De zomerdip

Tip tegen de zomerdip
De zomerdip is hot. En dan gaat het niet om de depressie die je voelt als je de schooldeur achter je hebt dichtgetrokken en er een lange lege zomer voor je ligt. Tik op google zomerdip in en verreweg de meeste hits blijken te gaan over de vraag hoe ouders het wegzakken van de leesvaardigheid in de zomervakantie kunnen voorkomen. Daar weten Nederlandse leesspecialisten alles van. Er zijn zelfs heuse kwaliteitskaarten tegen de zomerdip gemaakt met werkbladen bij Vos en Haas van Silvia VandenHeede. Ook Zwijsen geeft volop zomerdiptips, net als de bibliotheken.

Leeskinderen en leefkinderen
In de praktijk is de zomerdip heel wat moeilijker te bestrijden dan al die vrolijke tips doen vermoeden. Annie M. G. Schmidt maakte als jeugdbibliothecaris lang geleden al de onderverdeling in lees- en leefkinderen. ''De leefkinderen hebben geen behoefte aan boeken, ze spelen liever. Ze beleven al zo veel in de wereld, ze hebben geen aanvulling nodig. Deze leefkinderen kwamen uitsluitend in de leeszaal uit nieuwsgierigheid, of om te zien of er iets te beleven viel of om te praten en te wriemelen. Ze waren er per ongeluk, en ze gingen meestal vanzelf weer heel gauw naar buiten. De leeskinderen bleven.''  Naast de boekverslindende en nog een paar andere soorten leeskinderen had je ook de hobby-kinderen. ''Er was in mijn tijd een jongetje van negen jaar dat autoboeken las en meer van auto's en motoren afwist dan ik ooit mijn hele leven zal weten. (...) Ik had daarom een groot ontzag voor hem en hij legde mij ernstig uit hoe een zuiger werkt. De hobby-kinderen gaan recht op hun doel af en laten zich niet verleiden tot zijwegen. (An Rutgers van der Loeff-Basenau (red.), 1971, De druiven zijn zoet. Zeventien stemmen over het kinderboek. Groningen: Wolters-Noordhoff, p.24).   

Het beslissende boek
Leefkinderen en de zomerdip vormen geen gelukkige combinatie. Niet iedere ouder is immers een tijgerouder en leestijd inruimen op school is een stuk gemakkelijker dan thuis. Hoe dat komt? Op school heersen structuur, groepsdrang en een natuurlijke saaiheid die thuis ontbreken. Bovendien worden prestaties op school onmiddellijk beloond (of het gebrek er aan bestraft) en dat is thuis een stuk ingewikkelder. Leefkinderen thuis aan het lezen krijgen gaat vaak gepaard met ruzie. En, zomerdip of niet, we weten in ieder geval zeker dat leesruzies en leesresultaten niet samengaan.
Wat wel helpt: samen op zoek gaan naar DAT ENE BESLISSENDE BOEK. Stephen Krashen (2000) vroeg 214 studenten of ze van lezen hielden en of ze één boek konden noemen waardoor hun leesinteresse was aangewakkerd. 53% kon moeiteloos de titel van dat ene speciale lievelingsboek noemen. Krashen beantwoordt de vraag die hij stelt in de titel van zijn artikel ''The Home Run Book: Can One Positive Reading Experience Create a Reader?''  dan ook bevestigend.
Hèt beslissende boek van Kees Fens (Mooren, Verdaasdonk en Verschuren, 1984) was Fulco de Minstreel. En ook dat heeft hij niet zomaar gevonden. ''Wat een opvoeder moet aandragen, kan zeer veel zijn. Er kan namelijk een hele bibliotheek nodig zijn om één enkele lezer aan dat beslissende boek te helpen, waar het bij hem tenslotte allemaal om zal gaan, het boek dat zijn lectuur en zijn leven zal bepalen.''

Goed nieuws dus: het doel van leesbevordering is niet dat we kinderen eindeloze bergen met boeken presenteren met als doel dat ze eindeloze lezers worden. Het doel van leesbevordering is dat we samen met kinderen op zoek gaan naar 'the home run book', dat éne boek dat ze nooit meer zullen vergeten en waardoor ze méér willen.

En de zomerdip?  

Uit onderzoek van Cooper (1996) blijkt dat 'the summerslide' voor middle en upper-class kinderen nauwelijks bestaat. States, Alexander, Entwisle & Olson (2012) laten zien dat ook voor zwakke lezers lang niet altijd sprake is van een zomerdip. Dus wellicht zijn die tips en die werkbladen niet nodig. Onze tip: veel voorlezen, ook aan oudere kinderen (in de tent in de regen is niets fijner).Veel luisterboeken in huis halen. En vooral geen ruzie over lezen!

De zomerdip van leraren
Leraren hebben ook last van de zomerdip. Hun dip ligt echter meestal niet in, maar vlak voor de zomervakantie. Als de bergen werk onoverkomelijk zijn geworden. Wij zijn ook leraren. En dat is één van de redenen dat onze laatste blog in mei is verschenen, terwijl het nu al juli is. Maar ook in het nieuwe jaar gaan we gewoon door. Om onze gedachten te ordenen. Omdat we de 50.000 pageviews bijna hebben bereikt. En omdat we om ons heen merken dat er grote behoefte is aan onderbouwde informatie over lees- en taalonderwijs. Voor al onze lezers een fijne zomer!

'So seasonal alarm bells aside, the best way to push back against the summer slide is with your library card' (Annie Murphy Paul)

Levensverhalen lezen

De hbo- en mbo-studenten die in de kantine van ROC Deltion in Zwolle over hun tafels zitten gebogen, merken hun omgeving nauwelijks op. Hun frisdrank blijft onaangeroerd en ze vergeten zelfs de taart die bij de lancering van het project levensverhalen is rondgedeeld. Ze zijn in gesprek over de levens van studenten van de niveau-1 opleiding (binnenkort entree-onderwijs) die nog geen diploma hebben gehaald. Die ingewikkelde thuissituaties hebben, laaggeletterd zijn of Nederland als vluchteling zijn binnengekomen. De hbo-studenten journalistiek die de levensverhalen van hun mede-studenten opschrijven, leren werelden kennen waarvan zij niet wisten dat die bestonden. De mbo-studenten voelen zich gehoord en denken mee over hoe zij hun verhaal het liefst verteld willen zien.  

                                                                                   Vrij lezen in het mbo

De Volkskrant, 26 april 2014 (bijlage Vonk)

In de Volkskrant van zaterdag 26 april 2014 en in de Stentor van 8 mei stonden bijzondere artikelen over ons project vrij lezen in het laagste mbo-niveau.Samen met het lectoraat pedagogische kwaliteit van het onderwijs van Hogeschool Windesheim en Stichting Lezen doen we onderzoek naar de manier waarop vrij lezen in deze onderwijsvorm het best kan worden vormgegeven.  Zie voor meer informatie onze blogs van 7 februari 2013 en 27 september 2013.

Echte verhalen
Al snel bleek dat veel van de mbo-studenten de boeken die we samen met  medewerkers van de bibliotheek voor hen hadden geselecteerd, niet waardeerden. We hadden goed nagedacht over de collectie: jeugdliteratuur, boeken voor makkelijk lezen, vakboeken, informatieve boeken over onderwerpen als sport of gamen en tijdschriften. Toch vonden de mbo-studenten de boeken te saai of te kinderachtig. Ze wilden ECHTE verhalen lezen. Nu hebben ze hun eigen boek: Queen Latifa & andere levensverhalen uit het entreeonderwijs dat op 13 mei op ROC Deltion werd gepresenteerd.

