Besteden we niet teveel tijd aan spelling?

Een collega: 'Mijn zoontje in groep 7 had gisteren een spellingles met het volgende doel: 'je kunt woorden schrijven waarin je gebruik maakt van drie spellingregels.' Is dat niet een raar doel? Wat vinden jullie daar nu van?'

Een andere collega: 'Als ik in klassen ga kijken, valt het me op dat er wel drie kwartier per dag aan spelling wordt besteed. Is dat eigenlijk nodig?'

Denken over spelling

Ja, wat vinden we daarvan? Is dit werkelijk wat we willen dat leerlingen kunnen, drie spellingregels in één woord? En is dit echt de tijd die we per dag aan spelling willen besteden? Scholen zijn onder invloed van de nieuwe kerndoelen druk bezig hun taal- en leesonderwijs te veranderen en ze zoeken voortdurend naar tijd, bijvoorbeeld voor (voor)lezen. Natuurlijk wordt spelling nog altijd als belangrijk gezien. Een sollicitatiebrief met spelfouten wordt niet geaccepteerd en uit onderzoek blijkt dat de inhoudelijke kwaliteit van teksten met spelfouten door leraren lager beoordeeld wordt dan de inhoud van dezelfde teksten zonder spelfouten (Graham, Harris & Hebert, 2011). Maar legitimeert dat de keuzes die we in het onderwijs maken als het gaat om spelling (vanaf groep 4)? Daarover gaat deze (eerste) blog over een complex onderwerp.

Het huidige spellingonderwijs

Laten we eerst eens kijken naar het huidige spellingonderwijs. We zien inderdaad dat de tijd voor spelling in het basisonderwijs is toegenomen. Bonset & Hoogeveen constateren in 2009 dat in het basisonderwijs 60 tot 90 minuten per week aan spelling werd besteed, een kwartiertje per dag. Inmiddels lijkt dat te zijn opgelopen. In een veelgebruikte spellingmethode als Staal (Malmberg) wordt aangeraden vier keer per week 30 minuten aan spelling te besteden en één keer 30 minuten aan grammatica. Het valt ons inderdaad op dat die 30 minuten in de praktijk vaak uitlopen tot drie kwartier. Dat betekent minimaal 120 tot 180 minuten spelling per week. Dat is het dubbele van zeventien jaar geleden. In veel methodes wordt die tijd grotendeels besteed aan het leren en oefenen van spellingregels en niet aan het schrijven van woorden, zinnen en teksten. Een methode als Staal biedt 34 spellingcategorieën met bijbehorende regels aan.

We hebben even rondgevraagd onder collega’s die zwakke spellers begeleiden. Deze collega’s ervaren dat zwakke spellers vaak problemen hebben op het vlak van de auditieve waarneming en het auditief werkgeheugen. De meeste spellingregels in methodes zijn gebaseerd op het kunnen horen van verschillen en overeenkomsten in klanken en woorden. En dicteezinnen moet je onthouden en uit het hoofd opschrijven. Daarnaast moeten leerlingen de spellingregel zelf onthouden en dan ook nog eens het categorienummer en het ondersteunende plaatje. Dat is niet eenvoudig, ook niet omdat het tempo in spellinglessen vaak te hoog ligt voor zwakke spellers. Ze zijn bovendien niet in staat om hun eigen werk te controleren. Ze zien de fouten niet en daardoor verwerven ze foute woordbeelden.

Spelling staat in dienst van schrijven

Net als dat bij lezen het hoofddoel 'begrijpen' is, is bij spelling het hoofddoel 'schrijven': het schrijven (of typen) van voor een lezer begrijpelijke teksten. Een goede spellingvaardigheid vergemakkelijkt het schrijven. Als leerlingen niet hoeven na te denken over hoe ze een woord spellen, hebben ze meer ruimte in hun hoofd om inhoudelijk een goede tekst te schrijven. Daarnaast is correct spellen belangrijk om begrijpelijk te schrijven, vooral in teksten die door anderen gelezen worden.

Maar we weten ook dat de transfer van het oefenen van losse woorden naar het spellen in eigen teksten een hardnekkig probleem is (Bonset & Hoogeveen, 2009). Leerlingen scoren goed op spellingtoetsen en in de methode, maar maken in hun eigen teksten fouten die ze op een toets niet zouden maken. Die kloof is al decennia zichtbaar en er zijn geen aanwijzingen dat de huidige aanpak daar verandering in brengt. Het is dus de vraag of dagelijks oefenen met een spellingmethode het juiste middel is als het doel beter schrijven is.

Dat het schrijfonderwijs aandacht verdient, blijkt ook uit een recent Peilingsonderzoek (Onderwijsinspectie, 2025): 17% van de vmbo-, havo- en vwo-leerlingen beheerst na twee jaar vervolgonderwijs nog steeds niet het basisniveau voor schrijven (1F). In het vmbo-b/k gaat het zelfs om 40%. Het is niet te verdedigen dat we drie kwartier per dag aan geïsoleerde spelling besteden en nauwelijks tijd aan schrijven.  Even kort door de bocht, als je het schrijven van teksten als het belangrijkste doel van het spellingonderwijs ziet, zou je kunnen volstaan met een paar simpele strategieën om de correctheid van de eigen spelling te controleren in teksten waarin dat belangrijk is, bijvoorbeeld met behulp van de spellingcontrole in de tekstverwerker. Als we spelling serieus willen inzetten als middel om beter te leren schrijven, dan moet spellingonderwijs ingebed zijn in het schrijfonderwijs, niet ernaast staan.

Wat weten we uit onderzoek?

Wat is er uit onderzoek bekend over effectief spellingonderwijs? En wat vertelt ons dat over de  effectiviteit van ons eigen spellingonderwijs?

Spellinginterventies toetsen in woordtoetsen?

