Windesheim

Windesheim

vrijdag 27 augustus 2021

Op een inspirerende manier taalonderwijs vernieuwen. In memoriam Frank Schaafsma

Wie moet je zijn om onderwijs te kunnen veranderen?

Tijdens onze lezingen of colleges vragen leraren of studenten vaak: maar hoe doe je dat dan, zorgen voor een rijke taal- of leescultuur op school? Hoe krijg je je collega's mee? Hoe zorg je ervoor dat de schoolleiding de noodzaak ziet? Wij vinden het altijd moeilijk om daar antwoord op te geven. Er zijn natuurlijk boeken vol geschreven over veranderkunde in het onderwijs. Die gaan over verandervragen, veranderverhalen en veranderaanpakken, over het waarom, waartoe, het wat, het hoe en over degenen die bij het veranderproces betrokken zijn. Maar veel minder vaak gaan ze over de vraag wie je zou moeten zijn als je op een inspirerende manier een verandering tot stand wilt brengen? En misschien zijn juist die persoonlijke eigenschappen wel het allerbelangrijkst als je een vernieuwing echt wilt laten slagen. 

Frank Schaafsma

In deze blog gaan we in op de vraag wat je nodig hebt om taal- en leesonderwijs op een inspirerende manier te vernieuwen. Dat doen we aan de hand van het werk van Frank Schaafsma. Frank, eerst docent en later projectleider algemene vakken (zoals Nederlands en burgerschap) bij ROC Deltion College in Zwolle, heeft veel gedaan om het lezen in het mbo op de kaart te zetten, in de eerste plaats op Deltion zelf, maar later ook tijdens lezingen die hij -onder andere op initiatief van Stichting Lezen- hield bij andere ROC's overal in het land. Frank overleed op 28 juni 2021 op 59-jarige leeftijd na bijna anderhalf jaar ziek te zijn geweest. Zijn werk is onder andere te lezen en te bekijken via de publicaties Je vak moet je doen, niet lezen, Stilte, wij lezen hier en Lezen over burgerschapsthema's, een op Deltion gemaakt filmpje over lezen in het mbo, een blog op de site van Didactief  en een film van Leraar24. Ook stond hij aan de wieg van de boeken waarin de levensverhalen van mbo-studenten werden opgeschreven, Queen Latifa en King Leroy

Frank tijdens een lezing bij Zadkine in Rotterdam op 10 oktober 2019
Vrij lezen coördineren

Wanneer ben je nu succesvol als je het lezen op school een boost wilt geven. In Je vak moet je doen, niet lezen (Stichting Lezen, 2015) vertelt Frank zelf over het invoeren van vrij lezen in het entree-onderwijs. Hij denkt dat zijn leesproject geslaagd is omdat hij het laagdrempelig heeft gebracht. Samen met zijn team heeft hij afgesproken het gewoon eens te proberen en te leren van ervaringen. Toen het project veelomvattender werd, heeft hij steeds afgewogen of het nog paste bij de draagkracht van het team. Omdat hij één van hen was, had hij een behoorlijke 'gunfactor', dat heeft ook geholpen. Daarnaast heeft hij onder het mom van 'het is verboden boeken uit te lezen die je niet leuk vindt' altijd het leesplezier van studenten centraal gesteld en niet het leesonderwijs of leesresultaten. Omdat zijn collega's veel hart hebben voor hun studenten, sprak hen dat erg aan. Ook heeft hij het leesproject steeds opnieuw op de kaart gezet. Hij sprak collega's en studenten aan die tijdens de leesmomenten niet aan het lezen waren en kreeg zijn leidinggevende èn de concièrge zover om ook te gaan lezen. Hij is zich er altijd over blijven verbazen dat methodegebruik vanzelfsprekend is, terwijl je er bij dagelijks lezen bovenop moet zitten om te zorgen dat het niet zomaar verdwijnt omdat iets anders belangrijker lijkt. 

Franks collega's vertellen dat ze de volgende eigenschappen cruciaal vinden voor iemand die vernieuwingen gaat coördineren: deskundigheid over het onderwerp van de vernieuwing, gedrevenheid, enthousiasme kunnen overbrengen op het team, deel uitmaken van het team, het kennen van de praktijk van alledag (zodat de vernieuwer weet dat in het onderwijs meer dingen van belang zijn dan lezen). Een paar opmerkingen van collega's: 

''De coördinator heeft zich nergens door laten tegenhouden. Hij heeft tegelijk ook heel veel tegengehouden.'  

'Het is belangrijk dat hij meebeweegt met het team en openheid biedt, zodat leraren eigen keuzes kunnen maken. Dat heeft het gevoel gegeven dat het niet opgelegd werd. Dat maakte het persoonlijk.'     

Ook droeg bij aan het succes dat hij zijn leidinggevenden heeft kunnen interesseren voor het project. Dat gaf het meer status en zorgde ervoor dat teamleden er in wilden blijven investeren. Zijn leidinggevende: 

'Frank stond aanvankelijk alleen in zijn wens vrij lezen te integreren, maar het project werd steeds breder gedragen. Bij de startbijeenkomst was ik er niet, bij de eerste terugkoppeling wel en bij de volgende terugkoppeling was ook mijn leidinggevende erbij.' 

Post

Tijdens Franks ziekte en na zijn overlijden kwam er veel post van collega's van Deltion, maar ook van collega's van andere ROC's waar Frank over zijn projecten heeft verteld. 

Uit al die post bleek opnieuw glashelder wat vernieuwingen succesvol maakt.

  • Hij wist wie ik was. Hij zag mij. Als er iets was met mij of mijn familie, wist hij dat en vroeg hij ernaar. 
  • Hij nam de tijd om met me in gesprek te gaan.
  • Hij luisterde en we deelden onze onderwijservaringen.  
  • Hij was bevlogen. Hij geloofde in wat hij uitdroeg.
  • Hij hield geen theoretisch verhaal, maar hij praatte over zijn eigen ervaringen.
  • Voor hem stonden leerlingen altijd centraal      

Onze eigen bevindingen

Net als Frank begeleiden wij ook veel teams bij het vernieuwen van taal- en leesonderwijs. Wat kunnen we nog aanvullen? Onze ervaring is dat het belangrijk is om samen met teams nieuwsgierig te zijn. Als je een vernieuwing coördineert, ligt de nadruk niet op informatieoverdracht, maar leer je van elkaar. Noteer de dingen die je als vernieuwer leert van collega's en bespreek dat ook met het team zodat duidelijk is dat het een gezamenlijk project betreft. Wees eerlijk over wat je niet weet en wat je samen met het team moet gaan uitvinden. En relativeer. Het is onmogelijk om grote vernieuwingen snel door te voeren. Soms moet je al tevreden zijn als je voor elkaar hebt gekregen dat collega's open staan voor je ideeën en bereid zijn daarover na te denken. 

Tot slot

We zijn al een tijdje bezig ons boek Rijke Taal te herzien voor vmbo/mbo. Frank schreef alle voorbeelden. We sluiten af met één daarvan (Frank was behalve een enthousiast taalvernieuwer ook een enthousiast voetballer).

Klaas (leraar Entreeopleiding – mbo niveau 1) begint aan het half uur vrij lezen van half twaalf tot twaalf uur, zoals hij iedere maandag en donderdag doet met zijn mentorgroep. Dylan moppert al op het lezen sinds het begin van het jaar en bladert wat door tijdschriften. Klaas zelf leest het boek van Louis van Gaal uit zijn trainerstijd bij AZ. Met allemaal trainingsschema’s en veel achtergrondverhalen. Klaas is een voetballer en weet dat Dylan dat ook is. Hij loopt zacht naar Dylan toe en zegt: ‘Ik ben nu toch een boek aan het lezen. Je krijgt het nu nog niet, maar ik heb het bijna uit en dan mag jij het. Ik weet zeker dat je het te gek vindt.' Drie dagen later legt Klaas het boek op de bank van Dylan. Dylan begint te bladeren en raakt helemaal verdiept. Hij leest het boek van A tot Z uit. Klaas vraagt aan Dylan of hij eens wil opschrijven waarom hij dit boek nou zo geweldig vond. Een paar dagen later levert Dylan zijn verslag in: een prachtig verhaal over zijn liefde voor voetbal. 



maandag 10 mei 2021

Helpt het expliciet aanleren van woorden?

Deze blog verscheen als artikel in Tijdschrift Taal jaargang 11, nummer 18, 4-8.

Een grote woordenschat is belangrijk voor het begrijpen en produceren van taal. In deze blog vragen we ons af waarom het ons niet goed lukt om woordenschatonderwijs te geven dat de woordenschat van leerlingen ook daadwerkelijk vergroot. Is het eigenlijk wel zinvol om alle leerlingen expliciet woordbetekenissen aan te leren? En wanneer we kiezen voor een meer impliciete vorm van het aanleren van woorden, hoe ziet dat er dan uit? Hier gaan we in op de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat. En we wijzen op het belang van rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs.