Queen Latifa is een geweldig samenwerkingsproject geworden. Docent Eva Vriend van de opleiding journalistiek van Windesheim en docent Frank Schaafsma van START.Deltion hebben hun studenten met elkaar in contact gebracht. Samen hebben we nagedacht over hoe de verhalen van de mbo-studenten nu het best konden worden opgeschreven. We wilden dat het interessante toegankelijke teksten zouden worden, rijk aan expliciete verbanden en aan context waaruit de betekenis van moeilijke woorden duidelijk zou worden. We wilden ook verhalen in het taalgebruik van de studenten zelf. Ter inspiratie lazen de studenten journalistiek verschillende korte verhalen, maar ook Annie M.G. Schmidt. Zij is er een meester in om eenvoudige taal toch rijk te laten zijn door zinnen in tweeën te knippen en met verbindingswoorden te laten beginnen en door met vraag- en antwoordconstructies te werken.

Levensverhalen 
Met levensverhalen wordt in een sociaal-maatschappelijke context veel gewerkt, bijvoorbeeld in de gezondheidszorg. Door het vertellen van levensverhalen kunnen mensen betekenis geven aan en ordening aanbrengen in hun ervaringen.
Maar ook in het leesonderwijs zijn levensverhalen belangrijk. Het werken met eigen verhalen in het lees- en schrijfonderwijs kennen we vanuit traditionele vernieuwingsscholen zoals Jenaplan of Freinet, waar leerlingen leren lezen en schrijven met behulp van eigen teksten. Vaak over gebeurtenissen die ze zelf hebben meegemaakt. Ook in het zml-onderwijs wordt in het leesonderwijs met teksten gewerkt die leerkrachten schrijven over wat hun leerlingen ervaren. Eigen verhalen leiden tot motivatie en betrokkenheid bij het lezen.
Kinderen en jongeren lezen niet alleen graag over wat ze zelf meemaken, maar ook over de belevenissen van anderen. Populaire auteurs als Carry Slee schrijven vaak op basis van echte gebeurtenissen. In de slash-reeks van uitgeverij Querido baseren bekende jeugdboekenauteurs hun boeken op wat jongeren echt hebben meegemaakt (Van den Hoven, 2008). De boeken in de reeks zijn geschreven met de jongeren als co-auteur.

Effect
De docenten van ROC Deltion hopen dat hun studenten gemotiveerd zullen zijn om Queen Latifa te lezen, omdat de verhalen over henzelf en hun medestudenten gaan. Ze vragen zich af hoe ze het boek nog meer in kunnen zetten. Misschien kunnen ze het gebruiken bij burgerschapsvorming door de verhalen voor te lezen en erover te praten. Of misschien kunnen de verhalen studenten stimuleren hun eigen levensverhalen te gaan schrijven. In ieder geval vinden de mbo-studenten zelf dat alle docenten hun verhalen moeten lezen om hen echt te leren begrijpen.
Het zou goed zijn als het project doorgang vindt en er volgend jaar weer een groep studenten kan worden geinterviewd. De contacten tussen beide groepen zijn van twee kanten indrukwekkend geweest. Vanuit onze leerkring zijn we benieuwd hoe de studenten van START.Deltion Queen Latifa vinden. Over een tijdje gaan we met docenten en studenten hierover in gesprek. Deze blog wordt vervolgd.

De boekpresentatie op START.Deltion is van start gegaan. Journalistiekstudent Lidy leest het door haar zelf geschreven voorwoord. 

'Waar muren die mensen om zich heen hadden gebouwd langzaam werden afgebroken, ontstonden prachtige verhalen. Persoonlijke verhalen. Echte verhalen. Verhalen die alleen konden worden geschreven dankzij het lef van de Deltion studenten, die hun ervaringen moesten delen met een vreemde en het verteltalent van de Windesheimstudenten.' 

Luuk (Windesheim) en Maria (Deltion) lezen samen hun verhaal voor. Luuk heeft zich voorgesteld aan Maria. 

'Stom, dacht hij. Wat zou ze nu van mij vinden? Een nerd? Met mijn games, boeken, bril en smalle schoudertjes. Zou ze mij haar verhaal willen toevertrouwen?
Ze keek hem aan en glimlachte. 
'Ik ben Maria, negentien jaar, ik kom van Sint Eustacius, dat ligt in de Caraïben. Hobby's heb ik niet echt. Ik woon al vanaf mijn vijftiende op mijzelf.'
'Je woonde op je vijftiende al op jezelf?' vroeg Luuk, hij boog zich naar voren.
'Ja, ze vonden mij moeilijk opvoedbaar,' zei ze zacht, 'maar dat ben ik helemaal niet hoor. Dingen worden groter gemaakt.'  

De zaal is stil. Dan neemt muzikant  Rico (ex-Opgezwolle) het eerste exemplaar in ontvangst van één van de studenten. Rico kent ROC Deltion van binnenuit. Hij heeft er zelf op school gezeten. De studentenkoppels komen in tweetallen naar voren en krijgen Queen Latifa uitgereikt. Ze zijn trots en blij. 

'The people in a number of stories are of the kind that many writers have got in the habit of referring to as 'the little people'. I regard this phrase as patronizing and repulsive. There are no little people in this book. They are as big as you are, whoever you are.'  

Joseph Mitchell in McSorley's Wonderful Saloon: 
citaat op de eerste pagina van het boek.     

 Queen Latifa bestellen: cbrugman@deltion.nl
                   
                       

    

Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst?

Losse woorden lezen
Sinds de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van onderwijs te meten (zie eerdere blogs over de CITO-DMT en over het meten van het leesniveau) heeft het oefenen van het snel lezen van woordrijen op Nederlandse scholen een grote vlucht genomen. Aanvankelijk werden woordrijen vooral gebruikt om leerlingen van groep 3 te leren lezen. In de eerste helft van groep 3 is dat dan ook volkomen legitiem. In deze fase staat de elementaire leeshandeling centraal: letters leren ontcijferen en deze samenvoegen tot woorden. Het is heel belangrijk dat de leerlingen de geleerde klanktekenkoppelingen in woorden oefenen, en zodra dat mogelijk is in zinnen en teksten. Accuratesse is hierbij het doel en niet tempo.

In het voortgezet lezen zijn tempo en automatisering wel belangrijk en hoewel het de vraag is of dit via woordrijtjes tot stand kan komen oefenen leerlingen op veel scholen tot en met groep 8 het snellezen op woordniveau in de hoop tot gunstige DMT scores te komen. Op internet wisselen leerkrachten tips met elkaar uit over hoe je dat handig kunt doen, bijvoorbeeld door iedere dag leesmoeders met alle leerlingen te laten 'leesracen'. En er zijn talloze sites met woorden waarmee leerlingen tempolezen kunnen oefenen. Op sommige van deze sites kunnen oefentoetskaarten worden besteld waarmee ouders hun kinderen op de CITO-DMT kunnen voorbereiden. Uitgevers spelen handig in op de wens van scholen zo goed mogelijk te scoren op de CITO-DMT. Zo wordt in Estafette geoefend met woordrijtjes en een zandloper en is bij Pravoo een DMT-oefenmap uitgegeven. Ook met dyslectische leerlingen, die per definitie hardnekkige problemen hebben met de vlotte woordidentificatie, wordt bij sommige dyslexie-instituten lang doorgeoefend met losse woorden, vaak aangeboden via computerprogramma's.

Vragen over voortgezet lezen 
Er bereiken ons veel vragen over voortgezet lezen. Momenteel is de meest gestelde vraag: 'we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren?' Deze vraag komt vaak van leerkrachten die op hun school waarnemen dat in dergelijke gevallen automatisch naar training van woordrijtjes gegrepen wordt. Deze leerkrachten zijn niet gelukkig met die situatie en een tweede vraag die ons dan ook met regelmaat bereikt is: hoe kan ik mijn collega's aantonen dat het oefenen met woordrijtjes in het voortgezet lezen niet bijdraagt aan de leesontwikkeling?