We weten al heel lang dat als je woordbetekenissen, leesbegripsstrategieën of woordrijen oefent en vervolgens toetst, je altijd resultaat hebt. De vraag is wel hoe duurzaam dat resultaat is. Kennen leerlingen een half jaar later die woordbetekenissen nog steeds en wordt hun leesbegrip beter als ze strategieën kunnen benoemen? Hetzelfde speelt bij spelling. In de studies uit de meta-analyse van Graham en Santangelo (2014) worden overwegend woordtoetsen gebruikt om resultaten van spelllinginterventies te meten. De meta-analyse laat zien dat in bijna alle interventies (49 van 53) expliciete spellinginstructie (inclusief inoefening) effectief is als je toetst op woordniveau. Ze vonden ook positieve effecten van het oefenen van spelling op het spellen in zelf geschreven teksten, maar daarbij ging het om een klein aantal studies (zes) en de uitkomsten daarvan waren erg wisselend.

Explicite instructie neemt vele vormen aan

Graham en Santangelo (2014) vonden in hun meta-analyse dat expliciete spellinginstructie significant betere spellingresultaten opleverde dan alle andere condities: geen instructie, minder instructie, én informele benaderingen. Dit gold consistent over alle leeftijdsgroepen en typen leerlingen. In Nederland denken we, als we spreken van expliciete spellinginstructie, meteen aan spellingregels, maar interessant in deze studie is dat formele spellinginstructie heel uiteenlopende vormen kan aannemen:

• Het leren spellen van specifieke woorden door inprenting via een combinatie van lezen en schrijven (en soms ook uitspreken). Denk aan het overschrijven van woorden, het bekijken, bedekken en uit het hoofd schrijven van woorden, het leren corrigeren van je eigen spelling en het oefenen via auditief dictee.
• Het aanleren van vaardigheden, regels en strategieën om onbekende woorden te kunnen spellen. Dit omvat uiteenlopende benaderingen: het leren van analogiestrategieën (bijv. Kirkbride & Wright, 2002, die leerlingen leerden woorden te spellen op basis van overeenkomsten met bekende woorden), het onderwijzen van orthografische spellingconventies, morfologische kenmerken (bijv. voorvoegsels, achtervoegsels, en stammen herkennen (Devonshire & Fluck, 2010), of spellingregels (bijv. Nunes e.a., 2003).
• Woordstudie-activiteiten om het begrip van het spellingsysteem te verbreden en te verdiepen. Hier gaat het om activiteiten waarbij leerlingen patronen in de spelling ontdekken en verbanden leggen  zoals woorden sorteren op klankpatroon, het onderzoeken waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, of het verkennen van woordfamilies.

Er is geen duidelijkheid over welke specifieke vormen het meest effectief zijn. Vele wegen lijken naar Rome te leiden en veel spellinginterventies uit de reviewstudie van Graham et al. maken gebruik van meerdere aanpakken. Ook Galuschka et al. (2020) onderscheiden in hun meta-analyse en systematische review verschillende soorten spellingaanpakken. Aanpakken waarvoor zij zich konden baseren op voldoende studies om uitspraken te kunnen doen zijn de volgende: de klankzuivere aanpak (welke letter hoort bij welke klank), de orthografische aanpak die gebruik maakt van spellingregels en de morfologische interventie (vervoegingen, verbuigingen, woordafleidingen). Deze drie aanpakken bleken alle drie effectief voor spelling, maar in de studies werd uitsluitend getoetst met woorddictees. Dit leidde tot een belangrijke beperking die de auteurs ook zelf benoemen. Zij schrijven letterlijk dat ze geen uitspraken kunnen doen over de vraag of spellinginstructie leidt tot verbetering in ‘spelling in tekst’ of andere aspecten van schrijfvaardigheid. Daarmee valt precies de uitkomstmaat weg die voor de onderwijspraktijk het meest relevant is. Schrijven is immers het einddoel en niet spellen.

Een alternatief voor regels: samen patronen ontdekken

Hierboven zagen we dat woordstudie één van de vormen van expliciete instructie is. Treiman (2018) pleit voor woordstudie waarbij leerlingen regelmatigheden in het schriftsysteem leren kennen. Zij legt dit uit als een gezamenlijk ontdekkingsproces in een klassengesprek waarbij leerlingen met hulp van de leraar zelf spellingpatronen proberen te ontdekken. Kinderen leren dus niet ‘regel 23’, maar worden zich bewust van regelmatigheden in spellingpatronen. Die patronen houden soms verband met hoe het woord klinkt, soms met vervoegingen en verbuigingen en soms met lettercombinaties die al dan niet samen kunnen voorkomen. Deze gezamenlijke zoektocht is iets wezenlijk anders dan onze huidige regels die uit het hoofd geleerd moeten worden. Leraar en leerlingen zoomen samen in op de spelling van woorden en proberen daar regelmatigheden in te herkennen. Kinderen formuleren een hypothese, toetsen die aan tegenvoorbeelden, en verfijnen de hypothese met hulp van de leraar. ‘Making discoveries about words can be exciting for children. Doing so for some words with a teacher or parent can encourage children to think about these matters for other words.’ Treiman (2018, p. 237).

Invloed van losse woorden leren spellen op het spellen in teksten

Het lijkt vanzelfsprekend: als we woorden oefenen dan hebben leerlingen daar wat aan voor het schrijven van teksten. Leerlingen die goed kunnen spellen hoeven hun werkgeheugen immers niet te belasten met nadenken over spelling tijdens het schrijven van tekst en ook zijn ze vrijer in hun woordkeuze. Ze vermijden ook geen woorden omdat ze die niet kunnen spellen. Theoretisch is er hierdoor meer ruimte voor het werkgeheugen om goede ideeën helder op te schrijven. Goed kunnen spellen zou dus tot beter schrijfwerk kunnen leiden. Graham en Santangelo vonden zes studies waarin de spelling in teksten werd beoordeeld. Gemiddeld was er een groot effect. Dat werd echter vooral bepaald door één van de studies waarin proeflezen aangeleerd werd: de strategie van het naderhand corrigeren van je eigen spelling. Zonder die ene studie zou het gemiddelde aanzienlijk lager uitvallen. Verder is de enige studie met zwakke spellers (Graham & Harris, 2005) juist een van de studies met een klein effect. Een effect van deze omvang wordt niet als betekenisvol beschouwd in het onderwijs. De studie van Simle (1992) laat zelfs een licht negatief effect zien. Daar had formele spellinginstructie geen enkel voordeel voor spelling in teksten vergeleken met creatief schrijven.

