalen wat scaffolding precies is en wat niet.

Scaffolding en taalsteun  

Gibbons onderscheidt macro (of designed-in scaffolding) en micro (interactional scaffolding). In het eerste geval gaat het om scaffolding die van tevoren wordt gepland, in het tweede geval om scaffolding tijdens interactie. Het onderscheid tussen geplande en ongeplande scaffolding zien we  bijvoorbeeld in de mooie en recente publicatie van Wouters, Van Popta, Dekker & Smit (2024) over lezen met nieuwkomers bijvoorbeeld. Scaffolding is ook een belangrijk begrip in het veelgebruikte boek Handboek Taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2024) en in publicaties over taalontwikkelend of taalbewust lesgeven. Hajer & Meestringa noemen scaffolding taalsteun. Bij taalsteun leggen ze de nadruk op het ondersteunen van leerlingen bij het werken van concrete contexten en alledaagse taal naar schoolse redeneringen en vaktaal. 

Voor zwakke taalleerders is abstract denken moeilijk

We weten dat de achtergrond van leerlingen sterk bepalend is voor leren. Groei je op in een weinig talige omgeving, dan start je je schoolcarrière met een beperkte ervarings-, taal- en kennisbasis en is het moeilijker om op school nieuwe dingen te leren. Groei je op in een talige omgeving, dan is dat anders. Omdat je in dat geval een grote ervarings-, taal- en kennisbasis hebt, pik je gemakkelijk nieuwe kennis op en kun je die ook gemakkelijk structureren en beredeneren. Dat laatste staat sterk centraal in ons huidige onderwijs. Abstract denken (over woorddefinities, strategieën en regels) is er belangrijk. 

En juist abstract denken is moeilijk voor leerlingen met een arme ervarings-, taal- en kennisbasis. Omdat ze niet goed begrijpen wat ze lezen, zorgen schema's, definities en regels niet voor meer begrip, maar voor cognitieve overbelasting. Het werkgeheugen van zwakkere taalleerders wordt door al die  schema's in beslag genomen door metacognitieve processen en er is geen ruimte meer voor 'gewoon denken'. Onder 'gewoon denken' verstaan we het leggen van relaties tussen nieuwe kennis en elementen van het bestaande ervarings,-, taal- en kennisnetwerk. Dit 'gewone denken' is essentieel voor de verrijking van het netwerk.

Scaffolding in arm taalonderwijs werkt niet

Wanneer contexten te kort duren of er eenvoudig niet toe doen en wanneer teksten verarmd zijn, zullen alleen leerlingen met een grote taalbasis tot leren komen, niet dankzij, maar ondanks het onderwijs. Maar voor leerlingen met een beperkte taalbasis hebben we onze steigers toch? Als contexten, teksten of opdrachten ondeugdelijk zijn, zorg je er gewoon voor dat je voor hen scaffolding inzet. Zo eenvoudig werkt het niet. Om te kunnen zorgen voor scaffolding moet je eerst zorgen voor het beste onderwijs dat je kunt verzinnen. 

• een zichtbare taal- en leescultuur op school 
• leraren die rolmodel willen en kunnen zijn binnen die cultuur
• hoogfrequent lezen en schrijven
• het verwerven van kennis door rijke langer durende contexten en rijke boeken en teksten
• het (samen) construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven

Scaffolding in arm (taal)onderwijs is onbegonnen werk. Als die frequentie of die rijke boeken en teksten er niet zijn, moet je wel heel veel moeite doen om te zorgen voor een stabiele basis. Een eerste stap als je taalsteun wilt gaan bieden, is dus dat je kritisch kijkt naar je onderwijs. Kan lezen worden ingeroosterd? Is het mogelijk om als vakken samen te werken en zo te zorgen voor langer durende contexten? Pas als je tevreden bent over je onderwijs kun je voor leerlingen die leren nog steeds moeilijk vinden, steigers bouwen.

Fasering in scaffolding 

Soms zie je dat scaffolding eruit bestaat dat er voor taalzwakke leerlingen nog meer schema's, tabellen en stappenplannen worden ingezet, maar dat werkt niet. Leren verloopt van concreet naar abstract. Je verwerft kennis (je moet aan staan, vatten, voelen), je denkt na over die kennis en pas tot slot probeer je die kennis te abstraheren en beredeneren. Dat betekent dat scaffolding ook in fases verloopt. 

Een voorbeeld:

Roel (leraar biologie) geeft in het vmbo een lessenserie over paddenstoelen en schimmels. 