Het is ons ook opgevallen dat er twee vragen zijn die niet gesteld worden. Degenen die grijpen naar oefening met woordrijtjes lijken er automatisch van uit te gaan dat woordrijtjes oefenen zal helpen om de DMT beter te gaan lezen. Oppervlakkige, en vaak onbewuste, logica leidt in zulke gevallen tot de conclusie dat goed oefenen met woordrijtjes zal leiden tot een verbetering van de DMT, omdat het in beide gevallen gaat om dezelfde taak. Wie snel woordjes moet lezen op de DMT zou daarvoor kunnen oefenen door veel losse woordjes op tempo te lezen. De hamvraag die niet gesteld wordt is de volgende: Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot sneller lezen van de DMT? De tweede vraag die niet gesteld wordt is: Kan het schade doen aan de leesontwikkeling om (veel) tijd te besteden aan het lezen op woordniveau? 

Het generalisatie-vraagstuk
Wie serieus kijkt naar de eerste vraag (Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot het sneller lezen van de DMT?) stuit meteen op het generalisatie-vraagstuk. Als de DMTscore vooruit moet gaan door het oefenen van woordrijtjes, dan betekent dit dat er transfer moet optreden van de geoefende woorden in de woordrijtjes naar de ongeoefende woorden in de DMT. Helaas blijkt uit de internationale onderzoeksliteratuur dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Uit het onderzoek van Steenbeek-Planting et al. blijkt overigens wel een klein effect (ten opzichte van de controlegroep: r=0,26; 7% verklaarde variantie) op accuratesse. Struiksma, van der Leij en Stoel (2009) onderzochten het effect van een combinatie van intensieve training op woordniveau en tekstniveau. Na 60 sessies Radslag (vier per week, 15 weken lang) was er op de DMT slechts sprake van eenzelfde klein effect ten opzichte van de controlegroep (r=0,26; 7% verklaarde variantie). Het is in het onderzoek van Struiksma et al. overigens niet duidelijk of het gaat om een effect op accuratesse en/of een effect op leessnelheid omdat de DMT beide aspecten meet en er door de onderzoekers geen uitsplitsing is gemaakt naar accuratesse en leessnelheid. 

Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. Ten aanzien van de accuratesse van de herkenning van ongetrainde woorden lijken de resultaten van oefenen op woordniveau wat positiever (Steenbeek- Planting et al., 2013). De conclusie lijkt voor de hand te liggen dat (flits)training op woordniveau, met directe feedback, wel enige invloed heeft op de accuratesse en niet op de snelheid van de herkenning van ongetrainde woorden. Nederlandse kinderen met leesproblemen hebben echter doorgaans geen ernstige problemen op het vlak van accuratesse, maar juist op het vlak van leestempo. Oefenen op woordniveau lijkt dan ook vooral voorbehouden voor de aanvang van het leesleerproces in groep 3, op het moment dat leerlingen nog accuraat moeten leren decoderen. Oefening op woordniveau moet afgeraden worden voor kinderen vanaf midden/eind groep 3 die de meeste woordtypes (weliswaar traag) kunnen ontsleutelen en wiens leesproblemen zich vooral uiten op het vlak van leestempo. 

Nadelen van training op woordniveau
Het doel van leesonderwijs en leesbehandelingen is dat kinderen zelfstandige en gemotiveerde lezers worden die kunnen leren van teksten en ervan kunnen genieten. Om dit te bereiken is het van belang dat zij vloeiend teksten leren lezen zonder overmatige belasting van hun werkgeheugen. Het werkgeheugen blijft dan beschikbaar als schakelstation om te kunnen komen tot begrip en leren van de tekst. Het ondersteund en herhaald lezen van tekst (zoals bijvoorbeeld in RALFI) is een effectieve werkwijze om te komen tot het vloeiender lezen van tekst door kinderen met leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Houtveen, v.d. Grift, & Brokamp, 2013; Kuhn & Stahl, 2003; LeVasseur, Macaruso, & Shankweiler, 2008; Therrien, 2004). Het oefenen van woordrijen draagt daarentegen nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woordspecifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen (Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007). Als oefenen op woordniveau slecht generaliseert naar vaardigheden op tekstniveau, dan verslindt het tijd die beter besteed had kunnen worden aan het leren lezen van tekst. Training op woordniveau heeft geen zin als het niets oplevert voor de alledaagse leesvaardigheid  (Huemer et al., 2008). Kort samengevat: oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. Dit laatste hangt vermoedelijk samen met het feit dat tekst lezen leidt tot een parallel fonologisch en lexicaal woordherkenningsproces waarbij rijke semantische associaties ontstaan die in volgende teksten de vloeiende woordherkenning vergemakkelijken (Dehaene, 2009; Martin-Chang & Levy, 2005; Ouellette & Fraser, 2009; Perfetti & Hart, 2002). Hoe meer associaties, hoe vloeiender de parallelle zoekprocessen in de hersenen kunnen verlopen. Vloeiend lezen vergt vermoedelijk een integratieproces met de complexe en rijk geassocieerde kennis die wordt opgedaan tijdens de taalontwikkeling. Dit kan alleen tot stand komen via veelvuldig (ondersteund en herhaald) oefenen van het lezen van woorden in betekenisvolle en rijke tekst. In eerdere blogs hebben we aangegeven hoe dit concreet vorm te geven met zwakke lezers en dyslectici, zie: zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen en interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Dus geen losse woorden toetsen?
Na dit relaas blijft de vraag: hoe kan de leerkracht zorgen voor goede DMT scores zodat de inspectie geen verdenkingen gaat koesteren over de kwaliteit van het onderwijs? Deze vraag is eigenlijk alleen maar pijnlijker geworden omdat gebleken is dat training van flitswoorden en woordrijtjes geen oplossing is tenzij exact de woorden uit de toets geoefend worden. Dat is uiteraard geen oplossing. Een dergelijke werkwijze is frauduleus en maakt de DMT als meetinstrument meteen volkomen onbruikbaar. Daarnaast geeft het oefenen van teksten goede resultaten voor tekstlezen, maar is de transfer naar een woordleestoets als de DMT niet geweldig goed (Martin-Chang et al., 2007). We zien in de praktijk dan ook vaak de tekstleesprestatie flink vooruit gaan terwijl de DMT lang achter blijft. Dat is gunstig voor de leesontwikkeling en geeft aan dat de school zijn werk goed doet.

Het is echt ongelukkig dat de toetstaak (DMT) niet congruent is met het trainingsprogramma dat nodig is om kinderen vloeiend te leren lezen in tekst. Deze incongruentie veroorzaakt een verliesgevende transfer tussen trainingstaak (tekst) en toetstaak (losse woorden) (Martin-Chang et al., 2007). Het is daardoor moeilijk om positieve uitkomsten te genereren, ook als er goed en hard aan de leesontwikkeling gewerkt wordt op tekstniveau (Huemer et al., 2008). Onjuist en zeer ongelukkig is het om hier dan ook nog de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan af te meten.

Moeten we de DMT dan helemaal niet meer gebruiken? Het toetsen van losse woorden geeft informatie over de vraag of leerlingen de elementaire leeshandeling beheersen, en is daarmee vooral in groep 3 van belang hoewel het tempo-aspect in groep 3 vertekenend kan werken. Voor dyslectische leerlingen en zwakke lezers is het noodzakelijk om na te gaan of zij woorden los van de context kunnen verklanken met een woordleestoets. Herhaalde toetsing met de DMT is een belangrijke component in het proces om tot een dyslexieverklaring te kunnen komen. Dit gezegd hebbende blijft het een misvatting dat deze leerlingen losse woorden ook zouden moeten oefenen in het voortgezet leesleerproces. Als losse woordjes oefenen het resultaat is van de DMT afname kan de DMT beter niet afgenomen worden in het voortgezet leesleerproces om schade in de leesontwikkeling te voorkomen.