Invloed van losse woorden leren spellen op de schrijfkwaliteit in teksten

Graham & Santangelo (2014) vonden verder dat de expliciete instructie voor spelling niet leidt tot een significante verbetering van de algehele schrijfkwaliteit (betere ideeën, betere opbouw, rijkere woordkeus). Spellingproblemen belasten weliswaar het werkgeheugen waardoor leerlingen minder aandacht hebben voor inhoud, opbouw en woordkeus (Berninger, 1999), maar het verminderen van die belasting leidt nog niet automatisch tot betere teksten. Daarvoor zijn ook schrijfinstructie en -oefening nodig. Kim en collega's (2021) laten dit zien in hun meta-analyse van schrijfinstructie bij leerlingen in groep 3 tot en met 5. Oefening voor spelling en handschrift alléén had inconsistente effecten op schrijfkwaliteit en schrijfproductiviteit. Pas wanneer spelling werd gecombineerd met schrijfinstructie en – oefening ontstonden grote en betekenisvolle effecten op schrijfkwaliteit.

Zwakke spellers: alleen korte termijneffect op woordtoetsen

Zwakke spellers en leerlingen met dyslexie profiteren in mindere mate van expliciet spellingonderwijs. Williams et al. (2017) vonden in hun review van interventies bij leerlingen met leerstoornissen dat expliciete instructie, veel oefenen en zelfcorrectiestrategieën (zoals Cover-Copy-Compare) de beste resultaten opleveren. Maar zelfs na interventie spelden leerlingen vaak nog minder dan 70% van de woorden correct. Er werd overwegend getoetst op woordniveau. In deze review werden spellingregels gebruikt in één studie (Darch et al., 2006). Daaruit bleek het oefenen van spellingregels effectief op een woordentoets die overigens alleen woorden toetst die net geoefend zijn. Zodra je kijkt naar de totaalscores op zinnen schrijven, transfer naar ongeoefende woorden en het behoud na één week, zijn de effecten weliswaar medium in omvang, maar geen ervan is statistisch betekenisvol. Het effect van de spellingregels verdwijnt zodra breder getoetst wordt: in het schrijven van zinnen en over langere termijn.

Instructie afstemmen op leerlingen met spellingproblemen

Daarnaast bleek uit de review van Williams et al. (2017) dat er verschillen waren tussen de situaties waarin spelling onderwezen werd. Het effect van spellingonderwijs in de klas was gemiddeld zo klein dat het niet als betekenisvol beschouwd wordt voor het onderwijs. Het effect van spellinginterventies in een kleine groep was gemiddeld wel betekenisvol (matig effect) en het effect van individuele spellinginterventies was groot hoewel daar sprake was van grote variatie; uiteenlopend van een klein tot een groot effect. Het patroon dat de onderzoekers vonden lijkt goed verklaarbaar: naarmate de instructie meer wordt afgestemd op het individuele kind, in tempo, moeilijkheidsgraad en directe feedback, neemt het effect toe. In de klas is de instructie per definitie minder adaptief en moet de aandacht van de leerkracht worden verdeeld over meer leerlingen, waardoor het effect bij deze leerlingen (met dyslexie of spellingproblemen) kleiner wordt.

Creatief schrijven en spelling

Leerlingen leren ook spellen door te lezen en te schrijven. Graham en Santangelo (2014) vroegen zich dan ook af of formele spellinginstructie grotere spellingwinst oplevert dan indirecte benaderingen waarin spelling als ‘bijvangst’ wordt verworven. In een aantal onderzoeken betrof dit de vergelijking van formele spellinginstructie met creatief schrijfonderwijs. Hoewel de effecten van expliciete interventies beter waren dan van de indirecte manieren om aan spelling te werken (bijna middelgroot effect), moet gezegd worden dat de spelling in 13 van de 23 studies wel verbeterde zonder formele spellinginstructie. Op basis van deze bevindingen bevelen Graham en Santangelo aan om beide benaderingen te combineren — formele instructie als basis, aangevuld met veel lezen en schrijven. Zij verwijzen daarbij naar de aanbeveling van de National Commission on Writing (2006) om beide benaderingen in te zetten.

Er is echter een belangrijke beperking in de onderzoeken waarover Graham en Santangelo verslag doen. De spellinguitkomsten in de studies naar formele spellinginstructie werden vrijwel uitsluitend gemeten op woordniveau via dictees, woordlijsten of gestandaardiseerde spellingtoetsen. Of formele instructie ook leidt tot betere spelling in zelf geschreven zinnen en teksten is veel minder onderzocht, en de beschikbare evidentie daarvoor is beperkt en wisselend. Omgekeerd geldt dat de indirecte benadering, leren spellen door te lezen en te schrijven, plaatsvindt in teksten, maar dat de effecten daarvan op spelling op woordniveau werden gemeten. Hoe beide benaderingen zich verhouden als het gaat om spelling tijdens het schrijven van zinnen en teksten, is een vraag die het beschikbare onderzoek onvoldoende beantwoordt. Het is een belangrijke vraag omdat het schrijven van teksten het hoofddoel is, en spelling alleen een middel.

Wat leren we?

Wat leren we uit deze studies over de spellinglessen in Nederland? Dat vertellen we in deze aanbevelingen voor de praktijk.