Danu is nog maar een paar weken in Nederland. Hij is negen jaar en in zijn klas in de AZC-school leert hij de eerste beginselen van het Nederlands. Dat zijn in ieder geval de woorden die hij in de klas nodig heeft: tafel, stoel, zitten, staan, juf, meester.

 Irin is nu een half jaar in Nederland. Ze werkt over het thema ‘feest’. Irin leert woorden als cadeau, slinger, taart, feestmuts, kaarsjes.

 Baydr zit vlak voor de overgang van de taalschool waar hij wordt bijgespijkerd in de Nederlandse taal naar het reguliere basisonderwijs waar hij in groep 7 zal komen. Hij werkt deze week over emoties en leert de woorden: nerveus, chagrijnig, verlegen, vervelen.

 Karlijn is Nederlandstalig. Zij zit in groep 5 van basisschool Klimop en in de taalmethode gaat het deze periode over beroepen. Ze leert woorden als chirurg, stukadoor en architect, maar ook de woorden weliswaar, desalniettemin en de uitdrukkingen ‘op één na’ en ‘aan de hand van’.

Woordenschatonderwijs

In het hele Nederlandse onderwijs zijn leerlingen als Danu, Irin, Baydr en Karlijn druk bezig met het leren van woorden, zowel in het NT2-onderwijs als in het reguliere onderwijs. In de jaren negentig werd duidelijk dat  de schoolcarrière van  NT2-leerlingen belemmerd werd omdat zij onvoldoende woorden kenden. Er werden – speciaal voor deze leerlingen - extra woordenschat-katernen aan de reguliere taalmethodes toegevoegd. Ook taalzwakke Nederlandstalige leerlingen bleken problemen met woordenschat te hebben. Daarom werden in de methodes de woordenschatonderdelen die aanvankelijk alleen voor NT2-leerlingen bedoeld waren, geïntegreerd, zodat ze beschikbaar waren voor alle leerlingen. Momenteel begint ieder thema in een taalmethode met een tekst en een lijst van woorden die in die tekst voorkomen. Daarnaast zijn er aparte woordenschatmethodes, zoals Logo 3000 of Digiwak.

 Waarom lukt het niet?

Ondanks alle inspanningen op school hebben veel leerlingen nog steeds een te beperkte woordenschat om bijvoorbeeld goed te kunnen presteren bij begrijpend lezen (Heister-Swart, 2018). Daarvoor zien wij verschillende redenen.

 * Ons woordenschatonderwijs is voor een groot deel gestoeld op de uitleg van de leraar. Mondeling taalgebruik is echter onvoldoende rijk om de basis te kunnen vormen voor de woorden die moeten worden geleerd. De taal in geschreven teksten is vele malen rijker dan gesproken taal (Cunningham & Stanovich, 2001). De taak van de leraar is dan ook niet het expliciet aanleren van woorden, maar het creëren van situaties waarin leerlingen woorden kunnen leren, bijvoorbeeld door voor te lezen of door bibliotheekbezoek (Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001; Ford-Connors & Paratore, 2015; Cunningham & Stanovich, 2001).

* De woordenschat van leerlingen wordt niet vergroot door het leren van losse woorden. Het begrijpen van mondelinge of schriftelijke taal is immers niet de optelsom van geleerde woorddefinities. Woordbetekenissen zijn geen op zichzelf staande gegevens, maar worden door de hersenen iedere keer opnieuw berekend op basis van de context waarin woorden voorkomen. Dat betekent dat het om onnoemelijk veel woordbetekenissen gaat in onwaarschijnlijk veel contexten. Het is onbegonnen werk om die betekenissen allemaal aan te leren. Bovendien raakt het werkgeheugen overbelast wanneer de definities van losse woorden centraal staan. Als eerst alle moeilijke woorden uit een tekst worden besproken, zoals in de praktijk vaak gebeurt, is er geen ruimte meer voor het begrijpen van de tekst als geheel.    

* Expliciet woordenschatonderwijs brengt met zich mee dat er een focus is op concrete woorden (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden). Die zijn gemakkelijk aan te leren. Je combineert ze met functiewoorden en zo kom je tot zinnen als: Wat fijn, Jan is jarig, we vieren feest met slingers en cadeautjes. In het reguliere onderwijs wordt dat basale niveau gecompenseerd in vakken als wereldoriëntatie waar meer abstracte begrippen en kernconcepten centraal staan (achttiende eeuw, wetenschappelijk onderzoek, Verlichting, macht, adel, grondrechten, vrijheid):

In de achttiende eeuw dachten mensen steeds kritischer na en begonnen ze met wetenschappelijk onderzoek. Deze tijd vol nieuwe ideeën wordt de Verlichting genoemd. Mensen gingen ook anders denken over de macht van de koning en de adel. […] Het volk streed voor grondrechten die hun vrijheid beschermden (Eigentijds, bronnenboek groep 8, p.23)

In het NT2-onderwijs is die compensatie er niet. Wanneer teksten en woorden te eenvoudig blijven, zal geen taalontwikkeling plaatsvinden. Dat heeft grote gevolgen voor de kansen van vaak zwakke leerlingen.

* In het woordenschatonderwijs wordt veel te veel tijd gespendeerd aan woorden die leerlingen toch wel leren in het dagelijks taalgebruik. De gedachte daarachter is dat je het grootste deel van de teksten zou kunnen begrijpen als je de meest frequente woorden kent. Dat is een misverstand. O’Reilly, Wang & Sabatini (2019) vonden dat het bij het begrijpen van een tekst niet gaat om het kennen van hoogfrequente woorden, maar dat je minimaal 60% van de concepten moet kennen die ten grondslag liggen aan het onderwerp van die tekst. De woorden die leerlingen op school zouden moeten leren, zijn dan ook niet de woorden die voorkomen in het dagelijks taalgebruik, maar de woorden die voorkomen in schriftelijke taal (weliswaar, ontegenzeggelijk) of begrippen als Middeleeuwen of democratie (Beck et. Al, 2002). Daarvoor is rijk (taal)onderwijs nodig.

Verschillen tussen leerlingen  

Wanneer je leest over Danu, Irin, Baydr en Karlijn word je onbewust nieuwsgierig naar hun achtergrond. Komen ze uit talige gezinnen waar veel wordt gesproken en voorgelezen? Welke taal wordt er thuis gesproken? Hebben ze eerder onderwijs gehad en hoe zag dat er dan uit?  En wat voor invloed heeft dat op de manier waarop ze taal leren? De verschillen in woordenschatverwerving tussen leerlingen zijn immers gecompliceerd. Sociale aspecten en de mate van academisch taalgebruik in een gezin zijn sterk bepalend voor de taalontwikkeling (Ghassabian e.a. 2013; Demir-Vegter e.a. 2014; Aarts e.a. 2016). Hierna volgt een beschrijving van de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat en hun behoeften op het gebied van rijk (taal)onderwijs (een omschrijving van wat rijk (taal)onderwijs is, volgt later).

*Kinderen van hoogopgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis al zo’n grote woordenschat dat ze op school gemakkelijk nieuwe woordbetekenissen oppikken. Deze leerlingen zullen weliswaar meer gemotiveerd raken door rijk (taal)onderwijs, maar hun taalontwikkeling zal groeien of ze nu rijk of minder rijk (taal)onderwijs krijgen.  

* Kinderen van niet-Nederlandstalige hoogopgeleide ouders hebben vaak al een grote woordenschat in hun eigen taal. Voor hen is een Nederlandstalige (school)omgeving met rijk (taal)onderwijs meestal al voldoende om Nederlands te leren. In een beperkte taalomgeving zullen ze de nieuwe taal minder snel en diepgaand leren.

* Kinderen van gemiddeld opgeleide ouders verwerven thuis een gemiddelde taalbasis. Zij profiteren op school van rijk (taal)onderwijs en vergroten zo hun woordenschat. Wanneer het (taal)onderwijs armer is, zal hun taalontwikkeling minder snel en diepgaand verlopen.

* Kinderen van lager opgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis veel minder woorden. Zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk (taal)onderwijs. Beperkt (taal)onderwijs heeft grote gevolgen voor hun school- en maatschappelijke carrière.

* Kinderen van lager opgeleide niet-Nederlandstalige ouders (of ouders die het Nederlands niet goed spreken) verwerven thuis weinig woorden in hun eigen taal en in het Nederlands. Ook zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk (taal)onderwijs. Arm taalonderwijs beperkt op lange termijn hun kansen in de maatschappij.