Een methode Nederlands kiezen voor het mbo

Expliciet en impliciet
Sommige aspecten van taal moet je expliciet leren. Om de techniek van het lezen en schrijven onder de knie te krijgen en te leren spellen en ontleden heb je een leraar nodig die instructie geeft, zorgt voor adequate en motiverende oefeningen en je enthousiast maakt voor lezen en schrijven.
Vervolgens moet je je leesvaardigheid onderhouden door veel te lezen in zelfgekozen boeken, terwijl je leraar met je meedenkt over welke boeken bij jou passen, je boeken voorleest en zorgt voor luisterboeken. Je traint dan ook je leesbegrip en je woordenschat. Om deze aspecten te trainen, is het belangrijk dat je meer boeken en teksten over dezelfde onderwerpen leest. Zo verwerf je kennis over de wereld om je heen en dat is van belang voor je leesvaardigheid. Je schrijfvaardigheid onderhoud je door veel teksten te schrijven, waarbij je voorbeelden krijgt en feedback van mede-studenten, docenten, stagebegeleiders.
Om beter te worden in mondelinge communicatie en in het jezelf presenteren moet je veel oefenen in betekenisvolle situaties.

Toetsen
Sinds een aantal jaren hebben we in Nederland referentieniveaus voor de domeinen mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren, gesprekken), leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictie), schrijfvaardigheid, begrippenlijst en taalverzorging (spelling, taalbeschouwing). Woordenschat komt in alle referentieniveaus terug.
In een bepaald onderwijstype moeten leerlingen aan een minimumniveau voldoen. Voor ROC's geldt dat studenten in vmbo, mbo-niveau 1 (het entree-onderwijs) en mbo-niveau 2 en 3 aan referentieniveau 2F moeten voldoen, terwijl studenten in mbo-niveau 4 en leerlingen van de havo referentieniveau 3F moeten behalen. Het eindniveau voor de basisschool en speciaal basisonderwijs is 1F/1S (voor praktijkonderwijs 1F), terwijl vwo-leerlingen en studenten in het hbo- en wetenschappelijk onderwijs aan niveau 4F moeten voldoen.
Voor de referentieniveaus in het mbo zijn toetsen ontwikkeld. Voor het lezen van zakelijke teksten en luisteren zijn dat landelijke meerkeuze-toetsen, voor spreken, gesprekken voeren en schrijven toetsen die instellingen zelf mogen ontwikkelen. Het lezen van fictie wordt in het mbo niet getoetst. Naast de doelen van de referentieniveaus dienen nog de doelen van de kwalificatiedossiers te worden behaald. Dat zijn de eindtermen voor de vakopleidingen, waar taal ook deel van uitmaakt.

Methodes
Door de lancering van de referentieniveaus is voor het mbo een veelheid aan nieuwe methodes ontwikkeld die doorstroom beloven van 1F naar 2F en van 2F naar 3F (zie leermiddelenplein). Die methodes staan vol meer of minder interessante teksten aan de hand waarvan studenten de begrippen uit de referentieniveaus leren kennen en oefenen: hoofdgedachte van een tekst bepalen, argumenten beoordelen, signaalwoorden herkennen etc. etc. Daarnaast is er aandacht voor spreken, gesprekken voeren en schrijven. Grammatica en spelling (eigenlijk niveau 1F) worden soms nog een keer herhaald.
In de methodes is enorm veel aandacht voor examenvoorbereiding, zoveel zelfs dat een groot deel van de opdrachten bestaat uit de meerkeuze-vragen, zodat leerlingen daar voor het examen vertrouwd mee raken. Sommige methodes zijn mbo-breed, andere hebben voor de verschillende sectoren aparte uitgaven.

Effect?
Gaan de nieuwe taalmethodes voor het mbo werkelijk helpen om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren? Dat is maar de vraag. Het is waarschijnlijk dat -ondanks alle methode-oefeningen- een deel van de studenten niveau 2F of 3F niet zal halen. Hoe komt dat?

- Van de aanpak in de methodes Nederlands zoals die voor het mbo (maar ook voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs) zijn ontwikkeld, is nooit aangetoond dat ze effectief zijn. Intuïtief denken we dat het werkt om met studenten dat wat in de referentieniveaus wordt genoemd, letterlijk te trainen. Maar het vinden van de hoofdgedachte in een tekst is geen simpel trucje dat je leert met behulp van een methode. Je hebt er taalbagage voor nodig omdat je de hoofdgedachte alleen kunt vinden als je de tekst begrijpt die je leest. Als de tekst te moeilijk voor je is, dan helpt het je niet dat je geleerd hebt om de hoofdgedachte te herkennen. Tekstbegrip is een kwestie van taalbagage, niet van aangeleerde trucjes.

-Mbo-studenten zijn dikwijls geen lezers. Zie ook onze eerdere blogs, vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2. Wanneer zij weinig leeservaring hebben, heeft dat gevolgen voor hun taalontwikkeling. Hun taalontwikkeling is eenvoudig niet toereikend om de teksten en oefeningen in de methodes te kunnen begrijpen.

   

-We weten dat het lezen van teksten effectief is als die betekenis hebben voor leerlingen. Betekenis en betrokkenheid ontstaan als leerlingen teksten zelf kunnen kiezen bijvoorbeeld omdat ze gaan over onderwerpen waar hun interesse naar uitgaat. Teksten kunnen ook betekenis hebben omdat ze actueel zijn of als de inhoud ervan moeten worden bestudeerd voor een toets. Teksten in methodes Nederlands zijn meestal niet betekenisvol voor studenten. Er valt niets te kiezen. Methodeteksten zijn bovendien per definitie niet actueel en het is toeval wanneer ze aansluiten bij de interesse van studenten. De inhoud ervan wordt niet getoetst.
De teksten worden eigenlijk alleen gelezen omdat de tekstsoort bepaald moet worden of omdat er een conclusie moet worden getrokken. Studenten zullen meestal ook geen drive ervaren om te willen weten waar een tekst over gaat, terwijl deze drive juist een belangrijke voorwaarde is voor het leren begrijpend lezen.

Vaardigheidsvak?
Het is discutabel of Nederlands echt het vaardigheidsvak is dat er in methodes van is gemaakt en of het kunnen beantwoorden van meerkeuzevragen in een landelijke toets betekent dat studenten het gewenste niveau ook daadwerkelijk behalen. Is niet het werkelijke probleem van mbo (en hbo)-studenten dat ze niet in een taalomgeving leven die het niveau waarvoor ze op school oefenen, benadert?
Hier is een belangrijk doel voor de opleiding weggelegd. Het lezen van fictie wordt weliswaar niet getoetst, maar frequent lezen geeft studenten wel de taalbagage die ze nodig hebben om de referentieniveaus werkelijk te behalen. In het voortgezet onderwijs zien we steeds vaker dat het vrij lezen in de lessen Nederlands wordt geïntegreerd (zie onze blog daarover). Dat zou in het mbo ook kunnen. Methodes kunnen worden aangevuld met gesprekken over krantenberichten en met vakteksten. Voorlezen zou een belangrijke plaats kunnen hebben in de lessen Nederlands. Studenten zou moeten worden aangeraden naar luisterboeken te luisteren. En bovenal hebben ze docenten nodig die hen voorleven dat het belangrijk is op de hoogte te blijven van wat zich in de wereld voordoet en dat je kunt genieten van boeken...

Samenwerking tussen vakken
Het mbo is een vanzelfsprekend betekenisvolle omgeving. Studenten worden immers opgeleid voor een vak. Het is dan ook een gemiste kans wanneer het vak Nederlands en de andere vakken niet zorgen voor vormen van samenwerking. Dat dat niet eenvoudig is, blijkt onder andere uit Elbers (2012), Elbers (2013). Op ROC's zijn verschillende keuzes mogelijk als het gaat om de vormgeving van het vak Nederlands:

Keuze	Wat?
De methode Nederlands	In het vak Nederlands wordt aan de opdrachten uit de methode gewerkt.
Verrijken van de methode Nederlands	+ aandacht voor het doorlezen in zelfgekozen boeken, actuele teksten, voorlezen, luisterlezen naast de methode Nederlands.
Vakgericht taalonderwijs	+ naast de methode Nederlands in samenwerking met de vakdocent gekozen teksten en opdrachten die ook in het vak terugkomen
Taalbewust vakonderwijs	+ vakdocenten zijn zich bewust van de doelen van het vak Nederlands en besteden daar aandacht aan wanneer ze hun vak geven.
Taalgericht vakonderwijs	+ vakdocenten gaan in hun vak expliciet in op de doelen van het vak Nederlands. Onderling wordt afgesproken welke doelen bij Nederlands en in het vak getoetst worden.
Taalrijk vakonderwijs	+ vakdocenten verrijken hun vak doelbewust (rijke teksten, motiverende schrijfopdrachten) om aan de doelen van het vak Nederlands te kunnen werken.