• Schrijven moet centraal staan; spelling is daaraan ondergeschikt. Laat leerlingen veel schrijven en daar plezier in krijgen.
• Spelling als geïsoleerd vak levert op woordniveau misschien mooie toetsresultaten op, maar er treedt vaak geen vertaling op naar het echte schrijven.
• Spelling hoort thuis binnen het schrijfonderwijs, niet ernaast. Pas wanneer spellingoefening wordt gecombineerd met schrijven kunnen er effecten ontstaan op het schrijven.
• Praten over regels en (genummerde) categorieën kost kostbare tijd die beter naar het daadwerkelijk oefenen met pen op papier kan gaan.
• Een veelbelovend alternatief voor spellingregels is samen met leerlingen patronen ontdekken: klein, eenvoudig en onderzoekend. Niet als nieuw doel op zich, maar als middel om spellingbewustzijn te ontwikkelen en als natuurlijk vervolg op het schrijven van zinnen en teksten.
• Spelling oefenen helpt, en dat kan op veel verschillende manieren en hoeft zeker niet per se via spellingregels.
• Voor zwakke spellers en leerlingen met dyslexie lijkt het nog belangrijker om zinnen en teksten te schrijven. Oefenen in een kleiner groepje met meer feedback en herhaling kan belangrijk zijn.
• Maak gebruik van correctiestrategieën als je werkt met zinnen en teksten. Denk daarbij aan de spellingcontrole in de tekstverwerker. 

Tot slot

Het is moeilijk om anders te kijken naar spelling dan we altijd hebben gedaan (zie ook the curse of the familiar). Net zoals we lang dachten dat je geen teksten kunt leren begrijpen zonder leesstrategieën, geen voortgezet technisch lezen zonder woordrijen en je woordenschat niet kunt vergroten zonder expliciete woordinstructie, denken we ook dat je niet kunt leren spellen zonder regels. En het valt niet mee om die gedachte los te laten.  In de nieuwe kerndoelen is gelukkig veel aandacht voor schrijven met daarbij een apart doel gewijd aan spelling.

Laten we voor ogen houden dat dit doel alleen zinvol is als we het niet geïsoleerd zien, maar alleen in het licht van het schrijven van teksten

Met dank aan Mariëtte Konink, Marieke Raap, Marianne Lok, Elise Huesmann-de Vroome, Willy Borst, Jeanette Nijenhuis, Marije Harmsen

Referentielijst

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. https://www.slo.nl/@7570/slo-spelling

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22, 99–112.

Darch, C., Eaves, R. C., Crowe, D. A., Simmons, K., & Conniff, A. (2006). Teaching spelling to students with learning disabilities: A comparison of rule-based strategies versus traditional instruction. Journal of Direct Instruction, 6(1), 1–16.

Devonshire, V. & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20, 361–371

Galuschka, K., Görgen, R., Kalmar, J., Haberstroh, S., Schmalz, X., & Schulte-Körne, G. (2020). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia: A meta-analysis and systematic review. Educational Psychologist, 55(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794

Graham, S., Harris, K. R., & Fink-Chorzempa, B. F. (2002). Contribution of spelling instruction to the spelling, writing, and reading of poor spellers. Journal of Educational Psychology, 94, 669–686.

Graham, S., Harris, K., and Hebert, M. A. (2011). Informing writing: The benefits of formative assessment. A Carnegie Corporation Time to Act report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743.

Inspectie van het Onderwijs. (2025). Peil.Schrijfvaardigheid: Einde leerjaar 2 voortgezet onderwijs 2023-2024. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2025/11/20/peil.schrijfvaardigheid-einde-tweede-leerjaar-voortgezet-onderwijs-2023-2024

Kim, Y.-S. G., Yang, D., Reyes, M., & Connor, C. (2021). Writing instruction improves students’ writing skills differentially depending on focal instruction and children: A meta-analysis for primary grade students. Educational Research Review, 34, 100408.

Kirkbride, S., & Wright, B. C. (2002). The role of analogy use in improving early spelling performance. Educational and Child Psychology, 19, 91–101.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Government Printing Office.

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7, 289–307.

Simle, M. A. (1992). The effects of guided and unguided creative writing activities on spelling achievement in fifth grade (Unpublished doctoral dissertation). University of Minnesota.

Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12(4), 235-239.

Williams, K. J., Walker, M. A., Vaughn, S., & Wanzek, J. (2017). A Synthesis of Reading and Spelling Interventions and Their Effects on Spelling Outcomes for Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 50(3), 286-297. https://doi.org/10.1177/0022219415619753

Betoverd worden door boeken. Boekgesprekken aan de hand van één vraag

Literatuur in de kerndoelen

Het zal niemand ontgaan zijn, we hebben nieuwe kerndoelen. In die kerndoelen hebben boeken weer een prominente plek. Dat is geweldig en ook heel erg nodig. Maar die nieuwe kerndoelen brengen ook met zich mee dat er opnieuw wordt nagedacht over ons lees- en literatuuronderwijs. Welke boeken kiezen we en wat doen we met die boeken? Daar zijn verschillende opvattingen over en we merken dat dat voor leraren verwarrend kan zijn. Moet je in boekgesprekken met leerlingen nu gericht zijn op wat ze beleven aan boeken? Moet je boeken vooral analyseren? Of misschien allebei? 

Ons programma Focus op begrip wordt veel gebruikt in de praktijk, ook in het programma dBos+. In Focus lezen leerlingen onder andere iedere dag een half uur in een zelfgekozen boek en worden ze een half uur voorgelezen uit een gelaagd boek dat de leraar weloverwogen kiest, vaak bij een wereldoriëntatiethema. Daarover wordt gedacht, gepraat en geschreven. In Focus gaan we uit van het voeren van gesprekken over één enkele open vraag. De leraar én de leerlingen vragen door op de gegeven antwoorden. Zo ontstaat een rijk gesprek waarin leerlingen elkaars perspectieven waarderen en overdenken. Waarom gaan we uit van één vraag? In deze blog willen we daar verder op ingaan.  

