Windesheim

Windesheim

dinsdag 3 mei 2022

Lezen en digitale geletterdheid: (hoe) gaat dat samen?

Kamerbrief

Zoals we in onze vorige blog al schreven, legt onze nieuwe onderwijsminister Dennis Wiersma in zijn recente Kamerbrief de nadruk op taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid. Over het belang van het benadrukken van taal schreven we al. De centrale taak van het taal- en leesonderwijs is immers de ontwikkeling van kinderen en jongeren tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die veel lezen voor hun plezier en voor hun ontwikkeling. Dat goed taal- en leesonderwijs de basis vormt voor digitale geletterdheid weten we ook al sinds lang (OECD, 2015). Maar het zou natuurlijk mooi zijn als onderwijs in digitale geletterdheid, behalve aan het digitaal geletterd worden van leerlingen, ook aan hun taal- en leesontwikkeling zou kunnen bijdragen. Hoe ziet onderwijs in digitale geletterdheid dat aan taal- en leesonderwijs bijdraagt er eigenlijk uit? Hoe ziet goed onderwijs in digitale geletterdheid er überhaupt uit? Om deze vragen te kunnen beantwoorden nog een blog naar aanleiding van de brief van de Minister, maar nu over digitale geletterdheid in relatie tot taalonderwijs.

Podcast

Op donderdag 28 april publiceerde Kennisnet de podcast 'Digitale geletterdheid op school. Weet wat werkt.' In deze podcast voeren Remco Pijpers en Anneke Smits een gesprek over dit onderwerp. Geletterdheid en gecijferdheid vormen samen de basis voor digitale geletterdheid (OECD, 2015). Daarentegen lijkt frequent computergebruik op school juist geen goed te doen aan geletterdheid en gecijferdheid en zelfs niet aan digitale geletterdheid (OECD, 2015; Saarinen et al., 2021). Over deze vreemde paradox gaat deze blog. 

Te veel computergebruik op school

Al vele jaren wordt het gebruik van computers op school enthousiast gestimuleerd door overheden,  tech-giganten en uitgeverijen van digitale onderwijsmiddelen. Enerzijds leidt dit natuurlijk tot goede omzetcijfers, en anderzijds bestaat de hoop dat meer computers op school zullen leiden tot vermindering van werkdruk van leraren, tot betere leerprocessen en tot verbetering van de digitale geletterdheid van leerlingen. Helaas is de werkelijkheid veel minder rooskleurig. Om met Saarinen et al. (2021, p. 1), te spreken: 'Frequent ICT use at school predicted students’ weaker performance in all the cognitive learning outcomes'. Ook met de vermindering van de werkdruk van leraren wil het niet vlotten. De vele computersystemen op school en de complexiteit van het goed lesgeven met ICT dragen juist eerder bij aan de werkdruk van leraren. 

Adaptieve oefenenprogramma's ineffectief voor taal-lezen

De verminderde leeruitkomsten bij veelvuldig ICT-gebruik op school kennen een aantal verklaringen. De eerste is de onjuiste veronderstelling dat ICT-gebruik in zichzelf (zonder intensief en adequaat leraarshandelen) tot leerresultaten zal leiden. Schmidt (2021) zegt hierover: 'In view of the empirical results, the greatest danger of ICT seems to be that a lot of valuable learning time is wasted because learning is expected to be improved by ICT use alone.' Saarinen et al. (2021) komen met een tweede en derde reden: overbelasting van het werkgeheugen en task-switching tijdens ICT gebruik waardoor minder gemakkelijk geleerd wordt. In het werk van Reich (2020) komt een vierde verklaring naar voren: de algoritmes in adaptieve software hebben zulke beperkte mogelijkheden dat zij beperkt zijn tot simpele multple-choice achtige oefenformats met duidelijke goed-fout afgrenzingen. Daarmee is dit type oefening beperkt tot lagere orde vaardigheden. Dat kan uiteraard nuttig zijn op school, ware het niet dat deze programma's ook op dit vlak weinig leerresultaten laten zien. Reich geeft aan dat er voor rekenen vooral winst geboekt kan worden als adaptieve programma's slechts eenmaal per week gebruikt worden naast reguliere offline rekenmethodes. Voor taal-lezen ziet hij deze winst niet, daar blijken adaptieve oefenprogramma's ineffectief. Het verlies van onderwijstijd aan taaloefenprogramma's is dramatisch als je beseft hoeveel beter de tijd besteed had kunnen worden aan lezen, voorlezen, praten, schrijven en denken over boeken. Meer tijd voor computers betekent te vaak minder tijd voor lezen en schrijven. Al met al lijkt het voor de leer- en leesresultaten riskant om op school veel tijd te besteden aan ICT-gebruik, zeker als dit gebeurt zonder intensieve begeleiding van de leraar. 