Een methode kiezen
De lijstjes waarmee opleidingen hun methodes kiezen bevatten meestal de volgende onderwerpen: aansluiting bij de referentieniveaus, mogelijkheid om te oefenen voor examens, voldoende oefeningen, mogelijkheid tot differentiëren, doorgaande lijn binnen niveau voor gebruik in meer jaren, digitale mogelijkheden, kosten... In deze blog wordt duidelijk dat dat niet genoeg is. Het is belangrijk dat lessen Nederlands zo betekenisvol mogelijk zijn. En ook daarop moet een methode worden gescreend.

Motivatie en betrokkenheid

-Sluiten de teksten aan bij het vak waarvoor een student wordt opgeleid?

-Sluiten de teksten aan bij de leefwereld van de studenten?

-Sluiten de teksten aan bij de actualiteit?

-Zijn de opdrachten authentiek en uitdagend?

-Zijn de thema’s in de methode zo gekozen dat ze kunnen worden aangevuld met motiverende teksten en opdrachten?

-Spreekt uit de methode echte belangstelling voor en plezier in taal en lezen of is die gericht op het aanleren van vaardigheden?

Taalrijk

-Zijn de methode-teksten taalrijk? (alinea’s, verbindingswoorden, verbanden, uitleg in de tekst)

-Is in de methode op een vanzelfsprekende manier aandacht voor het belang van lezen in zelfgekozen teksten en boeken?

-Maakt digitale geletterdheid deel uit van de methode?

Leren

- Is er sprake van proces- en productgerichte instructie en feedback en van voorbeelden?

- Is in de methode aandacht voor enthousiast voorbeeldgedrag van de docent?

Samenwerken

- Is er sprake van coöperatieve werkvormen? Kunnen studenten samen leren?

Voor meer informatie over leesbegrip: zie deze blog
Voor meer informatie over lezen: zie deze blog
Voor meer informatie over praten over boeken: zie deze blog
Voor meer informatie over schrijven: zie deze blog
Voor meer informatie over woordenschat: zie deze blog

  

  

  

Wat uit de taalmethode kan worden weggelaten...

Methodes
Nederland is een echt methodeland. Zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs gebruiken we voor alle vakken methodes. In het basisonderwijs voor de taaldomeinen zelfs verschillende: VVE-programma's in de kleutergroepen, methodes aanvankelijk lezen in groep drie en vanaf groep vier methodes voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen en taalmethodes met vaak een aparte leergang spelling. Al die methodes nemen veel uren in beslag. Toen we onlangs een voorlichtingsbijeenkomst verzorgden over Denk!, kwam de vraag ter sprake waar de benodigde onderwijstijd (drie keer per week drie kwartier) voor begrijpend lezen met het Denk!-programma vandaan zou kunnen komen. Misschien wel van de tijd die we aan de taalmethode besteden. Uit gesprekken met leerkrachten en studenten weten we dat taalmethodes eerder gekozen geworden op basis van organisatorische argumenten dan inhoudelijke. Bovendien worden heel wat onderdelen overgeslagen: oefeningen voor spreken en luisteren of voor schrijven. Zijn dat terechte keuzes? 

Taalonderwijs gemeten
Ons taalonderwijs wordt regelmatig gemeten. Bonset en Hoogeveen inventariseerden wat uit onderzoek bekend is over de verschillende taaldomeinen. Het CITO publiceert periodieke taalpeilingen (PPON) (op dezelfde site staat een overzicht van 25 jaar taalpeilingen). Daarnaast zijn er nog de internationale PISA- en PIRLS-onderzoeken, die als het gaat om taal met name betrekking hebben op leesvaardigheid. En verder zijn onder andere via de databank van Taalunieversum onderzoekspublicaties te raadplegen.  

Resultaten van taalonderwijs
Wat weten we over de effecten van de taalmethode als het gaat om schrijven, woordenschat, spreken en luisteren of taalbeschouwing, de taaldomeinen die in de taalmethode vanaf groep 4 aan bod komen? (Zie voor lezen en spelling onze eerdere blogs.) De effecten zijn niet alleen maar positief. Schrijfresultaten van leerlingen in groep 5 en 8 zijn minimaal (Bonset & Hoogeveen, 2007). Ook in het rapport van de onderwijsinspectie (2011) wordt duidelijk dat de standaarden zoals geformuleerd in de Referentieniveaus 1F en 1S bij lange na niet worden behaald. De scores als het gaat om woordenschat zijn eveneens niet positief (Bonset & Hoogeveen, 2010a), Voor spreken en luisteren scoren leerlingen rond een minimaal niveau (Bonset & Hoogeveen, 2011). Met betrekking tot formele taalbeschouwing (redekundig en taalkundig ontleden) scoren ze onvoldoende, op semantische taalbeschouwing (betekenisrelaties (synoniemen, tegenstellingen etc.) wordt voldoende gepresteerd en op 'grammaticaliteit' (het toepassen van grammaticale kennis op de eigen zinsbouw) onder het minimumniveau. (Bonset & Hoogeveen, 2010b) (zie voor meer informatie over vormen van taalbeschouwing deze publicatie).

Aanpakken
Wat weten we van de aanpakken in de taalmethodes? Bij schrijfvaardigheid blijkt uit het rapport van de onderwijsinspectie dat het vooral schort aan procesgerichte didactiek waarbij leerlingen instructie en feedback krijgen op aanpak en tekst (Bonset & Hoogeveen, 2007; Onderwijsinspectie (2011)). De opbrengst van incidenteel woordenschatonderwijs is groter dan die van intentioneel onderwijs (Bonset & Hoogeveen, 2010a). Hier schreven we ook in onze woordenschatblog over. Voor onderwijs in spreken en luisteren geldt dat dit vooral impliciet plaatsvindt in spreeksituaties in spreekbeurten en kringgesprekken. Er is weinig bekend over effectieve aanpakken (Bonset & Hoogeveen, 2011). Als het gaat om taalbeschouwingsonderwijs, blijkt dat veel tijd wordt besteed aan expliciet traditioneel grammaticaonderwijs en aan semantische taalbeschouwing. Voor pragmatische taalbeschouwing (nadenken over verschillende talen, dialecten, taalgebruik) is nauwelijks aandacht (Bonset & Hoogeveen, 2010b). Het grammaticaonderwijs zoals dat nu wordt vormgegeven, heeft weinig invloed op de taalvaardigheid van leerlingen. Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.

Taalmethodes nader bekeken
Wanneer we de nieuwste taalmethodes eens nader bekijken, valt een aantal zaken op.

- Teksten. Schrijvers van themateksten in taalmethodes waren al gebonden aan de AVI-restricties, wat niet altijd taalrijke teksten oplevert. De grote hoeveelheid aandacht die in de nieuwste taalmethodes gaat naar intentioneel woordenschatonderwijs lijkt een funest effect te hebben op de kwaliteit van teksten. Immers, die zijn geschreven op basis van de moeilijke woorden en begrippen die er in voor dienen voor te komen. Er ontbreekt een heldere verhaalstructuur en de teksten zijn dikwijls niet informatief. De causaliteit ontbreekt doordat er is bezuinigd op verbindingswoorden. Het algemene niveau van teksten is nogal eens laag. Kinderen zullen zich op grond van dit soort teksten niet uitgedaagd voelen om zelf te gaan lezen of schrijven. In sommige methodes zijn teksten geschreven door jeugdboekenauteurs. Dan zijn ze sterker, hoewel ook in die gevallen de AVI-beperkingen zich wreken.