Een uitstapje naar het MOMA in New York

Eerst maken we een uitstapje en wel naar een verhaal over het MOMA (Museum of Modern Arts) in New York van Philip Yenawine (2021). In het MOMA werden cursussen moderne kunst gegeven waarvoor veel belangstelling was. Veel mensen wilden tot een beter begrip komen van moderne kunst. In de cursus keken begeleiders uitvoerig met cursusdeelnemers naar een aantal kunstwerken om ze 'kijkvaardigheden' aan te leren. Zij vestigden, soms door vragen te stellen, de aandacht op details en gaven aanwijzingen. Ook werden informatie, ideeën en verhalen gedeeld om meer context te geven aan het kunstwerk. De reviews van de deelnemers over de cursussen waren erg positief. Iedereen tevreden. Totdat het MOMA-management  wat nauwkeuriger naar de resultaten wilde kijken. Zij vroegen een onderzoeker (Abigail Housen) om eens na te gaan wat de cursisten zich meteen na de cursus herinnerden. Dat bleek enorm tegen te vallen. Cursisten waren dan wel enthousiast, maar ze konden zich niet eens alle uitvoerig en met aandacht beschouwde kunstwerken herinneren, laat staan dat ze informatie erover konden reproduceren. Zij waren enthousiast over de kwaliteit van de ervaring en de docenten, maar tot leren en bruikbare kennis voor toekomstige beschouwing van kunstwerken kwam het niet. Maar liefst 80% van de inhoud van de cursussen bleek niet te beklijven. 

Op basis van uitgebreid eerder onderzoek identificeerde Abigail Housen de oorzaak hiervan: kennisaspecten zijn niet relevant in de beginfase van de omgang met kunst, zelfs niet als zij worden gewaardeerd door de cursisten. De cursisten hebben in hun geheugen geen ankerpunten voor deze kennis, maar ze kunnen kunst wel op hun eigen manier betekenis geven. Ze bevinden zich qua kunstbeschouwing op een heel ander niveau dan de expert-docenten. Als ze in aanraking gebracht worden met een te hoog niveau van kunstbeschouwing, leren ze daar niet of nauwelijks van. Wat de cursisten nodig hebben om een stap verder te komen is het mogen gebruiken van hun natuurlijke kijkvaardigheden en de ruimte om simpelweg nieuwsgierig te zijn. De cursusbegeleiders besluiten niets meer over te dragen omdat dat niet past bij de ontwikkelingsfase van de deelnemers. In plaats daarvan geven zij tijd om te kijken vanuit een open onderzoekende houding en stellen zij de volgende vraag: wat gebeurt hier? Zij faciliteren het gesprek en vragen door. Zij koppelen de verschillende interpretaties aan elkaar en bieden ruimte aan al deze interpretaties. Zo ontstaat aandacht voor het mysterie in het kunstwerk en voor hoe dat mysterie de individuele mens raakt die het kunstwerk beschouwt. 

Deze werkwijze (die Visual Thinking Strategies - VTS genoemd wordt) blijkt in vervolgonderzoek van Abigail Housen veel effectiever dan de eerdere werkwijze en wordt inmiddels ook in het onderwijs toegepast. Ellie van den Bomen van VTS Nederland vertelt over de werkwijze in een interview met Bea Ros: "De gespreksleider, een leraar of museummedewerker, bevordert leren zonder zelf kennis over te dragen. ‘Sterker, en dat is goed nieuws voor leraren in het basisonderwijs, je hoeft niet per se zelf veel kennis van kunst te hebben.’ De open vragen prikkelen om zonder oordeel waar te nemen. 'Het gaat om samen naar betekenissen zoeken en met respect luisteren naar elkaars verhalen over een kunstwerk. Om je mening uit te stellen of bij te stellen.'

Waarom kozen we voor één enkele vraag?

Toen we opnieuw nadachten over onze keuze van jaren geleden voor die ene vraag, zette dit voorbeeld ons aan het denken. Zowel kunst als boeken kunnen je raken, je inzichten geven, de manier waarop je naar de wereld kijkt, veranderen. Boeken kunnen een uitwerking op je hebben die je niet precies begrijpt. Ze kunnen je betoveren. Hoe dat proces verloopt en of het met dat ene boek wel of niet plaatsvindt, is voor iedereen anders. Het MOMA-voorbeeld laat zien hoe daar aanvankelijk met een gewaardeerde didactiek werd gewerkt, die tot verbazing van de MOMA-medewerkers niet leidde tot leren. Dat kwam doordat de didactiek meer aansloot bij hun eigen kennis en ervaringsnetwerken over kunst dan bij die van hun deelnemers. Dat is ook onze ervaring in de vele klassen waar we werken. Open gesprekken over boeken leiden tot betere resultaten dan gesprekken die (soms onopvallend) aansturen op vooraf gedefinieerde aspecten van boeken. Het onderwijs moet leerlingen de kans geven om de meest prachtige boeken te leren kennen. Maar gesprekken over boeken zijn alleen zinvol als ze aansluiten bij het denken van leerlingen en als ze leerlingen de kans geven om woorden te vinden voor de manier waarop ze betoverd worden. Dit geven we vorm door open en diepgaand te praten over één enkele vraag zonder vooraf geformuleerde leerdoelen en/of uitkomsten. Hieronder vertellen we wat onze redenen zijn om daarvoor te kiezen en hoe deze gesprekken eruit zien.

VAN 'GEWOON DENKEN' NAAR METACOGNITIE. Leren gaat van concreet naar abstract, van ‘gewoon denken’ naar metacognitie. Daarover schrijven we in Rijke taal in relatie tot onderwijs in leesbegrip. In basisschoolklassen zitten veel verschillende leerlingen. Sommigen hebben een rijke taalachtergrond. Ze komen uit gezinnen waar veel gepraat en gelezen wordt. De taalachtergrond van andere leerlingen is beperkter. Uit onderzoek weten we dat die laatste groep onvoldoende profiteert van onderwijs waarin metacognitie centraal staat, zoals strategisch leesonderwijs (de Glopper, 2018). Ze leren daarin wel over leesstrategieën, maar gaan niet beter begrijpen wat ze lezen. Zo kan het ook gaan met onderwijs in literaire analyse: door te veel nadruk op het analyseren van boeken, bestaat het gevaar dat leerlingen uiteindelijk wel boeken kunnen analyseren, maar niet meer willen lezen.

TEVEEL VRAGEN. We zijn in het onderwijs gewend om veel vragen te stellen. Ook bij boeken worden vaak vragen gesteld om te controleren of leerlingen wel goed geluisterd of gelezen hebben: hoe heet de poes in het boek? wat doet de mama van Bram? Het stellen van te veel vragen leiden tot cognitieve overbelasting, ze werken in de hand dat leerlingen gaan gokken. Dit geldt zeker als leerlingen voelen dat hun leraar het antwoord wel heeft. Leerlingen proberen dan te raden wat het antwoord is, in plaats van zelf na te denken. Dit negatieve effect van te veel vragen stellen belemmert een wezenlijke denkcultuur (Willingham, 2023; Didau (Blog Learning spy), Richhart, 2015).