Stimuleert veel ICT-gebruik de digitale geletterdheid?

En digitale geletterdheid dan? Wordt zelfs dat niet gestimuleerd door veelvuldig ICT gebruik op school? Leerlingen worden uiteindelijk natuurlijk best handig met het programma waarmee ze veelvuldig werken, maar dat is nog geen digitale geletterdheid (Saarinen et al., 2021). Overigens vergen de meeste programma's waarmee leerlingen werken niet veel digitale vaardigheden. Die zijn immers zo gemaakt dat iedereen er gemakkelijk mee uit de voeten kan. Het is dan ook een misvatting om te denken dat we met oefensoftware digitale geletterdheid kunnen stimuleren. Sterker nog, veelvuldig gebruik van oefensoftware belemmert digitale geletterdheid, mogelijk doordat de belangrijkste voorwaarden voor digitale geletterdheid (lezen en rekenen) niet goed tot stand komen. Wie hoopt dat veel ICT gebruik op school de digitale geletterdheid stimuleert, werkt in werkelijkheid zowel de geletterdheid als de digitale geletterdheid tegen. Gebruik ICT dan ook met mate en alleen onder intensieve begeleiding van de leraar. Weeg steeds af wat de beste tijdsbesteding is voor het leerproces. 

Digitaal geletterd worden

Het is opvallend dat minister Wiersma in zijn brief aanstuurt op het (verplicht) onderwijzen van digitale geletterdheid op school. Over het belang daarvan valt niet te twisten, maar het probleem ligt in het feit dat er verbluffend weinig (wetenschappelijke) kennis is over hoe we dat zouden moeten doen. En dat betekent dat we het risico lopen om de verkeerde dingen te doen (zoals heel veel ICT gebruiken op school) of ten prooi te vallen aan methodes met leuke lesjes die weinig opleveren voor digitale geletterdheid maar die wel tijd kosten die beter aan andere dingen besteed had kunnen worden (zoals (voor)lezen en rekenen). 

In de podcast praten we over verschillende tendensen die er wel zijn in de wetenschappelijke literatuur over het onderwijzen van digitale geletterdheid. Deze tendensen zetten we hier nog eens op een rijtje vanuit het belang van taal-lezen (en rekenen) voor digitale geletterdheid. 

1. Zorg voor een goede ontwikkeling van de lees- en rekenvaardigheden. Over de ontwikkeling van de leesvaardigheden gaan vrijwel al onze andere blogs, en natuurlijk kun je ook houvast vinden in ons boek 'Rijke taal' en in onze Focus handleiding. Met goede lees- en rekenvaardigheden zijn leerlingen een heel eind op weg naar digitale geletterdheid! 

2. Samen. Digitaal geletterd worden is mensenwerk. We gaan steeds weer de dialoog aan over wat er allemaal gebeurt in de digitale en fysieke wereld. In zo'n open dialoog gaan we samen met onze leerlingen op weg naar een moreel kompas voor deze twee werelden. En als we zoeken op internet en leren produceren met ICT dan doen we dat samen: voordoen, samen doen, zelf doen. 

3. Investeer in (het produceren van) kennis. Kritisch lezen van (online) teksten, is geen trucje. Het is afhankelijk van je kennis van het onderwerp van zo'n tekst of je die kunt begrijpen en daar kritisch over kunt denken. Zorg in je onderwijs voor een doorgaande lijn tussen prachtige wereldoriëntatie thema's, schitterende boeken, kansen voor schrijven en voor het, onder begeleiding maken en publiceren (evt. voor beperkt publiek) van digitale producties zoals filmpjes, digitale verhalen, blogs en podcasts. Begeleid deze producties zo dat ze vooral leiden tot dieper begrip van de inhoud en praat met leerlingen over de functies en voors- en tegens van deze specifieke digitale producten. 