-Woordenschat. Het woordenschatonderwijs in nieuwe taalmethodes is veelal intentioneel en sterk gericht op het aanleren van woordbetekenissen. De gebruikte teksten zijn te taalarm om context te kunnen bieden. De keuze voor de woorden is twijfelachtig en weinig onderbouwd. De instructie voor leerlingen als het gaat om woordenschatonderwijs is sterk versimpeld. Alsof je door goed na te denken over de woorden en associaties bewust je woordnetwerk kunt vullen. Ook wordt (veel) te veel tijd besteed aan te weinig woorden.

-Schrijven. Schrijfopdrachten in methodes zijn vaak niet motiverend en in hun voorbeelden soms ronduit ouderwets. Het niveau is dikwijls laag. De opdrachten zijn niet authentiek en lijken gericht op het mechanistisch afdekken van de Kerndoelen. Er wordt nogal eens gewerkt met invullesjes. Gunstige uitzonderingen zijn er overigens ook. Soms worden wel aantrekkelijke, zinvolle aanwijzingen en beoordelingskaders gegeven.

-Taalbeschouwing. Voor formele en semantische taalbeschouwing is veel aandacht. De aandacht voor formele taalbeschouwing is wel vaak versnipperd en weinig systematisch. Dit kan de resultaten in gevaar brengen. Voor pragmatische taalbeschouwing (het nadenken over taal) is vooral in de pluslessen ruimte ingeruimd, terwijl het daar vaak om motiverende, echt talige lessen gaat.

-Illustraties. Illustraties zijn dikwijls met name gericht op het opleuken van de methode en niet op het ondersteunen van de inhoud. Ze hebben nogal eens een afleidend karakter.

-Digitale geletterdheid. Dit onderwerp is bijna volledig afwezig in de taalmethodes, terwijl hedendaags taalonderwijs een duidelijke taak heeft op het gebied van het lezen, begrijpen en schrijven van digitale teksten.       

In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen. Invullesjes zijn alom tegenwoordig en van zo'n laag niveau dat ze niet activeren tot taal leren. Bovendien hebben ze nogal eens een controlerend karakter (je kunt het of je kunt het niet). Methodes lijken zich soms meer te richten op het afdekken van de Kerndoelen of Referentieniveaus dan op het bereiken ervan. Soms slaan ze door in dat 'afdekken' van de kerndoelen. Zo moeten kinderen in één van de methodes bepalen of dat wat hun gesprekspartner zegt fictie of non-fictie is. 

Wat uit de taalmethode kan worden weggelaten
Het is helder dat een kritische blik op de taalmethode tijdwinst kan opleveren. Wat mag blijven? De schrijfopdrachten lijkt ons. Hoewel die in een aantal gevallen beter vervangen zouden kunnen worden door authentieke betekenisvolle schrijfopdrachten met gerichte aanwijzingen en feedback  (Misschien goed om eens te kijken in de nieuwe Taal Actief). Ook de taalbeschouwingsstof moet blijven, zolang die niet dubbelt met oefeningen in de spellingmethode. De leerlijn woordenschat kan worden vervangen door een goed programma voor vrij lezen en veel aandacht voor woorden en begrippen bij wereldoriëntatie en in andere onderwijssituaties. Van de spreek- en luisteroefeningen in de methode is nooit aangetoond dat ze meerwaarde hebben boven spreekbeurten, kringgesprekken, alledaagse communicatie en communicatie-oefeningen in de methode sociaal-emotionele ontwikkeling. 

En dan?
Wanneer het werken met een uitgeklede taalmethode te kaal voelt, is er genoeg vervanging voorhanden. De TULE-leerlijnen kunnen wellicht houvast bieden, net als de Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid en mondelinge communicatie die in diverse publicaties van het Expertisecentrum Nederlands verder zijn uitgewerkt of de uitgaven rond basisontwikkeling. Ook Taal leren op eigen kracht van Suzanne van Norden is de moeite waard. Binnenkort komt haar boek over schrijfonderwijs uit. Ook een aanrader is Het grote taalboek van Wim Daniëls. Op de site Leesletters  is nog veel meer interessants te vinden.

Lezen en schrijven met groepsplannen?

De 1-zorgroute
Het werken met groepsplannen in het basisonderwijs is trend. Groepsplannen zijn in het kielzog van opbrengstgericht werken basisscholen binnengekomen als onderdeel van de 1-zorg route. Kort gezegd is een groepsplan een verzameling doelen met de daarbij behorende activiteiten die gedurende een bepaalde periode (zes weken, tien weken) in een basisschoolgroep aan de orde komen. Een groepsplan wordt opgesteld aan de hand van een groepsoverzicht waarin de toetsresultaten van leerlingen zijn weergegeven. In navolging van Ad Kappen en School aan Zet wordt dit groepsoverzicht vaak 'datamuur' genoemd. In de datamuur vindt een directe vertaling plaats van toetsscores naar onderwijsbehoeftes en aanpakken. Daarbij worden de woorden 'instructieonafhankelijk', 'instructiegevoelig' en 'instructieonafhankelijk' gebruikt om de aanpakken te categoriseren. Leerlingen bij wie op grond van de toetsscores eenzelfde aanpak past, worden geclusterd. Op internet is volop uitleg te vinden over hoe groepsoverzichten en groepsplannen gemaakt dienen te worden. Er is een veelheid aan digitale systemen om ze vorm te geven, zoals ParnasSys of de groepsplanversneller. Ook bij methodes horen formats voor groepsplannen, meestal al gedeeltelijk ingevuld met oefeningen uit de werkboeken.

Gebruik
In alle pabo-curricula is inmiddels wel een opdracht groepsplan opgenomen. De geluiden van studenten als het gaat om het werken met groepsplannen zijn wisselend. Ze zien dat op sommige scholen groepsplannen levende werkdocumenten zijn die altijd uitgeprint op het bureau van de leerkracht liggen en waarop de hele dag door aantekeningen worden gemaakt. Ze hebben de functie van logboek gekregen. Op andere scholen zijn het papieren tijgers die vooral gemaakt worden voor de inspectie. De tijd die gebruikt wordt om ze te maken wordt op deze scholen vaak gepercipieerd als tijd die beter besteed had kunnen worden aan het voorbereiden van goed onderwijs.

Kritiek
Er worden ook vraagtekens gezet bij de gedachte dat onderwijskwaliteit gebaat is bij het gebruik van datamuren en groepsplannen. Deze vraagtekens betreffen de directe relatie tussen toetsscores enerzijds en onderwijsbehoeften en interventies anderzijds, de interpretatie van de toetsscores, het begrip 'instructieonafhankelijkheid' en de effectiviteit van het gefragmenteerde onderwijs dat voortkomt uit deze groepsplannen. 

De relatie tussen toetsscores en onderwijsbehoeften/interventies
Via datamuur en groepsplan wordt een leerling op basis van zijn AVI (1 niveau te laag) en DMT (D) scores verklaard tot instructie-afhankelijk en ingedeeld in een standaardinterventie aan de instructietafel. Een belangrijke denkfout die hier gemaakt wordt is dat scores op signaleringstoetsen direct omgezet kunnen en moeten worden in onderwijsbehoeften en interventies. Signaleringstoetsen signaleren dat er iets aan de hand zou kunnen zijn, maar geven geenszins een beeld van wat er precies aan de hand is en wat er nodig zou zijn om daar verbetering in te brengen. Deze toetsen hebben immers geen diagnostische functie en waarde. Op zich is dat niet erg omdat dat ook niet het doel is van deze toetsen maar het kan uiteraard wel schadelijk zijn om gegevens als 'diagnostisch' te gebruiken die dat niet zijn. Een dergelijke benadering leidt namelijk tot oversimplificatie van leesinterventies: als je zwak bent op de DMT moet je woordjes oefenen, als je bepaalde foutjes maakt moet je met dat type woordjes gaan oefenen, enz. Daarbij is er geen of te weinig aandacht voor de meer fundamentele zaken die er toe doen in het leren lezen: een interessant boekenaanbod in de zone van naaste ontwikkeling, ondersteuning van de boekkeuze, praten over boeken, tijd en rust voor lezen, klassenmanagement, ondersteuningstechnieken en de ontwikkeling van de eigen smaak en leesmotivatie. 