Er zijn dus leerlingen voor wie het niet veel uitmaakt hoe het (taal)onderwijs op school eruit ziet. Kinderen van hoogopgeleide ouders die opgroeien in een talige omgeving zullen hooguit gemotiveerder worden door rijk (taal)onderwijs waar frequent wordt gesproken en geschreven over rijke thema’s en teksten. Er zijn leerlingen die profiteren van rijk (taal)onderwijs op school, zoals kinderen van hoogopgeleide ouders met een niet-Nederlandstalige achtergrond en kinderen van gemiddeld opgeleide ouders. En er zijn leerlingen die totaal afhankelijk zijn van rijk (taal)onderwijs omdat ze in het gezin waar ze opgroeien geen rijke taalbasis kunnen verwerven. Het is voor een leraar niet voldoende om te weten of een leerling Nederlandstalig of niet-Nederlandstalig is; hun sociale achtergrond doet er bij het woordenschatonderwijs sterk toe. Van het expliciet leren van alledaagse woorden profiteren alleen leerlingen die net in Nederland zijn.   

Rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs

Zoals gezegd is het voor leerlingen die voor het eerst met het Nederlands worden geconfronteerd, zoals Danu uit het voorbeeld, handig wanneer zij een aantal basiswoorden leren, maar het is niet de bedoeling dat zij eenvoudig taalonderwijs blijven krijgen. Dat leidt tot niveaudaling en de tot overtuiging bij leraren dat deze leerlingen alleen met dit taalgebruik zouden moeten worden geconfronteerd. Nadat deze leerlingen de basisbeginselen van het Nederlands beheersen, moeten ze zo snel mogelijk de stap maken naar rijk (taal)onderwijs. Om hun woordenschat te vergroten, worden alle leerlingen geconfronteerd met rijke thema’s en rijke teksten waarover ze denken, praten en schrijven. Voor zwakkere leerlingen is er geen sprake van vereenvoudiging, maar van scaffolding. Dit is ondersteuning die erop gericht is dat ook zij die teksten en thema’s kunnen begrijpen. In onderstaande stappen gaan we dieper in op het vormgeven van rijk (taal)onderwijs. We baseren ons op Focus, een programma voor het ontwikkelen van leesbegrip (Van Koeven & Smits, 2020).    

* Woordenschatontwikkeling wordt gefaciliteerd door te leren over betekenisvolle thema’s (Wilson & Devereux, 2014). Daarbij is het belangrijk dat langere tijd (minimaal zes weken) wordt gewerkt rond die thema’s en dat het gaat om rijke meerperspectivische thema’s die leerlingen motiveren om erover te lezen, te denken, te praten en te schrijven. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kunnen die contexten aanvankelijk eenvoudig worden ingevuld (een context als wonen gaat over de kamers van een huis, over wonen in een flat of een eengezinswoning, in een dorp of in een stad), maar al snel wordt voor hen -net als voor reguliere leerlingen- gezocht naar een rijkere, meer complexe invulling, zoals samen wonen, samen leven, waar aandacht is voor maatschappelijke gevolgen van vormen van wonen, zoals woningnood, rellen in woonwijken, protest tegen plannen voor woningbouw in een natuurgebied of voor architectuur en duurzaamheid. Ook kleuters kunnen -op hun niveau- al meer verdiepende thema’s aan.     

* Thema’s worden ingericht aan de hand van rijke teksten. Immers, wanneer meer teksten over een thema worden (voor)gelezen en besproken, zullen leerlingen hun woordenschat vergroten (Block et al., 2009; Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Door teksten rond een thema aan te bieden, leren leerlingen de concepten die ten grondslag liggen aan de teksten en het thema (O’Reilly, Wang & Sabatini, 2019). Rijke teksten zijn authentieke teksten (boeken en losse teksten) met niet te korte zinnen, veel verbindingswoorden en veel laagfrequente woorden die behoren tot de schrijftaal (Beck, MCKeown & Kucan, 2002). Deze teksten zorgen voor een natuurlijke beperking in te leren begrippen en woorden. Het is niet de bedoeling om uit een enorme berg woorden, die woorden te kiezen die bij het thema horen. Die selectie wordt door de teksten bepaald. Op die manier hoef je als leraar geen context bij de woorden te verzinnen, maar is de context zelf bepalend en vloeien woordbetekenissen daaruit voort.   

* Bij het thema worden voorleesboeken voorgelezen, zelfgekozen boeken door leerlingen zelf gelezen en teksten in de groep gelezen en besproken. Voor NT2-leerlingen en taalzwakke leerlingen wordt bij het lezen van teksten ter voorbereiding scaffolding ingezet. Dat wil zeggen dat een tekst wordt ingeleid door middel van -op internet gezochte- afbeeldingen en filmpjes. Ook kunnen ter voorbereiding korte zinnen worden besproken die de essentie van een tekstgedeelte weergeven. Als de hele tekst op die manier is besproken en leerlingen de essentie ervan kennen, wordt de tekst herhaald voorgelezen en kunnen taalzwakke leerlingen die uiteindelijk zelf lezen of beluisteren. Wanneer de tekst in de klas aan bod komt, kunnen deze leerlingen gewoon meedoen. Er worden geen losse woorden besproken. De strekking van de tekst staat centraal.

* Iedere keer wanneer een tekst of een gedeelte van een tekst herhaald wordt, denken leerlingen samen na over een onderwerp uit de tekst. Het denken en het samen praten ondersteunt het begrip. Ook het uitvoeren van schrijfopdrachten of creatieve opdrachten bij de teksten, helpt leerlingen om de tekst beter te begrijpen.

* Samen met de leerlingen wordt bepaald welke begrippen en woorden belangrijk zijn voor het thema waarover wordt gewerkt. Er wordt een klassen-woordweb gemaakt dat steeds opnieuw wordt aangevuld.

We krijgen regelmatig vragen over bovenstaande aanpak. Is dit wel het woordenschatonderwijs dat Danu, Irin, Baydr en Karlijn nodig hebben? Hoe weet je nu zeker dat alle woorden die zij moeten leren aan bod komen? Is het niet veel te moeilijk voor ze om zelfstandig woordbetekenissen te ontlenen aan teksten? Lezen ze daarvoor niet veel te vluchtig? Leerlingen moeten toch een bepaald percentage woorden kennen uit een tekst om een tekst te kunnen begrijpen? Zijn de teksten uit deze aanpak niet veel te moeilijk?

We kunnen daar kort over zijn. Het is een farce om te denken dat alle woorden die je expliciet aanbiedt ook door leerlingen gekend worden. In het Nederlands zijn 1000 tot 3000 woorden frequent, terwijl leerlingen aan het eind van de basisschool zo’n 27000 woorden zouden moeten kennen (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016) en nog veel meer als je afleidingen, samenstellingen en betekenisnuances meeneemt. Dat zijn er veel te veel om expliciet aan te leren. Woordenschatonderwijs staat of valt bij een rijk aanbod, diepgang, tijd, herhaling en denkruimte. Wanneer (taal)onderwijs een arme basis heeft, kan er nooit goed woordenschatonderwijs tot stand komen. Alle leerlingen hebben baat bij rijk woordenschatonderwijs, maar juist voor taalzwakke leerlingen is het van levensbelang.           

Observatielijst woordenschat

 Aanwezig?

Net in Nederland, geen Nederlandse woordenschat: de eerste paar weken expliciet aanbieden van basiswoorden

 

Andere leerlingen:

 

Wat doe je wel bij goed woordenschatonderwijs?

 

Er wordt dagelijks voorgelezen (minimaal 20 minuten)

 

Het vrij lezen is goed op orde (minimaal 30 minuten per dag)

 

Er is veel aandacht voor wereldoriëntatie-onderwijs

 

Er wordt geleerd over betekenisvolle (wereldoriëntatie)-thema's

 

Thema's duren langere tijd (minimaal 6 tot 8 weken)

 

Thema's zijn meerperspectivisch

 

Bij een thema worden rijke teksten en boeken gebruikt.

 

Leerlingen denken en schrijven over thema's en teksten en maken interessante opdrachten.

 

Leerlingen verzamelen bij thema’s belangrijke concepten en begrippen in een klassen-woordweb.

 

Wat doe je niet bij goed woordenschatonderwijs?

 Afwezig?

Werken met arme thema's (taalmethode, leesmethode)

 

Werken met verarmde teksten (taalmethode, leesmethode)

 

Woorden expliciet aanleren los van de context

 

Losse woorden bespreken voorafgaand aan het (voor)lezen. Als er vooraf iets besproken wordt, zijn dat zinnen, kleine stukjes tekst, voorwerpen, foto's of filmpjes (scaffolding) 

 

Voorafgaand aan het lezen moeilijke woorden onderstrepen

 

Woordenschat-spelletjes en -oefeningen laten maken. In plaats daarvan zijn er zinvolle schrijf- en ontwerpopdrachten rond thema’s en teksten.