4. Wees zuinig met je computergebruik op school. Weeg voortdurend af of computergebruik echt in het belang is van het leerproces, en of de leertijd niet beter besteed zou kunnen worden aan lezen, schrijven of rekenen op papier.  Besteed weinig tijd aan lagere orde vaardigheden op de computer, niet meer dan eens per week en dan alleen voor rekenen. Doe een beperkt aantal hogere orde projecten waarbij leerlingen uitgebreid werken aan hun kennis van het onderwerp en aan het nadenken over de digitale wereld. Begeleid leerlingen daarbij intensief, ook als zij zoeken op internet.  

Conclusie

Digitale geletterdheid begint bij lezen, rekenen en in de dialoog met leerlingen. Als we niet oppassen zit het computergebruik in onze lessen de ontwikkeling van (digitale) geletterdheid in de weg. En het goede nieuws: als kinderen zich ontwikkelen tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die hele boeken lezen voor hun ontspanning en hun ontwikkeling dan komt dat altijd hun digitale geletterdheid ten goede. 

dinsdag 26 april 2022

Waar we mee moeten stoppen!

Taal en lezen centraal? 

Dat onze verse onderwijsminister Dennis Wiersma ongeveer tegelijk met het verschijnen van de nieuwste Staat van het Onderwijs van de Onderwijsinspectie zijn onderwijsplannen aankondigde, kan geen toeval zijn. Terug naar de basis, gaan we. Taal en rekenen (en burgerschap en digitale geletterdheid) centraal. Dat benadrukken van taal en rekenen klinkt als het begin van deze eeuw toen de overheid opbrengstgericht werken ging promoten. Samen met onze pabo-collega's bekeken we destijds tijdens een studiedag de filmpjes die in opdracht van de overheid waren gemaakt. We zagen hoe er data-muren in beeld werden gebracht en hoe IB-ers en schooldirecteuren strijdbaar in de lens keken. 'Wij gaan wereldoriëntatie en andere vakken op een laag pitje zetten en ons alleen nog op taal en rekenen concentreren'. De pabo-uren voor Nederlands gingen omhoog en die voor de wereldoriëntatievakken naar beneden. Er werden digitale methodes ontwikkeld, zoals Taalzee en Snappet. Het zou allemaal goed komen. Het leek zo simpel, maar het heeft uiteindelijk niet geholpen. We doen het nog steeds (of weer?) niet goed met taal en lezen. 

Blijdschap en teleurstelling

De brief van Dennis Wiersma en de publicatie van de Staat van het onderwijs leiden tot over elkaar heen buitelende en heel verschillende reacties. Er is blijdschap vanwege de duidelijke focus die Wiersma aanbrengt. Die biedt nieuwe kansen aan educatieve uitgevers voor nieuwe methodes of nieuwe slogans voor oude methodes. Ook partijen die het onderwijs en leerlingen ondersteunen in de vorm van cursussen en (buitenschoolse) trainingen zien mogelijkheden. Er is ook teleurstelling. Veel scholen werken hard om de gedachte in het team te doen landen dat taal- en leesontwikkeling nooit eenzijdig tot stand kan komen door instructie en inoefening. De basis wordt gevormd door voorlezen rond rijke langer durende wereldoriëntatiethema's, vrije keuze lezen en denken, praten en schrijven over thema's en boeken. Dat is niet vrijblijvend en ook niet eenvoudig. Het kost heel veel tijd, het kost heel veel moeite en heel veel goede kinderboeken, maar het loont. Een ongenuanceerde focus op taal en rekenen zoals wordt voorgesteld, leidt onvermijdelijk tot minder focus op wereldoriëntatie terwijl kennisontwikkeling nu juist de basis vormt voor taalontwikkeling.     