• Hij gaat met zijn leerlingen het bos in en zorgt voor concrete voorbeelden van schimmels in de klas. 
• Hij heeft prachtig teksten gezocht die hij samen met leerlingen enthousiast leest en bespreekt.
• Hij stelt regelmatig open vragen, bijvoorbeeld: wat hebben we vandaag voor nieuws geleerd over schimmels? 
• In de gesprekken die hij voert, maakt hij gebruik van de werkvorm denken-schrijven-uitwisselen-aanvullen.  
• Tijdens het lezen laat hij zijn leerlingen aantekeningen maken. 
• Gedurende zijn project leest hij een jeugdboek voor waarin giftige en juist heilzame paddenstoelen, planten en kruiden een rol spelen. 
• Hij heeft boeken in de klas over schimmels en paddenstoelen die leerlingen als leesboek tijdens het vrij lezen mogen kiezen. 
• Ook heeft hij mooie rijke opdrachten bedacht.
• Hij zorgt ervoor dat alle leerlingen aan bod komen tijdens gesprekken. 

Roel weet dat hij een aantal leerlingen in de klas heeft die zijn lessenserie moeilijk zullen vinden. Daarvoor heeft hij drie vormen van scaffolding ontworpen 

Vormen van scaffolding
Scaffolding bij het verwerven van kennis	Roel realiseert zich dat het voorlezen van een voorleesboek eigenlijk al scaffolding is. Het biedt een rijke context bij het thema. Om de teksten die hij heeft uitgekozen en het voorleesboek nog beter te begrijpen, zorgt Roel voor extra filmpjes en illustraties die hij vóór het lezen van boeken en teksten laat zien en bespreekt. Ook vertelt hij verhalen over paddenstoelen en schimmels. De boeken die leerlingen zelf lezen, zijn ook als luisterboek beschikbaar.  Roel leest de teksten die hij gebruikt eerst voor, terwijl de leerlingen meelezen. Hij zorgt er daarnaast voor dat hij leerlingen meeneemt in de tekst door een korte introductie te geven. Ook laat hij leerlingen zien hoe ze de teksten kunnen laten voorlezen door software.
Scaffolding bij het construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven over inhouden	Roel bespreekt de aantekeningen die leerlingen hebben gemaakt, met hen en hij zorgt ervoor dat er goede aantekeningen komen op het bord. De leerlingen schrijven die over in hun schrift.  Tijdens de DSUA-werkvorm helpt Roel leerlingen die minder goed kunnen verwoorden wat ze willen zeggen door ze tijd te geven, vragen te stellen en door hun uitingen te verhelderen als die onduidelijk zijn.  Bij de schrijfopdrachten die hij geeft, zorgt hij voor schrijfkaders. Hij laat zich inspireren door de schrijfkaders uit Handboek taalgericht vakonderwijs en van de SLO en hij zorgt voor afmaakzinnen (Zie Handleiding FOCUS op begrip). Leerlingen die schrijven heel moeilijk vinden, maken gebruik van tekst naar spraak-software.
Scaffolding bij het visualiseren en onthouden van leerstof	De kennis die leerlingen verwerven, structureert Roel samen met de leerlingen met behulp van een mindmap die zichtbaar is op de muur van het klaslokaal. Ook zorgt hij voor schema's waarin leerlingen gemakkelijk informatie kunnen noteren, bijvoorbeeld welke soorten schimmels er zijn. Die kunnen ze gebruiken bij het leren.

Tot slot

Terug naar de vraag van onze student. We hebben beschreven wat scaffolding is: het ondersteunen van het leren van leerlingen in de verschillende fases van het leerproces, van concreet naar abstract.

• Scaffolding zorgt voor het toevoegen van inhoud en betekenis zodat kennisverwerving op gang komt. Dat gebeurt bijvoorbeeld met behulp van foto's en filmpjes, maar ook door het voorlezen van boeken die een context bieden voor het thema, het meenemen van leerlingen in teksten of door het inzetten van voorleessoftware.
• Scaffolding helpt leerlingen bij het nadenken over de leerstof, bijvoorbeeld door het ondersteunen van het maken van aantekeningen, het formuleren van gedachten of het schrijven van teksten door leerlingen.
• Scaffolding helpt leerlingen de leerstof te visualiseren en te onthouden, bijvoorbeeld door gebruik te maken van mindmaps of schema's.

Maar we hebben ook iets anders ontdekt. Scaffolding heeft geen zin in arm onderwijs. Wil je leerlingen werkelijk ondersteunen bij leren, zorg dan eerst voor goed onderwijs met rijke contexten en rijke boeken en teksten en zet daarna pas scaffolding in voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.