 

 Bibliografie     

Aarts, R., Demir-Vegter, S., Kurvers, J., & Henrichs, L. (2016). Academic language in shared book reading: Parent and teacher input to mono- and bilingual preschoolers. Language Learning, 66(2) 263-295.

Beck, I., McKeown, M., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life. New York: The Guilford Press.

Block, C.C., Parris, S.R., Reed, K.L., Whiteley, C.S., & Cleveland, M.D. (2009). In-structional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262-281.

Brysbaert, M., Stevens, M., Mandera, P., & Keuleers, E. (2016). How many words do we know? Practical estimates of vocabulary size dependent on word definition, the degree of language input and the participants age. Frontiers in Psychology, 7, 1–11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01116

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (2001). What Reading Does for the Mind. Journal of Direct Instruction, 1(2), 137–149.

Demir-Vegter, S., Aarts, R., & Kurvers, J. (2014). Lexical richness in maternal input and vocabulary development of Turkish preschoolers in the Netherlands. Journal of Psycholinguistic Research, 43, 149-165.

Digiwak. Geraadpleegd op: https://www.digiwak.nl/

Emmelot, Y., Van Schooten, E., Timman, Y (2001). Determinanten van succesvol NT2-onderwijs. Amsterdam: Samenwerkingsverband SCO-Kohnstamm Instituut en ITTA Universiteit van Amsterdam.

Ford-Connors, E., & Paratore, J. R. (2015). Vocabulary instruction in fifth grade and beyond: Sources of word learning and productive contexts for development. Review of Educational Research, 85(1), 50–91.

Ghassabian, A., Rescorla, L., Henrichs, J., Jaddoe, V.W., Verhulst, F.C., & Tiemeier, H. (2014). Early lexical development and risk of verbal and non-verbal cognitive delay at school age. Acta Paediatrica,103(1), 70-80.

Heister-Swart, N. (2018). Lexical quality effects in reading comprehension: A developmental perspective. Nijmegen: Radbout University.

Jager Adams (2010-2011), M. Advancing our student’s language and literacy. The challenge of complex texts. American Educator Winter 2010-2011, 3-11.

Logo3000. Geraadpleegd op: https://www.logo3000.nl/

O’Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Van den Nulft, D. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom

Wilson, K. Devereux, L. (2014). Scaffolding theory: High challenge, high support in Academic Language and Learning (ALL) contexts. Journal of Academic Language and Learning, Vol 8, No 3. 91-100.

 

dinsdag 13 april 2021

'Technisch lezen' van groep 3 tot vmbo en mbo

Help, 'technisch lezen'!

Help, we dachten dat we het met technisch lezen wel gehad hadden. We leren onze studenten al jaren dat ze het moeten hebben over voortgezet lezen of vloeiend lezen in plaats van over technisch lezen. Technisch lezen bestaat immers alleen in de eerste maanden van groep 3. Daarna hoef je geen instructie meer te geven in lezen. Als leerlingen de leeshandeling machtig zijn, leren ze vooral lezen door het veel te doen. Ook in de LIST-publicaties waarbij we waren betrokken, wordt al heel lang niet meer gesproken van technisch lezen. Helaas zien we de laatste tijd een heuse revival. Technisch lezen lijkt terug van weggeweest. Hoe dat komt? Van alle aandacht in de media voor Nederlandse leerlingen die niet kunnen en niet willen lezen. Van het steeds hoger wordende percentage laaggeletterden. Van de vermeende en de echte Corona-achterstanden (die vooral leerlingen uit lagere sociale milieus treffen) die leiden tot slogans als 'de basis op orde' en 'terug naar de basis'. En van de verkiezingscampagnes waar geroepen werd dat we echt terug moeten naar aandacht voor taal en rekenen.  

Onderbuikgevoel

Problemen in het onderwijs maken dat bij veel mensen het onderbuikgevoel gaat spreken. We kunnen er de klok op gelijk zetten dat dat onderbuikgevoel maar één soort oplossing kent: directe instructie en teaching to the test. Als je iets expliciet aanleert en leerlingen goed voorbereidt op toetsen, komt het toch vanzelfsprekend goed? Op internet vinden we webinars die dit nog eens onderstrepen: 'als leerlingen geen instructie krijgen in technisch lezen gaat hun leestechniek achteruit. Om goed te kunnen technisch lezen moeten duidelijke doelen gesteld worden. Leerlingen moeten weten wat er aan de hand is met bepaalde woorden en hoe je die aanpakt.' Beweringen waarvoor geen evidentie is, maar die er wel toe leiden dat scholen toch weer een methode voor voortgezet technisch lezen aanschaffen, gewoon omdat ze dan het gevoel hebben dat ze tenminste iets doen. Of die als gevolg hebben  -en dat merken we in onze contacten met uitgevers- dat ontwikkelaars van vooruitstrevende methodes teruggefloten worden. Als je geen duidelijke leerlijn technisch lezen in je methode opneemt, wordt die niet verkocht, dus dan toch maar een paar woordrijtjes toevoegen? 

Als leraren zijn we heel enthousiast als iets aansluit bij onze overtuigingen en gewoontes, dat wisten we al van onszelf. Als de Werkgroep Kritische Kleuterleidsters zegt dat we kleuters geen letters aan moeten leren dan luisteren we daarnaar, want we dachten toch al dat kleuters te weinig spelen. En als we op internet een stappenplan voor close reading vinden -waarin overigens vaak weinig meer van de oorspronkelijke ideeën over close reading is terug te vinden- zijn we blij. Dan hebben we toch weer iets 'leesstrategie-achtigs' terug dat ook nog eens lekker lijkt aan te sluiten bij veelgebruikte begrijpend leestoetsen. 

Wat is er mis?

Dat Nederland onderaan in de wereldranglijst voor leesmotivatie bungelt en dat onze vaardigheid in begrijpend lezen spectaculair daalt, heeft ongetwijfeld te maken met onze fascinatie voor technisch lezen. In Nederland laten we de fase van 'technisch lezen' veel langer duren dan de 6 weken tot drie maanden die er voor nodig zijn. In onze aanvankelijk leesmethodes wordt het leesleerproces met al die werkbladen, begrips- en woordenschatoefeningen niet efficiënt neergezet. Op veel scholen blijven leerlingen ook nog eens te lang in lage AVI-boekjes hangen. Dat is niet gunstig voor de leesontwikkeling, niet voor de ontwikkeling van de woordherkenning en niet voor de leesmotivatie. We zijn soms tot groep 8 druk met werkbladen maken en woordrijtjes oefenen. In werkbladen en woordrijen is Nederland kampioen, maar het leidt tot niets. Als je als leraar gaat observeren, zal het opvallen hoe weinig woorden zwakke lezers in methodes voor technisch lezen eigenlijk lezen. En hoe weinig boeken. En hoe zich dat verhoudt tot de hoeveelheid die goede lezers lezen. Tijdens de Corona lockdowns is deze situatie verergerd omdat de balans in veel gevallen nog verder is doorgeslagen naar 'technisch' oefenen onder invloed van het gebruik van online oefensoftware. Begrijpelijk vanuit praktisch oogpunt, maar bepaald geen reden om dat nu nog eens te continueren, wat soms echter wel geadviseerd wordt. Het echte tekort zit in het zelf lezen en voorlezen van aansprekende verhalen en boeken. Dat is wat nu nodig is. 

'Technisch lezen' in groep 3

Zoals gezegd, technisch lezen bestaat alleen in de eerste maanden van groep 3. Daar leer je letters en  daar leer je je eerste woorden decoderen. In de tweede helft van groep 3 komen de meeste leerlingen in de fase van het voortgezet lezen. Vanaf dat moment ontwikkelen ze hun leesvaardigheid door veel te lezen. Voortgezet lezen is immers een self-teaching mechanism. Dit self-teaching mechanism werkt als kinderen (al dan niet ondersteund) hardop boeken lezen en ook als zij, in zelf gekozen boeken, stillezen. De inhoudelijke en talige kwaliteit van de boeken die ze lezen, doet er toe in dit proces. Boeken moeten de honger naar lezen en de taalontwikkeling van kinderen prikkelen. Dan ontstaat de wens om meer te lezen, en daardoor wordt het self-teaching mechanism optimaal gevoed. 

Hoe doe je dat dan, met kinderen in december-juli van groep 3? Zorg voor een breed scala aan boeken in de klas. Niet alleen lage AVI boekjes, maar een aansprekende collectie met prentenboeken en serieboeken (via jeugdbibliotheek.nl zijn serieboeken voor deze leeftijd te vinden). Reserveer per dag 15 minuten voor vrij lezen. Kinderen leren daardoor om langere tijd zelfstandig bezig te zijn met een boek naar eigen keuze. Zij zijn vrij om ieder boek op ieder niveau te kiezen. Zorg dat er tijdens deze 15 minuten niet gelopen wordt in de klas. Observeer wat er gebeurt en teken aan als je ontwikkelingen ziet. Soms zie je leerlingen een enkel woord spellend lezen, soms zie je ze genieten van de mooie platen. En dat is allemaal goed in deze fase. Lees daarnaast minstens een half uur per dag (verdeel over de dag) voor uit 'lekker lezen-plus' serieboeken zoals bijvoorbeeld Dolfje Weerwolfje. Daarmee stimuleer je de taal, de leesmotivatie en het verlangen om deze boeken zelf te gaan lezen. 