Wat we niet meer moeten doen

Het valt ons op dat overal wordt gepraat over wat er moet worden gedaan, aan tafel bij het Ministerie en de Onderwijsinspectie, op social media... Maar wij vragen ons af of het niet ook belangrijk is eens in kaart te brengen wat we niet meer moeten doen als we hogere opbrengsten willen voor taal en lezen. In onze vorige blog beschreven we hoe moeilijk het is in het onderwijs om afstand te doen van vertrouwde routines (de curse of the familiar). Stel dat het ons zou lukken om een andere koers te kiezen, waar moeten we dan mee stoppen om veel tijd te hebben voor die nieuwe richting en tegelijkertijd onnodige belemmeringen voor de taal/leesontwikkeling uit te schakelen? De neiging bestaat vaak om er maar bij en bij en bij te blijven implementeren. De ene vernieuwing hebben we nog niet in de vingers of de nieuwe is al weer onderweg. En het is moeilijk om dat waar we nou eenmaal aan gewend zijn, achter ons te laten. Geen wonder dat leraren zich vaak overbelast voelen. Laten we dat anders doen en eens goed bekijken waar we mee zouden moeten stoppen. 

We moeten stoppen met demotiverende taal- en leesactiviteiten.

Demotiverende taal- en leesactiviteiten leiden niet tot het leren van taal en lezen. Zo moeten we stoppen met oninteressante teksten en lesjes in methodes die leerlingen laten denken dat taal saai is en oninteressant. We moeten stoppen vrije keuze lezen te zien als iets vrijblijvends waarvoor leerlingen nu eenmaal niet te motiveren zijn. We moeten stoppen leerlingen verplicht boeken te laten lezen en ze boeken uit te laten lezen waarvoor ze niet gemotiveerd zijn. We moeten ook stoppen met boekverslagen en andere demotiverende activiteiten die leerlingen moeten uitvoeren als ze een boek hebben uitgelezen.    

We moeten stoppen met taal- en leesactiviteiten die niet leiden tot taalontwikkeling.

Teksten en activiteiten die in zichzelf taalarm zijn, leiden niet tot taalontwikkeling. Daarom moeten we stoppen met met het snellezen van woordrijen, met flitswoorden en na groep 3 ook met boeken op AVI/CLIB-niveau. We moeten stoppen met het inzetten van instructietafels voor zwakke leerlingen waar zij veel minder lezen dan hun klasgenoten die zelfstandig mogen lezen. We moeten stoppen met verarmd onderwijs dat gedicteerd wordt door toetsen. We moeten stoppen met methodes voor voortgezet technisch lezen, omdat je van de oefeningen in die methodes niet leert lezen. Ze zijn onnodig en moeten vervangen worden door boeken. We moeten stoppen met klassieke methodes voor begrijpend lezen. Je oefent geen leesbegrip met losse teksten over steeds weer andere thema's, maar met het thematisch (voor)lezen van hele boeken. We moeten stoppen met geïsoleerd spellingonderwijs zonder verbinding met motiverend schrijfonderwijs. En we moeten stoppen met taal- en leesonderwijs dat niet gaat over interessante (wereldoriëntatie)thema's. In taalonderwijs is het thema niet arbitrair;  taal- en kennisontwikkeling gaan hand in hand. 

We moeten stoppen met het benadrukken van wat leerlingen niet kunnen.  

Leerlingen en hun ouders die steeds -impliciet of expliciet- horen dat ze niet goed zijn in taal en lezen, krijgen te maken met selffulfilling prophecies. Leerlingen lopen een grote kans laaggeletterd te worden omdat ze niet meer geloven in hun eigen capaciteiten. En ouders laten hun kinderen merken dat ze nu eenmaal niet goed zijn in taal en lezen (en soms ook dat dat niet geeft omdat ze later toch met hun handen gaan werken). Daarom moeten we stoppen met het communiceren van DMT/AVI-resultaten naar leerlingen en ouders. We moeten stoppen met het onderverdelen van leerlingen in niveaugroepen. We moeten ook stoppen met de grote nadruk op leestempo. De ene leerling leest van nature sneller dan de andere. Het (vroegtijdig) opzwepen van het leestempo omwille van de toets doet schade aan de leesontwikkeling. We moeten daarnaast stoppen leerlingen onvoorbereid hardop te laten lezen voor de hele klas. Dat is onnodig kwetsend en beschadigend als je niet goed kunt lezen. En laten we ook stoppen met het enkel en in eerste instantie benadrukken van spelfouten in de feedback die leerlingen krijgen op de teksten die ze hebben geschreven.