De interpretatie van toetsscores: wat is de grens? 
In de afgelopen 12 jaar, en waarschijnlijk al langer (zie de discussie over didactische leeftijdsequivalenten door Oud en Mommers in 1990* en Resing en Evers in 2007), is in het Nederlandse onderwijs een sterke fixatie ontstaan op 'het gemiddelde'. Daartoe aangezet door de onderwijsinspectie stellen scholen zich tot doel om minstens gemiddelde resultaten te behalen. Het gemiddelde wordt hierbij doorgaans beschouwd als een absolute waarde, en niet als een breed gebied (68% van de populatie) in de standaard normale verdeling. Zonder oog voor (on)betrouwbaarheid en meetfouten, en met overschatting van de verschillen in het middengebied, wordt dit verabsoluteerde streefdoel via de datamuur vertaald naar de individuele leerling. Zodra deze 'ondergemiddeld' scoort moeten er interventies plaatsvinden, zelfs op het moment dat er geen significante afwijking van het gemiddelde wordt geconstateerd op grond van de standaard normale verdeling. Bij de omzetting van toetsen naar interventies wordt de ernstgraad van het probleem dan ook vaak overschat waardoor veel onnodige interventies plaatsvinden. Als we rekening houden met de normale verdeling kunnen we kinderen als 'at risk' beschouwen zodra zij meer dan 1 SD beneden het gemiddelde scoren: lager dan percentiel 16. Kinderen die hoger scoren, vallen binnen het gemiddelde gebied. Zorgwekkend is de nieuwe Cito indeling I-V die kan leiden tot een radicale oversignalering. Maar liefst 40 procent van de leerlingen worden op deze wijze gesignaleerd als onder gemiddeld en ver onder gemiddeld. Statistisch gezien is het twijfelachtig om de zwakste 20 % van de scores als 'ver onder gemiddeld' te duiden. Een vijfde deel van deze scores (4,1%) valt zelfs gewoon binnen het (laag) gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling. De 'onder gemiddelde scores' (score IV) vallen allemaal in het gemiddelde gebied van de standaard normale verdeling; leerlingen met dergelijke scores zouden dan ook niet gesignaleerd moeten worden voor extra interventies. Het beperken van de signalering tot alleen de noodzakelijke gevallen verruimt de mogelijkheden om drastisch in te zetten op goed leesonderwijs voor alle leerlingen.  

* Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 29, 445-459.

Instructieonafhankelijkheid
Leerlingen die 'at risk' zijn voor lezen hebben extra oefentijd nodig. Binnen methodes krijgt dit vaak vorm door 'verlengde instructie' aan de instructietafel. Leerlingen die instructieonafhankelijk zijn werken op zulke momenten zelfstandig en zonder monitoring van de leerkracht. Zij zijn op grond van hun toetsscores als 'instructieonafhankelijk' bestempeld. Of zij dit ook werkelijk zijn is geenszins duidelijk. Goede leesscores zijn immers geen garantie voor zelfstandigheid, en ook zijn de materialen waarmee gewerkt wordt lang niet altijd geschikt om het leerproces verder te brengen. Instructieonafhankelijkheid is geen ongevaarlijke term. Uit internationaal vergelijkend onderzoek (Pirls, 2011) blijkt dat Nederlandse leerlingen niet vaak echt goed scoren voor lezen. We lijden aan nationale 'regression to the mean'. Dat is geen wonder als wij goede lezers als instructieonafhankelijk zien. Waar zwakke lezers vaak onnodige en overgesimplificeerde interventies ondergaan, krijgen onze (in aanleg) goede lezers geen begeleiding en staan zij vaak stil in hun ontwikkeling. Daarnaast is er geen sprake van werkelijke uitbreiding van de oefentijd voor zwakke lezers. Voor alle kinderen is er immers even veel oefentijd in dit type opzet; alleen de hoeveelheid begeleiding / monitoring door de leraar verschilt. 

Groepsplannen en gefragmenteerd onderwijs
Prof. dr. Anna Bosman pleit in Schooljournaal  voor klassikaal leren. Hoewel haar kritiek op verplichte handelingsplannen wellicht wat kort door de bocht is, heeft ze wel een punt. Wie de veelheid aan groepsplannen voor spelling, technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat of fonologisch bewustzijn bekijkt, ziet veel doelen en veel activiteiten. In groepsplannen zien we de verkaveling van ons onderwijs terug. Inhouden zijn onderverdeeld in vakken en vakdomeinen die voorzien zijn van bijbehorende methodes en groepsplannen. Het werken met groepsplannen lijkt een technische kijk op taalonderwijs in de hand te werken. Naar een onderliggende visie op wat goed taalonderwijs is, is het moeilijk zoeken.

Drie-lagenmodel
Het is ook niet voor niets dat in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie en bij LIST (LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak) niet gekozen wordt voor het één-zorg model, maar voor het drie-lagen model. Dit is een model voor convergente differentiatie dat verschilt van het verlengde instructie model dat in veel methodes wordt gebruikt. In het drie-lagen model wordt uitgegaan van wat we weten over goed taal- en leesonderwijs voor alle leerlingen. De essentie ervan is dat zwakke leerlingen gedurende dezelfde tijd het lezen oefenen als gemiddelde en beter presterende leerlingen, allen onder het wakend en zorgend oog van de leerkracht. Daarnaast wordt voor de zwakke lezers extra leestijd gereserveerd. Daarbij wordt er voor lezen en schrijven vanuit gegaan dat niet zozeer uitleg essentieel is, maar juist het (met ondersteuning) inoefenen. Lezen (en woordenschat) leer je immers vooral door te lezen (en over het gelezen te praten en te schrijven), schrijven en spelling door te schrijven (en te lezen).

Lezen en schrijven
In groepsplannen zou 'bewaakte' oefentijd voor alle leerlingen gewaarborgd moeten zijn. Daarnaast is het de vraag of het verstandig is voor ieder taaldomein een apart groepsplan te maken. Zou een visie op taal leren niet juist gebaat zijn bij een groepsplan taal waarin èn lezen (technisch en begrijpend) èn schrijven (het schrijven van teksten en spelling) èn woordenschatonderwijs worden samengenomen? Dan wordt ineens helder dat alle taaldomeinen met elkaar samengaan en invloed op elkaar uitoefenen. Eén zinvolle stap verder is dan nog de integratie met de zaakvakken in taalrijk vakonderwijs en vakrijk taalonderwijs zoals wij eerder beschreven. 

Studenten geven aan dat ze voor hun opdrachten liever een groepsplan voor rekenen maken dan voor taal. 'Rekenen is makkelijker'. Ze hebben geen ongelijk. Het vak rekenen past gemakkelijker in de 'drie-subgroepen-structuur' van het groepsplan dan taal waarbij de oefencomponent in betekenisvolle situaties (motiverende teksten om te lezen, uitdagende schrijfopdrachten) veel groter is. Misschien een goed idee om -als er dan toch groepsplannen gemaakt moeten worden- op de pabo te beginnen: groepsplannen met lees- en schrijftijd voor de hele groep, groepsplannen die niet gaan over technisch lezen of spelling, maar over lezen, schrijven, motivatie en ondersteuning. 

We houden u op de hoogte.  

Nogmaals de Kennisbasis Nederlands: contraproductief voor onderwijsvernieuwing?