Oefen daarnaast klassikaal twee keer per dag een half uur schrijven gecombineerd met lezen. Daarvoor gebruik je een schriftje of kleine whiteboards en aansprekende teksten uit de leesmethode, of uit een AVI boekje dat zich minimaal bevindt op AVI E3/M4. Dit oefenen start met 10-15 minuten schrijven van woorden/zinnen uit de te lezen tekst. Dat schrijven wordt afwisselend aangestuurd door visueel en auditief dictee. Bij het lezen (10-20 minuten) hebben alle kinderen de tekst voor zich die ook is afgebeeld op het digibord. Het lezen gebeurt klassikaal via voor-koor-door, of via voor-koor-papegaai. In de tekst komen de leerlingen woorden en zinnen tegen die ze ook al geschreven hebben. In deze lesopzet komen leerlingen nooit onder druk te staan door volkomen onvoorbereid iets te moeten voorlezen. Om het lezen goed op gang te brengen wordt de leesmethode verder geheel terzijde gelegd, inclusief alle toebehorens zoals bijvoorbeeld werkboekjes, woordrijtjes, spelletjes en software. Alleen aansprekende teksten en boeken van de methode kunnen nog gebruikt worden, naast andere aansprekende teksten en boeken. In onderstaande lijst wordt deze werkwijze nog een keer kort weergegeven. Alle onderdelen van deze werkwijze zijn even belangrijk voor de lees- en taalontwikkeling. 

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met lekker-lezen-plus serieboeken

2. 15 minuten vrij lezen per dag

3. 30 minuten (2x15) voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 2x30 minuten oefenen schrijven en samen lezen aansprekende tekst                             

5. preteaching en reteaching voor zwakke lezers

Op deze manier kom je aan één uur en drie kwartier per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen. 

'Technisch lezen' in groep 4

Ook in groep 4 is er natuurlijk een brede aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met veel lekker lezen-plus serieboeken. Zorg dat er naast aanbod op AVI M4 en E4 ook een breed aanbod is van hogere AVI-niveaus en van boeken die niet AVI zijn ingedeeld. Reserveer in groep 4 30 minuten per dag voor vrij lezen (zie criteria in onze vorige blog). Kinderen zijn vrij om op ieder niveau vanaf AVI M4 te lezen, moedig kinderen aan om te lezen op hogere niveaus. Gebruik Yoleo als kinderen nog niet makkelijk helemaal zelfstandig kunnen lezen. Praat de laatste vijf minuten van het half uur vrij lezen met kinderen over de door hen gelezen boeken. Wat vonden zij mooi? spannend? grappig? interessant? Of juist verdrietig? Lees daarnaast minimaal 20 minuten per dag  voor uit lekker lezen-plus serieboeken die door de jeugdbibliotheek worden aanbevolen voor kinderen vanaf 8 of 9 jaar (zie criteria voor voorlezen in onze vorige blog). Het doel is om iets voor te lezen dat de leerlingen zelf nog niet heel gemakkelijk kunnen lezen, dat hun taal verrijkt, en dat hen doet verlangen naar het zelf lezen van de betreffende serie, die aanwezig moet zijn in de klas. Oefen verder 30 minuten per dag klassikaal met lezen en schrijven naar aanleiding van een paar heel aansprekende bladzijden uit het voorleesboek. Eerst wordt klassikaal gelezen met voor-koor-door of voor-koor-papegaai, daarna volgt visueel/auditief dictee met een paar intrigerende woorden/zinnen en mogen leerlingen naar aanleiding van een door de leraar geformuleerde aanvulzin reageren op de tekst die nog op de bank ligt. Bijvoorbeeld: Ik heb medelijden met Dolfje omdat ......., Ik bewonder Dolfje omdat .......... 

In deze aanpak is geen tijd ingeruimd voor methodes voor voortgezet technisch lezen. Deze methodes worden dan ook geheel terzijde gelegd. In onderstaand lijstje wordt de aanpak nog eens kort weergegeven. Er kan op geen van de onderdelen bezuinigd worden. Tijd wordt gewonnen door de methode voortgezet lezen en de methode voor begrijpend lezen terzijde te leggen en kritisch om te gaan met de taalmethode. Alle beschikbare tijd wordt ingezet op (voor)lezen en schrijven. Dit komt uiteraard ook de woordenschat, het begrip en de taalontwikkeling als geheel ten goede.

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas

2. 30 minuten vrij lezen per dag (inclusief vijf minuten praten over de gelezen boeken)

3. Minimaal 20 minuten voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 30 minuten klassikaal lezen en schrijven oefenen

5. Preteaching en reteaching voor zwakke leerlingen

Op deze manier kom je aan één uur en 20 minuten per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen.

'Technisch lezen' in de groepen 5-8

Voor deze groepen is het antwoord op de vraag hoe je 'voortgezet technisch lezen' zou moeten vormgeven heel eenvoudig: iedere dag een half uur vrije keuze lezen en een half uur voorlezen uit boeken om in te verdwalen die passen bij een zaakvakthema dat aan de orde is. Vrije keuze lezen is niet vrijblijvend; het is onderwijs, HET leesonderwijs. Je geeft als leraar dan wel geen instructie zoals in een methode voor voortgezet technisch lezen maar toch wordt er tijdens het vrije keuze lezen veel van je verwacht. Je zorgt ervoor dat je zoveel tijd inroostert dat alle leerlingen één boek per twee weken kunnen uitlezen (minimaal 30 minuten per dag, minimaal zeven pagina's per dag). Je zorgt voor aansprekende boeken en series (minimaal zeven boeken per leerling), ook luisterboeken. Je zorgt dat je de boeken kent zodat je leerlingen kunt helpen kiezen. Je leest voor uit een inspirerend voorleesboek en zorgt voor een leessfeer waarin gepraat en nagedacht wordt over boeken. Je observeert en houdt bij hoeveel en welke boeken leerlingen lezen. Je helpt hen op weg als het even niet gaat, bijvoorbeeld door een stukje voor te lezen of door Ralfi light in te zetten. 

Leerlingen die nog een te laag leesniveau hebben om vrij te kunnen lezen, mogen luisteren naar luisterboeken. Daarnaast krijgen ze ondersteuning. In deze blog uit 2013 schreven wel al eens over 'getrapte interventies' bij het lezen (in dezelfde blog is ook een observatielijst voor vrije keuze lezen te vinden). 

Hoe zit het dan met hardop lezen? In methodes voor voortgezet wordt toch heel veel hardop gelezen, ook in groep 5 tot en met groep 8? Leerlingen in groep 5 tot en met 8 die AVI E4 hebben behaald verbeteren hun leesvaardigheid niet noemenswaardig door hardop te lezen. Je zult merken dat leerlingen die geen leesproblemen hebben en veel lezen, geen problemen hebben met hardop lezen. Ze kunnen dat vanzelf en hebben er  geen oefening in nodig. Leerlingen die lezen moeilijk vinden, worden niet beter in hardop lezen door daarin te oefenen tijdens de vrije leesmomenten. Voor hen kunnen -afhankelijk van hun leesresultaten- bovenstaande getrapte interventies worden ingezet. En natuurlijk staat het iedere leraar vrij om bovenop de leestijd die hiervoor wordt genoemd, motiverende leesvormen in te zetten die gericht zijn op hardop lezen, zoals theaterlezen of het voordragen van gedichten. Doe dat doordacht en vanuit de opvatting dat gekozen werkvormen altijd motiverend zijn. Let er steeds op dat leerlingen voorbereidingstijd hebben en niet onvoorbereid hardop moeten lezen. 