We moeten stoppen met adaptieve software die veel gebruik maakt van multiple choice en aanverwante oefenvormen

Het gebruik van dit soort software voor taal/lezen/spelling neemt op veel scholen behoorlijk wat tijd in beslag terwijl multiple choice oefeningen, zeker voor leerlingen met lees-en spellingproblemen, niet bijdragen aan taal- en leesontwikkeling. Eerder gemaakte fouten verarmen het aanbod. Een verarmd aanbod verarmt de ontwikkeling. Daarnaast is multiple choice geen goed centraal leermechanisme. Dat dit soort adaptieve software toch veel multiple choice gebruikt is te verklaren uit het onvermogen van computers (en Artificial Intelligence) om om te gaan met authentieke taal van de leerling als input. Dit beperkt de didactische vermogens van de computer zeer sterk. Veel onderwijstijd besteden aan didactische verarming is geen goed idee. In Nederland en in vele andere landen gaat het vergroten van het aandeel oefensoftware in de tijdsbesteding op school helaas samen met het verlagen van de lees- en rekenvaardigheden, en daarmee zelfs van de digitale geletterdheid van leerlingen. Misschien is de toename van oefensoftware op scholen zelfs wel één van de belangrijkste redenen voor de ontstane problemen. 

En dan?

Als we met al deze dingen stoppen, ontstaat er tijd. Tijd die we kunnen besteden aan voorlezen, aan vrije keuze lezen, aan interessante wereldoriëntatiethema's, aan zinvolle gesprekken en aan boeiende schrijfopdrachten, kortom aan taal- en leesonderwijs dat er werkelijk toe doet, ingebed in een rijke ontwikkeling van kennis van onze maatschappij en onze wereld. 




 


      

vrijdag 21 januari 2022

Ons collectieve onderwijshoofd is bezet

Het ei van Columbus voor leesbegrip

Op internet verschijnen steeds nieuwe filmbeelden van leerlingen terwijl ze ijverig teksten lezen, woorden schrijven, vragen beantwoorden en aan thema's werken. En filmbeelden van leraren terwijl ze al die dingen met veel enthousiasme begeleiden. Het zijn werkelijk hoopgevende filmpjes. Vaak vertellen leerlingen dat ze begrijpend lezen/technisch lezen/spelling met deze methode of methodiek eindelijk leuk zijn gaan vinden. Als je die filmbeelden bekijkt, kun je alleen maar respect hebben voor die leraren en die leerlingen. De leraren geven niet op, ze blijven vechten voor die ene aanpak die werkt. En de leerlingen zijn bereid telkens weer blij te zijn met iets nieuws. Tegelijkertijd zie je vaak dat sommige oude gewoontes door de nieuwe werkwijze heen schemeren. Onderwijs in leesbegrip is een vak van sterke oude gewoontes. De allermeest invloedrijke daarvan zijn het werken met teksten en bijbehorende vragen. Thematisch werken is erg belangrijk voor de kennisopbouw die nodig is voor begrijpend lezen. Maar wat gebeurt er als we daarbij toch nog vasthouden aan korte teksten met bijbehorende (vaak gesloten) vragen en leesstrategieën? Doorgronden we dan in voldoende mate wat er werkelijk toe doet om leesbegrip te ontwikkelen? Ondanks alle prachtige nieuwe initiatieven, lijkt het moeilijk om oude, minder effectieve, gewoontes los te laten. Hoe komt dat toch? 