Taalkennis toetsen
In een eerdere blog schreven we al over de Kennisbasis Nederlands (zie ook de verkorte versie).voor de pabo. Nu die in maart en juni 2014 landelijk getoetst gaat worden, willen we er opnieuw aandacht voor vragen. Sinds enkele jaren kan geen pabo-student afstuderen zonder tijdens de propedeuse voor de taaltoets pabo van het CITO (spelling, interpunctie, formuleren, basisgrammatica) een voldoende te hebben behaald. Daar is nu een toets bijgekomen die aan het eind van het tweede of in het derde jaar wordt afgenomen: de landelijke kennistoets Nederlands voor de pabo. Een toets waarin ten dele kennis over taaldidactiek getoetst wordt en ten dele ook taalkundige kennis.

De Kennisbasis
De Kennisbasis Nederlands is in 2009 ontwikkeld. De opgenomen begrippen zijn onderverdeeld in vier 'klaverbladen': leerinhoud (wat?), fundament (wat/waarom?), domeininhoud (hoe?) en taaldidactiek en taalbeleid (hoe/waarom?). Er worden negen taaldomeinen gehanteerd. Alleen de begrippen uit de linker twee klaverbladen, leerinhoud en fundament, worden landelijk getoetst. Aan de overige begrippen mogen pabo's zelf in hun onderwijs en in hun toetsing invulling geven. De begrippen die worden getoetst zijn hier te vinden. Studenten kunnen de Kennisbasis Nederlands en de kennisbases van de andere vakken vinden op 10voordeleraar. Daar kunnen ze ook oefenen voor de toets. Die bestaat uit 100 gesloten vragen en wordt digitaal afgenomen. De meeste vragen worden gesteld over taalbeschouwing (20) en de minste over jeugdliteratuur (2).

Ontwikkeling
Schaufeli en Prenger (2013) schetsen de gang van zaken rond de ontwikkeling van de Kennisbasis en het toetsen ervan. Zowel de Kennisbasis als de toets zijn in nauwe samenspraak met vakdocenten Nederlands van pabo's tot stand gekomen. Als bronnen zijn behalve de Referentieniveaus (2008) vooral de vele handboeken taaldidactiek gebruikt die meestal ook door docenten Nederlands aan de pabo zijn ontwikkeld. Er is een toetsgids gemaakt en de eerste proeftoetsen zijn inmiddels afgenomen. Schaufeli en Prenger geven aan dat er voor sommige pabo's nog flink wat werk aan de winkel is. Zij moeten hun curriculum voor het vak Nederlands nog eens zorgvuldig bekijken om na te gaan of ze de getoetste stof voldoende aanbieden.

De onderzoekende houding op de pabo
Op lerarenopleidingen basisonderwijs is de onderzoekende houding de laatste jaren steeds belangrijker geworden. Het praktijkonderzoek waarmee de meeste lerarenopleidingen wordt afgerond, wordt gezien als een professionele leerstrategie die studenten leert kritisch naar (hun) onderwijs te kijken, vragen te leren stellen, bronnen te leren gebruiken en een onderbouwd oordeel te leren geven (zie ook Bolhuis & Kools  (2012). In ons onderwijs doen we immers veel waarvan we niet weten of het werkt. Meestal vermoeden we alleen dat de methode of de aanpak die we gebruiken, effect heeft. Pabo-studenten sporen we aan om daar meer over te weten te komen door literatuur te raadplegen en heel precies naar de praktijk te kijken.  

Over de Kennisbasis
Opvattingen van pabo-docenten over de Kennisbasis variëren. Sommige docenten vinden het prettig dat is vastgesteld wat ze in hun colleges moeten behandelen. Andere collega's hebben bezwaren. Niet zozeer tegen de gekozen begrippen. Daarover is uiteraard te twisten en de keuze voor het ene begrip is wellicht niet slechter dan voor het andere. Wat wel als een probleem wordt gezien, is dat ieder begrip in het kennisbasisdocument is geduid, maar niet specifiek verantwoord.
In handboeken taaldidactiek komt dat ook vaak voor. Daar kan het een uitdaging zijn voor pabo-studenten. 'In het boek staat wel dat het snel lezen van woordrijen bijdraagt aan technische leesvaardigheid, maar wat zegt onderzoek daar eigenlijk over?' Het is prachtig wanneer tijdens colleges discussies ontstaan en studenten op zoek gaan naar bronnen om uitspraken in handboeken te kunnen verifiëren of falsificeren. Bovendien kunnen docenten zelf voor handboeken kiezen en nuances aanbrengen.

De waarheid van de Kennisbasis
Bij de Kennisbasis ligt dat anders. Doordat de kennis erin is vastgesteld en de omschrijvingen worden teruggevraagd in een landelijke toets, wordt de indruk gewekt dat het om onveranderlijke kennis gaat waarover geen discussie mogelijk is. Dat leidt er toe dat een docent studenten op basis van de Kennisbasis kennis moet bijbrengen die achterhaald is of waarover discussie is. Zo staat in de Kennisbasis dat een twaalfjarig kind ongeveer 12000 woorden kent, terwijl recent onderzoek van de UGent (zie eerdere blog) laat zien dat dat aantal wel eens veel hoger zou kunnen zijn. Over strategiegebruik bij begrijpend lezen is veel discussie. Het is maar de vraag of het centraal stellen van leesstrategieën in lessen begrijpend lezen tot betere begrijpend lezers leidt. Toch lezen we in de Kennisbasis: 'Belangrijk is dat deze strategieën telkens weer terugkomen, zodat leerlingen ze automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten' (p.141).
De taalkundige kennis in de Kennisbasis kan prima getoetst worden in  meerkeuzevragen. Daarmee wordt het een verdiepingstoets van de Taaltoets uit het eerste jaar en vergelijkbaar met de toetsing van de Kennisbasis rekenen die geheel op eigen vaardigheid is gericht. Van de kennis over didactiek is het maar de vraag of die op dezelfde manier getoetst kan worden.

Uitgevers
Een bijkomende moeilijkheid is dat de Kennisbasis leidraad is geworden voor uitgaves op het gebied van taaldidactiek. Geen uitgever zal het in zijn hoofd halen een boek over taal- of leesdidactiek voor een pabo uit te geven zonder daarbij te vermelden 'dat de Kennisbasis gedekt is' (klik hier voor een vrije weergave van een gesprek tussen toekomstige gebruikers van een handboek over taaldidactiek dat onlangs bij een educatieve uitgever plaats vond). Er verschijnen ook boeken waarin de begrippen uit de Kennisbasis nog eens met andere woorden worden toegelicht en uitgewerkt en die een grote kans op slagen voor de toets beloven (Huizenga, Van der Leeuw et al).
Maar de Kennisbasis was toch al grotendeels gebaseerd op handboeken? Betekent dat dan dat we in nieuwe handboeken onze oude handboeken overschrijven en dat we zo denken onze studenten goed op te leiden?

De Kennisbasis Nederlands contraproductief voor onderwijsvernieuwing?
Er is heel veel kennis over taalonderwijs gebaseerd op onderzoek, nationaal en internationaal. Die kennis is niet statisch. Er zou een prachtige Kennisbasis uit samen te stellen zijn. Vol nuances en vragen, want er is ook veel dat we niet weten. Een dergelijke kennisbasis zou ieder jaar herzien moeten worden.
Het kan ook eenvoudiger: een Kennisbasis met alleen begrippen. Of met doelen: De student heeft kennis van de ontwikkelingen op het gebied van woordenschatdidactiek. De student heeft kennis van de ontwikkelingen als het gaat om digitale geletterdheid. Misschien goed om eens te rade te gaan bij onze collega's VO of -dichter bij huis- bij de kennisbases voor kunst of wereldoriëntatie.
Straks halen al onze pabo-studenten de Kennisbasistoets en hebben onze pabo's er hun curriculum op aangepast. Maar het is maar de vraag of ons dat betere taalleraren oplevert.