HET DOEL VAN LEES- EN LITERATUURONDERWIJS. Van wie zijn boeken? Van auteurs natuurlijk die een verhaal willen vertellen. Maar ook van historici, filosofen, letterkundigen, pedagogen, gender-onderzoekers of recensenten die zo'n verhaal ieder vanuit een eigen invalshoek proberen te duiden? En van leraren die de boeken waarvan ze houden voorlezen op een moment dat ze ertoe doen in hun klas? Van leerlingen? Zeker! Een verhaal is van iedereen die het wil lezen. Maar wie bepaalt dan het doel van lezen en literatuur in het onderwijs? Historici, letterkundigen, pedagogen, leraren? 

Gelukkig hebben we de wettelijke kerndoelen. Die staan vast en daar kunnen leraren in de praktijk  invulling aan geven. Dat mogen ze doen zoals ze willen, zolang ze maar voldoen aan de wet. In kerndoel 8a lezen we dat leerlingen gelukkige gemotiveerde lezers zouden moeten zijn. In kerndoel 8b dat ze boeken kunnen verbinden met zichzelf, met anderen en de wereld. In kerndoel 9a dat ze kunnen nadenken over hoe de schrijver zijn personages laat denken en handelen en wat daarvoor de reden zou kunnen zijn. In kerndoel 9b leren ze over de vorm van een boek, over het genre, de taal en illustraties. Kerndoel 2 gaat dan nog over het begrijpen van boeken en kerndoel 1 over het creëren van een leescultuur en het verbinden van taal en lezen met andere vakken.

Is er een hiërarchie in de kerndoelen? Voor ons wel. Voor ons is de basis dat alle leerlingen zelfstandige lezers worden, die kunnen en willen lezen en die over hun leeservaringen willen en kunnen praten en schrijven. Het gaat daarbij om intrinsieke motivatie. Het is immers niet zinvol om te kunnen uitleggen tot welk genre een boek hoort of wat de motieven in het verhaal zijn als je niet leest. En wie weet, wordt dan -soms pas veel jaren en veel leeservaring later-, de intrinsieke motivatie geboren om heel diep te kijken naar hoe de schrijver jou zo weet te raken. Maar dan nog gaat het er niet om om absolute waarheden te vinden over een boek, net zo min als over visuele kunst. 

GETRANSPORTEERD WORDEN. Om intrinsieke motivatie te laten ontstaan is in de eerste plaats de 'esthetische ervaring' van belang: geraakt worden en getransporteerd worden naar de wereld van het verhaal (Green, 2005). Goede verhalen  leiden tot deze ervaring doordat ze onze (sensorische) verbeelding engageren, ons gevoel en ons sociale brein, zodat je tijdens het lezen getransporteerd wordt naar een unieke plek die heel persoonlijk is en waar de motivatie om te lezen geboren wordt. Deze esthetische ervaring wordt verbreed en verdiept door de andere perspectieven van medeleerlingen in de open dialoog in de klas. De leraar leidt deze dialoog vanuit één vraag (bijvoorbeeld: wat vind je mooi? wat valt je op? welke wijsheid hoor je in dit verhaal?) waarop zij doorvraagt en ook de leerlingen aanmoedigt om elkaar vragen te stellen. Dit zijn vaak prachtige gesprekken waarin leerlingen wezenlijk geboeid raken door wat hun klasgenoten zeggen. Het perspectief van de ander blijkt in veel gevallen heel verrassend en kan tot verdieping leiden in de eigen beleving. En ja, natuurlijk kunnen illustraties ook een rol spelen in de beleving van het boek; denk maar aan de prachtige kaften van Lampje en Krekel van Annet Schaap. En ook mooie taal kan belangrijk zijn. Maar altijd blijft de dialoog open en rijk van aard: sensorisch, sociaal en emotioneel. Niemand heeft vooraf abstracte antwoorden bedacht waar direct of indirect op aangestuurd wordt. In de klas is het boek van de leerlingen, van ieder van hen, en van de leraar. 

Het beleven van een boek (transportation) verschilt van de analyse ervan (close reading) (Saunders, 2020). Als iemand je vertelt hoe je een verhaal moet lezen en vraagt naar de motieven in het verhaal, is het niet meer mogelijk om een verhaal onbevangen te beleven. Deze twee manieren van aandacht besteden aan een boek gaan niet samen. Zodra aandacht op een analytische manier wordt gestuurd, kan die niet meer sensorisch worden en treedt transportation niet meer op. Dit moet ons voorzichtig maken met close reading van jeugdliteratuur. Close reading kan een afstand scheppen tussen leerlingen en (jeugd)literatuur doordat het boek gebruikt wordt als te bestuderen object en niet als wereld om te ervaren en in op te gaan (Saunders, ib.). 

HET 'HOMERUN BOOK'. Het begrip 'homerun book' sluit hier mooi bij aan. Krashen beschrijft dat geraakt worden door te lezen vaak begint bij  één specifiek boek. Welk boek dat is, verschilt per persoon. Hij noemt dat ene boek dat van een kind een lezer maakt, het 'homerun boek'. Kees Fens schreef er prachtig over. Voor hem was het boek waardoor hij een gelukkige lezer werd, Fulco de Minstreel. Wat betekent dat voor de praktijk? Dat je leerlingen de kans geeft om dat ene boek te vinden waarin ze voor het eerst getransporteerd raken. Dat doe je door prachtige voorleesboeken te kiezen en iedere dag voor te lezen en door leerlingen boeken om zelf te lezen te helpen kiezen. Zo kun je als leraar samen met leerlingen steeds weer een volgende stap zetten, naar een boek dat een beetje op het vorige lijkt, maar net iets gelaagder is. Denk aan Pieter en Jet Steinz die het in hun Gids voor de wereldliteratuur hebben over boekenwolken. 'Als je dit graag leest, probeer dan dat ook eens'. Het kan daarbij natuurlijk ook gebeuren dat je advies niet juist blijkt voor die leerling. Uiteindelijk is het hoogst persoonlijk hoe kinderen en volwassenen reageren op boeken. Dat maakt het des te mooier als het wel lukt om een boek te adviseren dat werkelijk past bij een leerling. 