The curse of the familiar

Ons grote probleem is dat we in het onderwijs zo verweven zijn geraakt met wat we doen, dat dat zo deel van onszelf is geworden, dat we er niet meer met afstand naar kunnen kijken. In ons collectieve onderwijsbewustzijn heeft zich de gedachte vastgezet dat taalonderwijs geen taalonderwijs is als er niet wordt gewerkt met werkbladen met vragen, kaartjes met woorden, AVI-niveaus, spellingcategorieën, schrijfstrategieën, leesspelletjes of wat dan ook maar aan te pas komt. En als er een nieuwe methodiek of methode wordt gelanceerd, zijn we alleen maar tevreden als we die vertrouwde dingen terugzien. Dat is de curse of the familiar (de vloek van het vertrouwde). We hoeven onszelf dat niet kwalijk te nemen. Onze blik en ons handelen wordt onbewust gestuurd door dat waar we vertrouwd mee zijn. Zonder dat we het beseffen vinden we een aanpak pas goed als er tòch werkbladen zijn, als er tòch die kaartjes zijn of die strategieën en als we tòch onze vertrouwde lesjes terugzien in ons digitale materiaal. We kunnen ons gewoon niet voorstellen dat we goed leesonderwijs zouden kunnen geven zonder leesspelletjes of woordrijen.

Je ziet het pas als je het door hebt

Wij, onderwijsgevenden, zien het niet. Anderen zien het wel. Dat zijn vooral degenen die niet hun hele werkende leven in het onderwijs hebben doorgebracht. Degenen die over de woorden beschikken om iets over onderwijs te zeggen. Denk bijvoorbeeld even terug aan de uitzending van Arjen Lubach over begrijpend lezen. 'Kijk, hiphopmeubels, voorleeshonden en influencers, dat zijn goeie initiatieven, maar ze zijn niet de oplossing. Het zijn de voedselbanken van de leescrisis.' En 'Het is niet: jongens, ik heb hier een fantastisch boek, maar wat is het signaalwoord van de samentrekkende nevenfunctie van...' We moeten erom lachen, zijn het er volledig mee eens, praten erover in de lerarenkamer en vervolgens gaan we weer verder met onze leesstrategieën op net weer een beetje een nieuwe manier, maar toch hetzelfde. Niet omdat we niet anders willen, maar omdat we niet anders kunnen. Terwijl het natuurlijk gewoon gaat om dat fantastische boek. Je kunt nog zoveel tijd besteden aan signaalwoorden, als je geen fantastische boeken leest, word je niet beter in begrijpend lezen. 

Pas geleden was er nog zoiets geweldigs waar je lang over door kunt praten met collega's: de Albert Verwey-lezing van Bibi Dumon Tak getiteld Wipneus en zijn schimmelige vriendje Pim. Een fantastisch verhaal over dat niemand al die prachtige actuele kinderboeken kent 'Dat is de schuld van Wipneus en zijn teringvriendje Pim die de hoofden van de collectieve lezer bezet houden.'  Over dat we de troost van vroeger zoeken en daarom teruggrijpen naar de boeken uit ons verleden. Over dat educatieve uitgevers voor de auteurs het motto hanteren: 'Niets mag, alles moet'. Bibi Dumon Tak als haar door een educatieve uitgever gevraagd wordt een boekje in een leesserie te schrijven: 'Ik kreeg een lijst van instructies mee die ingewikkelder was dan de tutorial van een Ikea-kast.' Een verhaal over dat die uitgevers leerlingen impliciet leren dat 'lezen een levensgevaarlijke bezigheid is.' Bijna iedere dag krijgen we een vraag over wat rijke teksten nu precies zijn: nou dit, deze lezing, dat is een rijke tekst.

Ons collectieve onderwijshoofd is bezet

Ons collectieve onderwijshoofd is bezet met stappenplannen en zandlopers. Daardoor is er geen ruimte meer voor al die prachtige kinderboeken. Daardoor lijkt het idee dat lezen iets is wat je in een paar weken zou kunnen leren en waarvoor je alleen maar boeken nodig hebt, buitenissig. Daardoor kunnen we geen afstand doen van de signaalwoorden en de werkboeken. Sterker nog, we vragen educatieve uitgevers om meer en meer en nog meer. Nee, daardoor zijn we niet meer in staat te doorgronden wat er werkelijk toe doet. Stel je voor dat ons collectieve onderwijshoofd volledig vrij zou zijn. Dat we alleen nog maar de boeken hebben van Bibi Dumon Tak en haar collega's, een hele grote stapel papier en een stel computers. Hoe zou (taal)ons onderwijs er dan uitzien? 

vrijdag 5 november 2021

Wereldoriëntatie als basis voor taal en begrip

Een school voor speciaal basisonderwijs: Wij besteden minimaal aandacht aan wereldoriëntatie. We willen onze leerlingen vooral taal en rekenen leren. 