En het lezen van losse teksten en woordrijen? Dat gebeurt in methodes voor voortgezet lezen toch altijd? Daar staan losse teksten centraal en voorafgaand aan die teksten worden vaak woorden met specifieke moeilijkheden besproken en vervolgens in woordrijen gelezen. Die woorden komen vervolgens in de tekst terug. Op deze vraag kunnen we alleen maar antwoorden dat er geen onderzoeksevidentie is dat het lezen van losse teksten specifiek geschreven voor het technisch lezen nodig is om beter te worden in leesvaardigheid. Ook is er geen onderzoeksevidentie dat het helpt om voorafgaand aan het lezen van zo'n losse tekst woorden met woordspecifieke (leenwoorden, woorden met /th/ etc.) moeilijkheden te oefenen. Besteed je dan helemaal nooit aandacht aan losse teksten en woorden met bepaalde moeilijkheden? Natuurlijk worden in het onderwijs veel losse teksten gelezen, bijvoorbeeld in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. En natuurlijk wordt er regelmatig stilgestaan bij woorden met bepaalde moeilijkheden, bijvoorbeeld bij spelling. Maar ook als je zo'n woord toevallig tegenkomt in een wereldoriëntatietekst en je besteedt daar aandacht aan, dan is dat niet omdat je denkt dat het helpt om eerst woordmoeilijkheden te bespreken vóór leerlingen teksten lezen. Het is omdat je samen met leerlingen nieuwsgierig naar taal bent en plezier in taal hebt. Het behoeft natuurlijk geen betoog dat we daarvoor wereldoriëntatiemethodes nodig hebben met rijke teksten. 

'Technisch lezen' in v(s)o, praktijkonderwijs en mbo

De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat we er niet zijn met goed leesonderwijs in het basisonderwijs. Als het lezen van boeken in het voortgezet (speciaal) onderwijs, praktijkonderwijs en het mbo niet wordt onderhouden, stromen leerlingen uit de laagste niveaus in het vmbo en mbo laaggeletterd uit uit het onderwijs en leerlingen uit de hogere niveaus redden het niet als ze bijvoorbeeld naar het hbo willen doorstromen. Wij richten ons hier vooral op het vmbo (en vso, praktijkonderwijs) en mbo. We willen ervoor pleiten dat daar lezen wordt ingeroosterd. Wil je werkelijk effect bereiken, dan zouden leerlingen/studenten minimaal drie keer in de week een half uur moeten lezen in zelfgekozen boeken. De aandachtspunten voor groep 5-8 gelden ook voor deze groepen. Maar een groot verschil tussen basisonderwijs en voortgezette vormen van onderwijs is dat zeker leerlingen/studenten in het (voorbereidend) beroepsonderwijs naar hun opleiding komen om een beroep te leren. Ze zijn niet altijd even gemotiveerd voor de algemene vakken en ook niet om te lezen. 

Wat werkt dan voor deze leerlingen/studenten? Deel met hen waarom er wordt gelezen. Zorg voor een motiverend boekenaanbod met een grote rol voor fictie. Misschien kan dat aanbod ten dele aansluiten bij de beroepen waar leerlingen/studenten voor worden opgeleid. Bij beroepen als zorg is het bijvoorbeeld vrij gemakkelijk om boeken te kiezen. Streef naar een leesroutine door lezen zo gewoon mogelijk te maken. Dat kan door het in te roosteren. Dat kan door alle leraren, ook die van de beroepsgerichte vakken, rolmodel te laten zijn door zelf te lezen, maar wel pas als de leesroutine is bereikt. Observeer aanvankelijk over je eigen boek heen en help leerlingen/studenten op weg die ongemotiveerd zijn. Praat ook met leerlingen/studenten over boeken. Eén van onze master-studenten heeft de docenten op haar opleiding gevraagd om thuis filmpjes te maken over lezen. Met de boeken die zij interessant vinden, bij hun eigen boekenkast, of terwijl zij hun (klein)kinderen voorlezen. 

Help leerlingen/studenten met het kiezen van boeken. En wissel bij ongemotiveerde groepen het lezen af en toe af  met voorlezen. Houd voor minder gemotiveerde lezers stripboeken achter de hand die ze tijdelijk kunnen lezen (vooral het lezen van hele boeken zorgt voor leesontwikkeling, het lezen van stripboeken niet). Of maak tijdelijk gebruik van makkelijk lezen boeken maar doe dat niet te lang. Als stripboeken of makkelijk lezen boeken aanslaan, dan probeer je leerlingen te stimuleren om over te gaan op reguliere boeken. Luisterboeken kunnen een tijd lang ook een heel goed alternatief zijn. En ook in deze leeftijdsgroep spelen serieboeken een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leesmotivatie. 

En hoe zit het dan met het 'technisch lezen van losse teksten' voor de vmbo/mbo-doelgroep? Het is prima om leerlingen/studenten vaktijdschriften te laten lezen, maar houd wel in je achterhoofd dat het lezen in hele boeken voor meer taalontwikkeling zorgt. Misschien kan tijdens de ingeroosterde leesuren aandacht zijn voor hele boeken en tijdens de vaklessen voor vaktijdschriften. Zorg er bij losse teksten voor dat je leerlingen/studenten niet onvoorbereid laat voorlezen. Lees liever zelf voor of neem ze mee in de tekst door die samen te vatten zodat iedere leerling/student de strekking begrijpt. En neem de voorgelezen tekst op, zodat leerlingen/studenten die nog een keer kunnen beluisteren.      

Gaandeweg zullen leraren in het vmbo/mbo ontdekken dat niet alle leerlingen/studenten kunnen lezen. Dat wordt bijvoorbeeld zichtbaar wanneer je tijdens het lezen hun lippen ziet bewegen. Het kan dan zijn dat ze zich nog bevinden voor eind groep 4 niveau. Pas op dat je niet stigmatiseert door ze uit de klas te halen tijdens het lezen. Daar zijn ze heel gevoelig voor. Bied liever extra ondersteuning op een ander moment, bijvoorbeeld in de vorm van Ralfi-light of luisterlezen. 

Tot besluit

Voor alle onderwijsniveaus geldt dat het belangrijk is dat leerlingen geloven dat ze kunnen lezen en dat lezen echt iets voor hen kan zijn als ze de goede boeken maar hebben. Laten we stoppen om vanuit ons onderbuikgevoel de tijd die we aan lezen zouden kunnen besteden in te zetten voor technische oefeningen. 

De volgende blogs gaan ook over het (ondersteunen van leerlingen bij) vloeiend lezen: Kritisch omgaan met de dmtvoortgezet lezen, losse woorden oefenen of tekstRalfi, wanneer wel, wanneer niet?Zwakke lezers en methodes voor technisch lezenDyslexie, hoe bestaat het? Groep 3, het laatste gedeelte van het schooljaar, Groep 3 na de herfstsignalering, Leesachterstand in groep 4 na de lockdown, Lage score op de dmt aan het eind van groep 3, Vrij lezen

Verder lezen:
Lees! Een oproep tot een leesoffensief  (door de onderwijsraad)

Rijke taal (door Erna van Koeven en Anneke Smits)

 








vrijdag 19 februari 2021

Op weg naar een rijke leeromgeving voor begrijpend lezen

Een stille ramp

De berichtgeving over begrijpend lezen en leesmotivatie van Nederlandse kinderen is zorgwekkend. Er voltrekt zich een stille ramp in Nederland die niet alleen begrijpend lezen betreft maar ook de daarmee verbonden kennisverwerving op alle niveaus in de samenleving. Dit bewustzijn is doorgedrongen tot jouw school en (een aantal van) jouw collega's. Jullie willen actie ondernemen en niet meer stappen in de valkuilen van het verleden. Inmiddels is immers duidelijk dat begrijpend lezen geen generieke vaardigheid is die met losse teksten (en vragen) getraind kan worden. De vaardigheid tot begrijpend lezen is thema-specifiek en alleen via kennisverwerving bereikbaar (Hirsch, 2019Tyner en Kabourek, 2020). Tegelijkertijd speelt begrijpend lezen zelf een belangrijke en ook weer thema-specifieke rol in kennisverwerving. Hoe meer de leerling al weet over een thema, hoe meer hij erover kan leren door boeken te lezen of te beluisteren. Dit pleit voor een thematische aanpak met hele boeken. 

In aansluiting hierop ontwikkelden we Focus op begrip, een werkwijze om het leesbegrip te bevorderen. We schreven hierover uitvoerig in onze blog (o.m. een handleiding) en in ons boek Rijke taal. Focus is een werkwijze die om stapsgewijze invoering vraagt binnen de school. 

Waar je kunt beginnen

In deze blog willen we je helpen met de vraag waar je kunt beginnen als je zo snel mogelijk een rijke leeromgeving wilt maken voor (begrijpend) lezen in verbinding met de zaakvakken. Jouw school: een school waar lezen niet op zichzelf staat, maar waar lezen bijdraagt aan kennisverwerving en waar kennisverwerving bijdraagt aan lezen. Taalonderwijs staat niet op zichzelf. Taal gaat altijd ergens over en taalonderwijs wordt dan ook pas effectief als onderwerpen gedurende langere tijd doorlopen, betekenis hebben binnen het curriculum en serieus en veelzijdig behandeld worden. Alleen dan kunnen alle leerlingen, ook taalzwakke leerlingen, een rijk mentaal netwerk opbouwen van woorden en begrippen rondom het thema. Een rijk mentaal netwerk dat begrip mogelijk maakt, nu en in de toekomst. 