DOORVRAGEN. Eén vraag is geen vraag zonder dat je doorvraagt. Daar geven we hier een voorbeeld van. We nemen De zee kwam door de brievenbus (Selma Noort) als uitgangspunt. Dat is een aangrijpend boek waarin de achtjarige Liesje vertelt over wat ze meemaakt tijdens de watersnood van 1953. Er gebeurt iets wat ze onmogelijk kan bevatten: haar vader gooit haar van het dak.  Op ‘Wat vond je mooi?’ worden door leerlingen verschillende antwoorden gegeven.

 

• Ik vind het mooi dat de vader iets heel moeilijks doet om zijn kind te redden
• Ik vind het huisje waarin ze wonen mooi
• Ik vind dat Liesje het heel mooi vertelt
• Ik vind het mooi omdat het spannend is
• Ik vind het mooi omdat je leert over hoe een watersnood gaat
• Ik vind het mooi dat Liesje een klein broertje heeft
• Ik vind het mooi omdat het verdrietig is en toch blij
• Ik vind het mooi dat Liesje heel aardig is 

Ogenschijnlijk zijn sommige antwoorden oppervlakkig. Maar achter ieder antwoord gaat een hele wereld schuil. Het meisje dat het huisje waarin Liesje woont, mooi vindt, heeft een schijnbaar eenvoudig antwoord gegeven. Als je doorvraagt, vertelt ze dat het huisje er zo gezellig uitziet, dat Liesje er samen met haar familie woont, dat het zo verdrietig is dat je op de voorkant van het boek ziet dat het huis onder water staat en dat je leest dat alle meubels drijven. Wat ze met haar antwoord eigenlijk probeert te zeggen is hoe vreselijk je je voelt als je je veilige plek kwijtraakt. 

Doorvragen maakt die wereld achter een antwoord zichtbaar: Wat deed de vader dan om zijn kind te redden? Wat vind je daar zo mooi aan? Zullen we nog eens kijken hoe Liesje daarover vertelt. Jij vindt het spannend. Kun je een spannend stukje noemen? Welke woorden maken het spannend? Wat is het belangrijkst dat je geleerd hebt over een watersnood? Zou je zelf ook een klein broertje willen hebben? Doorvragen maakt dat leerlingen taal vinden voor het onzegbare, dat ze elkaar vinden, dat de sfeer in de klas verbetert. Doorvragen is niet eenvoudig, maar als het lukt, is de opbrengst groot.

Een paar uitspraken van leerkrachten en trainers bij Focus:

Als je een gevoeligheid opbouwt voor wat leerlingen zelf bedenken, vinden of zich afvragen, kom je tot de mooiste gesprekken die er echt toe doen.

Je kunt ontroerd voor de klas staan als je ziet dat leerlingen zich verwonderen, doorvragen, meer taal ontwikkelen en die ook toepassen in andere situaties.

Deze gesprekken hebben effect op het gedrag van de leerlingen en de sfeer in de klas. Door over boeken te praten leer je elkaar beter kennen en luister je met meer interesse naar elkaar. 

Tot slot

Ooit hield jeugdboekenauteur Aidan Chambers op onze hogeschool een boekgesprek. We luisterden geboeid. Dat kwam vooral omdat hij startte met een belevingsvraag (wat valt je op?), ieder antwoord waardeerde, goed luisterde en vervolgens nieuwe vragen stelde. Zo verdiepte hij het gesprek steeds verder. We bespraken hoe we het boek beleefden, maar ook welke patronen we zagen. Ook de veelgebruikte methodiek van Gertrud Cornelissen start met de beleving van leerlingen.

We keren terug naar de vraag aan het begin van deze blog: Moet je in boekgesprekken bij het voorlezen, het zelf lezen of het samen lezen gericht zijn op het beleven van boeken, moet je boeken vooral analyseren of misschien allebei? Anders gezegd: Ga je er in je leesdidactiek van uit dat perspectieven en motieven in boeken vaststaan of is er vrijheid in de unieke interactie tussen (jonge) lezers en het boek die bepaalt hoe het complexe mysterie van het geschreven kunstwerk zich ontvouwt? We komen tot de conclusie dat je, als je wilt dat je leerlingen gemotiveerde lezers worden, je ze de gelegenheid biedt om betoverd te worden door boeken. In gesprekken help je ze woorden te vinden voor die betovering. Daarbij kan één enkele vraag áls uitgangspunt een goede ingang zijn. Doorvragen en kennismaken met de perspectieven van andere leerlingen helpt om een gesprek op gang te brengen dat er voor leerlingen werkelijk toe doet. Daarbij kan het heel goed zijn dat ook aan bod komt wat in het boek precies gezegd wordt, hoe dat gezegd wordt en waarom, maar dat kan nooit het uitgangspunt van een gesprek zijn. En ook zijn de antwoorden van leerlingen hoogst persoonlijk en is op geen enkele manier van te voren bepaald wat juiste antwoorden zouden kunnen zijn. Als je uitgaat van een bestaande analyse van een boek, bied je leerlingen geen diepgang, maar onthoud je ze -zeker in een tijd waarin lezen niet meer vanzelfsprekend is- iets wezenlijks.  

Toetje: voorbeeldvragen bij de kerndoelen

Hieronder geven we wat voorbeeldvragen, geënt op de kerndoelen die in boekgesprekken een rol kunnen spelen. Er zijn natuurlijk nog veel meer mogelijke vragen. Je kunt ze ook als uitgangspunt nemen bij het schrijven over boeken. Essentieel blijft natuurlijk wel om steeds uit te gaan van één vraag. Alleen dan kan er voldoende diepgang in het gesprek ontstaan. 