Een school voor nieuwkomers-leerlingen: Wereldoriëntatie is te moeilijk voor onze leerlingen. Dat begrijpen ze niet. Wij bieden dat niet aan.

Wereldoriëntatie noodzakelijk als basis om taal te leren

In deze blog schrijven we over het belang van kennis voor de taal- en begripsontwikkeling. Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat juist in onderwijsvormen waar veel taalzwakke leerlingen te vinden zijn, wereldoriëntatie op een laag pitje staat. De intenties van leraren zijn goed; ze willen het beste voor hun leerlingen en daarom laten ze wereldoriëntatie weg (of beperken ze in het vo en mbo vakken als aardrijkskunde, geschiedenis of burgerschap sterk voor taalzwakke leerlingen). Maar het is een cruciale fout om deze leerlingen niet of nauwelijks in aanraking te brengen met kennis. Het wordt steeds duidelijker dat taal- en begripsontwikkeling niet mogelijk zijn zonder kennisontwikkeling (Willingham, 2009, Hirsch, 2016 of Schmoker, 2018). Leerlingen hebben inspirerende inhouden nodig die er werkelijk toe doen om diepgaand te leren lezen, denken, praten en schrijven. En inhouden die ertoe doen in het Nederlandse onderwijs, zijn inhouden die beschreven zijn in de Kerndoelen Wereldoriëntatie. We hebben het al vaker geschreven: leerlingen ontwikkelen hun taal onvoldoende via gefragmenteerd onderwijs met taal- en leesmethodes waar geen sprake is van rijke teksten, waar ze werken aan invullessen en waar inhouden er niet toe doen. Als je tot taal- en begripsontwikkeling wilt komen, zou niet het oefenen van een berg strategieën, regels en woordbetekenissen centraal moeten staan. Bij de ontwikkeling van taal en begrip gaat het om het verwerven van kennis (voor een groot deel door te lezen), het doordenken daarvan en het verslag doen van dat denkproces (praten en schrijven). Wereldoriëntatie is geen luxe voor taalzwakke leerlingen, maar bittere noodzaak. 

Kennis en geletterdheid als basis voor 21st century skills

Vaak wordt gesuggereerd dat kennisontwikkeling nauwelijks meer nodig zou zijn in de 21ste eeuw. Wat je wilt weten, kun je opzoeken en door internet ligt de wereld aan je voeten. Echter, het tegendeel blijkt waar. Om de overvloed aan (juiste en onjuiste) informatie te begrijpen en kritisch te kunnen beschouwen, is uitgebreide kennisontwikkeling nodig. En, daarmee samenhangend, een goede leesontwikkeling. Je kunt niet digitaal geletterd worden zonder dat je geletterd bent. Het ontwikkelen van mediawijsheid of informatievaardigheden is onmogelijk als je niet kunt lezen en niet over een uitgebreid kennisnetwerk beschikt. Je kunt geen 21st century skills ontwikkelen zonder een goed inhoudelijk curriculum waarmee je kennis verwerft. Hoe kun je kritisch leren denken als je één tekst over een onderwerp hebt gelezen die ook nog specifiek is geschreven om kritisch te leren denken? Hoe kun je hogere denkvaardigheden toepassen, zoals analyseren en synthetiseren, zonder kennis over het onderwerp waar je over denkt? We doen wel alsof, maar het is natuurlijk onmogelijk om de hoofdgedachte in een tekst te herkennen zonder dat je conceptuele kennis hebt over het onderwerp waar de tekst over gaat (Hirsch, 2016). Het onderzoek van O'Reilly et al. (2016) waarin duidelijk werd dat je een tekst over ecologie goed kunt begrijpen als je zes van de belangrijkste geassocieerde concepten identificeert, is exemplarisch. Taal- en leesbegrip en digitale geletterdheid vergen verbonden kennis, geen kennis van losse woorden (zie ook McCarthy & McNamara, 2021). 