Hele boeken

Daarbij is het van belang om vooral hele fictieboeken te gebruiken over het thema, met een natuurlijk rijk taalgebruik. De taal- en begripsontwikkeling is immers afhankelijk van een rijk taalaanbod. Niet van korte door AVI gereduceerde zinnetjes met een door CLIB verarmde woordenschat, die door pure taalarmoede (en daarmee verarmde informatie) ook nog eens moeilijk te begrijpen zijn. Losse teksten hebben overigens veel minder invloed op de taalontwikkeling dan het (voor)lezen van hele boeken over het thema. Hoe meer hele boeken over het thema, hoe beter. Meerdere boeken lezen (of horen voorlezen) draagt bij aan een goede uitbouw van de conceptuele netwerken die belangrijk zijn voor begrip en nadenken over het thema. 

Welke acties zijn voorwaardelijk?

Wat is op jouw school nodig om te kunnen beginnen met geïntegreerd lees- en zaakvakonderwijs (Focus)? De volgende acties zijn voorwaardelijk voor het starten met Focus en leiden in combinatie met elkaar, mits goed uitgevoerd, ook al tot taal-, kennis- en begripsontwikkeling zonder dat al meteen overgegaan wordt tot de keuze van brede conceptuele thema's en tot het gebruik van thema-collecties met boeken en teksten en in samenhang met de zaakvakken zoals beschreven in de Focus- handleiding. 

1. Boekcollectie op school

Een uitgebreide, actuele en aantrekkelijke boekcollectie is de belangrijkste voorwaarde voor het werken aan begrijpend lezen. Zorg voor goede klassenbibliotheken: veel interessante boeken voor je leerlingen en vooral ook series in de klas. Zorg dat er ook tablets zijn met Yoleo. Als je een schoolbibliotheek hebt: verdeel die grotendeels over de klassen, dit geldt in ieder geval voor de fictieboeken. Als dat niet lukt: zorg dan dat leerlingen en jijzelf altijd minstens 2 boeken in de klas hebben en dat er geen drempels zijn om boeken bij te lenen uit de schoolbibliotheek. Boeken mogen ook mee naar huis, thuis verder lezen in een spannend boek is de kortste weg naar taal- en begripsontwikkeling.

Belangrijke criteria voor de boekcollectie: 

1. Totaal aantal boeken: 8 boeken per kind (zie Collectieplan Schoolbibliotheek), 
2. Overwegend verhalende boeken (fictie en non-fictie) met rijke taal (AVI boekjes alleen voor groep 3)
3. Uitgebreide collectie populaire series 
4. Een kleine collectie makkelijk lezen boeken
5. Luisterboeken / Yoleo
6. Kinderen kunnen iedere dag van de week boeken lenen (ook voor thuis) 
7. Jaarlijkse update en uitbreiding van de schoolbibliotheek (bij voorkeur in samenwerking met de openbare bibliotheek)
8. Bereid met de openbare bibliotheek voor hoe in de toekomst themacollecties samengesteld en geleend kunnen worden die bestaan uit engagerend boeken met rijke taal en een sterke verhaalstructuur (het gaat dan in de meeste gevallen om fictie). Leen nu al enkele van die boeken om voor te lezen bij thema's die bij geschiedenis behandeld worden. 

2. Tijd voor vrije keuze lezen

Dagelijks minimaal een half uur lezen met vrije boekkeuze waarbij je leerlingen met weinig leesmotivatie ondersteunt door met hen te zoeken naar boeken die echt bij hen passen en eventueel ook door luisterboeken aan te bieden. Als kinderen heel moeizaam zelfstandig lezen kunnen ook gedurende een paar maanden makkelijk lezen boeken gebruikt worden, en ook tutor- en duolezen zijn een optie. Het dagelijks lezen in een vrije keuze boek is essentieel voor de opbouw van kennis en begrijpend lezen. Naast luisterboeken zijn populaire serieboeken vaak uiterst geschikt om het lezen op gang te krijgen. 

Belangrijke criteria voor vrije keuze lezen:

1. De leraar observeert de lezende klas en weet daardoor precies wie er niet (echt) lezen, tussen de observaties door leest de leraar zelf ook in een kinderboek uit de klassenbibliotheek. De leraar doet tijdens de tijd voor vrije keuze lezen nooit iets anders dan observeren of lezen. 
2. De leraar gaat actief in gesprek met leerlingen die niet (echt) lezen om te achterhalen wat er nodig is om wel aan het lezen te komen (een ander boek dat de leerling wel motiveert, een luisterboek, een tutor, een e-book ...)
3. De leraar leest zelf kinderboeken en blijft op de hoogte van kinderboeken (bijvoorbeeld via de website leesbevorderingindeklas.nl)
4. De leraar helpt leerlingen die niet echt lezen aan boeken die echt bij hen passen (bij voorkeur een serieboek). De leraar gelooft stellig dat er voor ieder kind ergens een (serie-)boek is dat de doorbraak zal betekenen ten aanzien van lezen en leesmotivatie
5. De leraar stimuleert het lezen van alle boeken uit een (populaire) serie voor leerlingen die niet graag lezen, onder meer door hier uit voor te lezen. 
6. De leraar geeft leerlingen de ruimte om hele series uit te lezen als zij dit willen. 
7. De leraar observeert nauwkeurig de kwaliteit van de boeken die gelezen worden (hoeveelheid taal, rijkdom van de taal en kracht van het verhaal) en beweegt leerlingen om rijkere boeken te gaan lezen als dat mogelijk lijkt, na het uitlezen van een serie.
8. Kinderen hebben altijd twee boeken op de bank tijdens vrije keuze waardoor er altijd een reserve boek is
9. Het is stil in de klas, en er wordt niet gelopen tijdens het vrije keuze lezen. Een nieuw boek uitzoeken is niet nodig (door het reserveboek) en niet toegestaan
10. De leerlingen schrijven titel en auteur op van boeken die ze uit hebben, en geven die boeken een cijfer, dit doen ze in een klassenmap die voor iedereen toegankelijk is.
11. Leerlingen lezen nooit een boek uit dat tegenvalt.
12. De leraar stelt de klas aan het einde van vrije keuze lezen (laatste vijf minuten) een vraag en een vervolgvraag en geeft de leerlingen even de tijd om hier in tweetallen over te praten. Daarna beantwoorden één of twee leerlingen de vraag klassikaal. Bijvoorbeeld: wie heeft iets heel spannends gelezen? wat was er zo spannend aan? of iets heel grappigs? of: wie zou je willen zijn in het boek dat je leest? waarom? Wie wil reclame maken voor zijn/haar boek? Waarom?  Leerlingen geven daarbij altijd aan welk boek zij lezen. Het doel van deze werkwijze is om andere leerlingen te interesseren voor de boeken waarover verteld wordt. 
13. De klas houdt samen een top 10 bij van populaire boeken, die duidelijk zichtbaar is in de klas en regelmatig wijzigt. 
14. De leraar vertelt over het boek dat hij/zij zelf leest en stelt het ter beschikking van de klas zodat leerlingen het ook kunnen lezen.
15. Voorgelezen boeken (zie punt 3) worden toegevoegd aan de klassencollectie.  
16. Een half uur vrije keuze lezen per dag vraagt vaak een paar weken gewenning. Het is belangrijk om dat vol te houden. Als er eenmaal leesroutine is ontstaan bij de leerlingen, is de sfeer vaak heel prettig. De inzet van de docent is om er voor te zorgen dat iedereen geëngageerd aan het lezen is. Of dat nu is in een fysiek boek, of in een luisterboek of samen met een ander. 
17. Er zijn in de klas geluidsbeperkende koptelefoons aanwezig voor kinderen die dat nodig hebben om zich te concentreren tijdens het vrije keuze lezen. 

3. Dagelijks voorlezen in alle groepen rondom geschiedenisthema

Dagelijks voorlezen: kies twee hele fictieboeken van goede kwaliteit (sterk verhaal, rijke taal, boeken die voor de meeste kinderen niet zelf heel makkelijk te lezen zijn) bij het thema dat aan de orde is bij geschiedenis. En lees die fictieboeken integraal voor aan de klas. (dus per thema minstens twee hele voorleesboeken). Zorg dat je niet langer dan 2-3 weken doet over ieder boek. Pas daar je voorleestijd hieraan aan. Praat met kinderen over deze boeken en breng ze in verband met het geleerde bij de zaakvakken. Je brengt zo de kennisontwikkeling op gang. Boeken bij thema’s vind je hier: https://www.jeugdbibliotheek.nl/ en https://leesbevorderingindeklas.nl

Belangrijke criteria voor voorlezen:

1. De leraar leest dagelijks voor
2. De leraar zo vaak en lang voor dat het boek binnen 2 weken (maximaal 3) uit is
3. De leraar kiest een voorleesboek dat de meeste kinderen niet zo snel zelf zouden kiezen omdat het relatief moeilijk is voor zijn/haar doelgroep en erg rijk van taal. Het voorleesboek heeft een sterk verhaal dat de aandacht goed kan vasthouden. Dit is vaak niet het geval bij non-fictieboeken. De leerkracht let er ook op dat het voorleesboek prettig voor te lezen moet zijn en probeert dat van te voren uit. 
4. Als de leraar voorleest, legt hij/zij niets spontaan uit. De leraar doet dit alleen als leerlingen er om vragen of ernstig in verwarring lijken. Sterke verhalen leggen zichzelf (uiteindelijk) uit en worden zwakker als zij onderbroken worden met uitleg. Voor en na het voorlezen kan er soms even ruimte genomen worden voor een kort gesprek met de leerlingen over het boek. 
5. De leraar leeft zich tijdens het voorlezen hoorbaar in in het verhaal, zonder te overdrijven/te acteren. 6. De leraar en de leerlingen genieten zichtbaar van het voorlezen. Leerlingen vragen in overgebleven minuten aan de leraar om verder te gaan met voorlezen omdat zij graag willen weten hoe het verhaal verder gaat. 