Wat leer je in dit boek over jezelf en anderen? (kerndoel 8b)

• Kun je iets zeggen over hoe je je voelt bij het lezen van dit boek? 
• Wat vind je mooi in het boek?
• Kun je iets zeggen over hoe je denkt dat jij je zou voelen in een situatie als in het boek?
• Zou je vrienden willen zijn met de hoofdpersoon? Waarom wel of niet?
• Zou jij het anders doen dan de personen in het boek of juist hetzelfde?
• Is er ook een wijsheid die je leert door dit boek? Over jezelf en anderen? 

Wat leer je in dit boek over de wereld en andere culturen? (kerndoel 8b en kerndoel 1b)

• Lijkt de wereld van de hoofdpersoon op die van jou? Wat zijn overeenkomsten en verschillen?
• Ken je situaties die lijken op wat er in dit boek gebeurt? Van mensen die je kent of van gebeurtenissen uit het nieuws?
• Wat leer je door het boek over het thema waaraan we werken?

Wat leer je over hoe de schrijver dit boek heeft geschreven en waarom? (kerndoel 9a)

• Waar droomt de hoofdpersoon in het verhaal van? Wat is een grote wens? 
• Wie in het verhaal helpt de hoofdpersoon en wie juist niet? 
• Kun je in het verhaal lezen wat het voor de personen betekent wat ze meemaken?
• Hoe komt het dat je steeds maar wilt blijven luisteren of lezen? 
• Heeft de plek waar het verhaal zich afspeelt, iets te maken met hoe de personen in het boek doen, denken en voelen? Heeft de tijd waarin het zich afspeelt iets te maken met hoe de personen doen, denken en voelen? 
• Wat denk je dat de schrijver je probeert te vertellen

Wat leer je over wat voor soort boek het is en hoe het eruit ziet? (kerndoel 9b)

• Kun je iets zeggen over hoe de beelden (illustraties, kaft) passen bij het verhaal?
• Wat voor soort boek is het? Bij welk genre zou het kunnen horen?
• Kun je iets zeggen over de taal die de schrijver heeft gebruikt om het boek te schrijven? Worden er bijzondere woorden gebruikt of zijn er bijzondere stukjes tekst? Waarom zou dat zo zijn?

Zijn er misschien dingen die je niet zo goed begrijpt? (kerndoel 2a)

• Zijn er nog dingen die je extra nodig hebt om het verhaal te kunnen begrijpen?
• Zijn er nog vragen die je over het boek zou willen stellen?

 Past dit boek bij jou? (kerndoel 8a)

• Wat zou je aan je vrienden vertellen over dit boek?
• Zou je nog zo’n soort boek als dit willen lezen?  

Evidence informed onderwijs in voortgezet (technisch) lezen

Deugdelijkheidseisen

Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs ‘evidence informed’ moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.' 

Het is dus niet zo dat scholen alleen maar met ‘evidence based’ methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant, want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van ‘voortgezet (technisch) lezen’ op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken: LIST en Technisch lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.

LIST

We starten met het LIST-programma (Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen AVI Plus (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366). 

Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden. 

Technisch lezen in een doorlopende lijn

Technisch lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.

‘Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld ‘elektrisch’. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten […]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen’ (p.140).

Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen

Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.

Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid. 

Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.  

Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen? 

De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195). 

In LIST geven leerkrachten directe instructie in groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het aanvankelijk lezen, een ‘self teaching mechanism’ wordt (De Jong & Share, 2007, Tamura, Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is. Leerkrachten ondersteunen  leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren. Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we: 

'Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.' 

Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:

'Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' (Ashman, 2018). 

Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen. 

De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.

Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?

Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden. 

'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.'  (p.36)

Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen. 

Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist: 

'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'

We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog: 

'In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.' 

Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau: 

Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013).

Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend. Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode (Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden (Zare et al., 2023). 

Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?  

Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen, hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan besteed, in groep 5 150, in groep 6  120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is. 

Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen. 

• Tijdens het dagelijks voorlezen in boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf lezen. 
• Nergens in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons. Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden bij voortgezet lezen.
• Tijdens lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?
• Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.

Lezen in boeken bijzaak of niet?

Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten. 

In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten stil gelezen. In FOCUS op begrip hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en  Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn (Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.

Wat is de rol van de leraar?

Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we: 

'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.' 

Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden. 

Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277). 

We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.         

Een conclusie: een kwestie van beliefs

We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren? 

Omdat in het onderwijs ‘beliefs’ een overheersende rol spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch lezen?

• Onze beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.
• Onze beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.
• Onze beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken, ook als die minder effectief is. 
• Onze beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd wordt als het gaat om directe instructie.
• Op Onderwijskennis.nl wordt niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen zinvol is. 
• Datzelfde geldt voor de Kennisbank van Stichting Leerkracht. 
• Bij de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen en ontwikkelprocessen: De leraren maken het lesdoel duidelijk. Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces.   

Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs. 

Een conclusie: afwegingen maken

In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.   

Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog (en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen. 

Eerdere blogs over technisch lezen

• technisch lezen overall https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2021/04/technisch-lezen-van-groep-3-tot-vmbo-en.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2013/06/interventies-voor-leerlingen-met.html
• ralfi https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/09/ralfi-wanneer-wel-en-wanneer-niet.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/10/kritisch-omgaan-met-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/07/help-mijn-kind-scoort-iv-of-v-op-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2012/11/oneigenlijk-gebruik-van-de-dmt-door-de.html
• lezende kleuters https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/04/kleuters-die-al-kunnen-lezen.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/10/lezen-in-groep-3-na-de-herfstsignalering.html

*Met een eerdere versie van deze blog hebben tweedejaars studenten van de Master Educational Needs van de Hogeschool Windesheim (Taal/lezen-Nieuwkomers) kritisch meegelezen. Ze waren blij met het onderwerp van de blog, maar hun feedback heeft ook geleid tot meer nuance en het benadrukken van de gedachte dat scholen en leraren eigen keuzes kunnen maken, maar er wel recht op hebben dat evidence informed te kunnen doen. Gelukkig bestaat er geen verbod op denken en dat brengen deze studenten iedere dag in de praktijk.