4. Tijdverdeling

Vrije keuzelezen en voorlezen kosten tijd. Die tijd is goed besteed door de grote invloed op de taal- kennis- en begripsontwikkeling. De vraag is natuurlijk, waar haal je deze tijd vandaan? Tijdwinst wordt bereikt door voor taal/lezen helemaal geen tijd te besteden aan oefensoftware. Beperk daarnaast ook het methodegebruik voor taal. En gebruik helemaal geen methodes voor voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen. Die tijd wordt veel beter besteed aan het lezen en voorlezen van hele boeken. Besteed daarnaast veel tijd aan de zaakvakken en verrijk die middels de voorgelezen boeken. Kennis van de zaakvakken is uitermate belangrijk voor begrijpend lezen. 

5. Zaakvakmethode

Ga ter voorbereiding op Focus op zoek naar een zaakvakmethode die rijk en thematisch is opgebouwd met diepgaande conceptuele thema's die 6-8 weken duren. Let er daarbij op dat deze methode veel rijke bronnen (o.m. boekenlijsten, rijke teksten, interessante filmpjes, websites en uitdagende opdrachten) bevat rondom de thema's. 

Tot slot

De stap naar Focus, en geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs is relatief makkelijk te maken als bovenstaande punten goed zijn gerealiseerd. In één van onze volgende blogs zullen we ingaan op de volgende stappen naar Focus/ geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs. 


vrijdag 11 december 2020

Leesbegrip toetsen bij begaafde leerlingen

Vraag van een student
Een pabo-student mailde ons met de volgende vraag over de score van begaafde leerlingen op de LVS-toets leesbegrip. We denken dat veel leraren soortgelijke vragen hebben.  

Ik ben Alice, derdejaars pabo-student. Op dit moment ben ik bezig met een zorgplan voor een hoogbegaafde leerling. Ik had hier een vraag over. Ik heb mijn docent Nederlands benaderd met deze vraag en hij verwees mij door naar u. Wellicht dat u mij kan helpen.

Ik volg de minor Educational Needs en ik heb een zorgplan ontwikkeld voor een leerling. Deze leerling is hoogbegaafd en scoort op bijna alle vakken uitmuntend. Alleen op het vak begrijpend lezen scoort hij laag. Dit is best wel vreemd. Ik heb zelf helaas nog geen onderzoek kunnen doen omdat ik geen stage kan lopen. Mijn coach en de ib-er van mijn stageschool hebben wel al verschillende toetsen geanalyseerd en hem op laten schrijven wat hij precies doet bij het maken van de toetsen. Hieruit concluderen zij dat hij veel te ver doordenkt bij het beantwoorden van een vraag. Dan is hij bij wijze van spreken al bij het antwoord, maar redeneert hij toch nog verder want 'wat als'. 

Mijn vraag aan u is, of u misschien tips heeft voor theorie hierover? Ik wil namelijk nog kijken wat ik hier aan kan doen in mijn zorgplan. Ik kan zelf geen theorie vinden over dit probleem, het te ver door redeneren. 

Hopelijk weet u wel iets wat ik kan gebruiken of dat u tips heeft van hoe ik dit het best kan begeleiden!

Het probleem
Dit is een hele bijzondere en een typisch Nederlandse vraag. Een vraag ook die heel veel leerlingen betreft. Wat doe je met leerlingen van wie je weet dat ze goed zijn in leesbegrip (omdat je dat iedere dag ziet), maar die de leesbegripstoetsen niet goed maken?  

Laten we eens kijken naar de leesbegripstoetsen. Daar komen we verschillende problemen tegen. 

*Er worden meerkeuzevragen gesteld waarvan alleen de antwoorden die aansluiten bij letterlijk tekstbegrip of letterlijke tekstinterpretatie goed worden gerekend (zie Cito, 2016). De leerlingvolgsysteemtoetsen voor leesbegrip laten dus vooral zien hoe vaardig leerlingen zijn in het opzoeken van letterlijke informatie in de tekst. Vaak lezen ze niet eens de hele tekst, maar zoeken ze per vraag een tekstgedeelte op en kiezen voor een antwoord. Goede begrijpend lezers die gestructureerd en gefocust zijn in hun werk komen hier een heel eind mee. Voor goede begrijpend lezers die minder focus hebben, is het moeilijker. 

*De resultaten van leerlingen zijn afhankelijk van de kennis van leerlingen over de onderwerpen in de teksten uit toetsen (Kirschner, 2019O’Reilly, Wang & Sabatini,2019;Schneider et al., 1989). Als een tekst gaat over een voor hen bekend onderwerp kunnen zwakke leerlingen vaak onverwacht goed scoren, terwijl betere begrijpend lezers soms zwakker scoren dan verwacht omdat de tekst gaat over een onderwerp waar ze niets van weten of dat hen niet interesseert. 

*Goede begrijpend lezers kunnen minder goed scoren -en daar gaat bovenstaande mail over- omdat zij zich gedragen als echte begrijpend lezers en proberen te komen tot een samenhangende en coherente mentale representatie van de tekst, terwijl het de bedoeling is dat ze alleen de vragen bij de tekst beantwoorden. Juist het komen tot samenhang is de kern van leesbegrip (O’Reilly et al., 2018Kintsch, 1998Van den Broek, 2009). 
Scenariotoetsen zouden een goed alternatief kunnen zijn voor de huidige LVS-toetsen voor leesbegrip. Daarbij moeten leerlingen informatie integreren vanuit meerdere inhoudelijk samenhangende bronnen vanuit een echt leesdoel (Shore et al., 2017).

Leesbegrip toetsen
Kortom, de vraag van deze student laat iets ingewikkelds zien in het onderwijs. Hoewel haar leerling slecht scoort op de toets begrijpend lezen, lijkt de vraag of hij teksten begrijpt niet aan de orde. Daar is hij -gezien zijn andere resultaten- goed in. Om dat zeker te weten, kan het volgende nog een indicatie geven voor leesbegrip:

*nagaan hoeveel hij leest (hoeveel boeken heeft hij het afgelopen half jaar gelezen?) 
*nagaan hoe zijn woordenschat is (woordenschattoets LVS) 
*gesprek over een gelezen boek of een tekst om een indruk te krijgen van het begrip
*nagaan hoe zijn resultaten zijn op toetsen voor wereldoriëntatie  

Een handelingsplan op basis van de LVS-score?
Op basis van de lage score op leesbegrip op de toets uit het LVS wil de student een handelingsplan opstellen. Dat is geen goed idee. Handelingsplannen horen niet op basis van LVS-toetsen te worden opgesteld. Deze toetsen dienen slechts als oppervlakkige signalering, waarna moet worden nagegaan of er echt problemen zijn. In het geval van deze leerling faalt niet de leerling, maar de toets. Die laat niet de vorderingen zien op het gebied van leesbegrip, maar enkel het onvermogen om met deze toets leesbegrip te toetsen. Het probleem dat onder de vraag van deze student ligt, is dat we in het onderwijs het behalen van de toetsen als doel zijn gaan beschouwen. Dat is een essentieel verkeerd begrip van de toetsen die slechts als oppervlakkige signalering van problemen dienen. 

Voor deze leerling dus geen handelingsplan voor begrijpend lezen. Om zijn toetsresultaten te verbeteren, omdat dat van belang is voor bijvoorbeeld de overgang naar het voortgezet leesonderwijs, volstaat een simpele uitleg dat de toets heel dom is en alleen om letterlijk in de tekst aanwezige informatie vraagt. Je kunt dat even oefenen met een tekst met vragen die een beetje lijken op het soort letterlijke vragen in de LVS-toets. Besteed er verder niet teveel aandacht aan. Het gaat niet om de toets, het gaat om leesbegrip.