Diepgang en geletterdheid gaan samen

We weten allang dat juist zwakke taalleerders rijke complexe teksten nodig hebben en geen verarmde methode-teksten om diepgaand te leren lezen en denken. Laten we het aantal doelen waaraan in de school wordt gewerkt, niet uitbreiden, maar juist versmallen tot een stel belangwekkende wereldoriëntatie-thema's. En laten we ervoor zorgen dat het vanzelfsprekend wordt dat we al die prachtige boeken en teksten die voorhanden zijn over die thema's gaan gebruiken. Daarbij kunnen we leerlingen discussie- en schrijfopdrachten laten uitvoeren. Waarom zouden leerlingen zich in een geschiedeniswerkboek met tientallen vragen moeten bezighouden als ze ook diepgaand zouden kunnen nadenken over één of twee vragen en daar een paper over schrijven en presenteren. Eigenlijk is het onbegrijpelijk dat we voor taal en geletterdheid tientallen zo niet honderden onderwijsdoelen hebben vastgesteld en dat we die in het onderwijs los van inhoud proberen aan te leren. Schmoker stelt voor in een schoolperiode een minimum te stellen aan het aantal pagina's dat moet worden gelezen en het aantal pagina's en papers dat moet worden geschreven. En laten we daar wereldoriëntatie, lezen, praten en schrijven mee verbinden. Zo vergroten leerlingen vanzelf hun kennis, leesvaardigheid, hun woordenschat, hun mondelinge taalvaardigheid en hun schrijfvaardigheid.

Differentiatie

Een gevaar is natuurlijk dat alleen de beste leerlingen zich gaan bezighouden met al die interessante stof omdat in ons onderwijs nog altijd verwoed gedifferentieerd wordt. Er is een overweldigende hoeveelheid evidentie dat differentie niet effectief is (Goodwin, 2015, Finn, 2014). Differentiatie (en ook gepersonaliseerd leren) kunnen leiden tot ongelijkheid omdat de zwakste leerlingen een verarmd aanbod krijgen. Je krijgt het meeste effect als je belangrijke onderwerpen klassikaal aanbiedt op een hoog niveau en zorgt voor scaffolding voor zwakke leerlingen (Rose, 2005). Verarming kan ook ontstaan door onderzoekend leren en groepswerk. Prachtige werkvormen, maar pas in te zetten als alle leerlingen samenhangende kennis hebben opgedaan over een thema.  

En toen?

Samen met onze Focus-leergemeenschap zijn we al een aantal jaren bezig met het vernieuwen van leesbegrip met het programma Focus op begrip dat zich richt op rijke contexten en rijke taal. In onze leergemeenschap proberen we samen met leraren aanpakken uit, passen ze aan en proberen ze opnieuw uit. Onze bevindingen communiceren we met het lerarenveld en met uitgevers. Ook ons wordt het steeds duidelijker dat leesbegrip hand in hand gaat met wereldoriëntatie. Wat hebben we tot nu toe geleerd over het verbinden van wereldoriëntatie en taal? 

1. Kijk welke onderdelen van je methode wereldoriëntatie je echt nodig hebt. Kun je voor geschiedenis bijvoorbeeld geen goed geschreven handboek kiezen dat alle leerlingen in hun vak hebben? Dat kun je samen met ze lezen, je kunt terugbladeren of vooruit, je kunt het uitbreiden met fictie en verhalende non-fictie en je kunt er discussie- en schrijfopdrachten bij geven. Gebruik je wel een methode, leg de werkboeken dan aan de kant en vervang die door eigen opdrachten waarbij leerlingen veel denken, praten en schrijven.  

2. Als je besluit tot de aanschaf van een methode wereldoriëntatie, kijk dan kritisch naar de teksten.  Wekken ze de nieuwsgierigheid van leerlingen op of zijn ze saai? Nemen ze leerlingen mee in het verhaal dat wordt verteld of zijn ze eerder opsommend? Nodigen ze uit tot denken of zijn ze daar niet interessant genoeg voor? Gaat het om doorlopende teksten met illustraties die ertoe doen of om korte gefragmenteerde teksten van een paar regels met veel plaatjes? 

3. Kijk kritisch naar de duur van de thema's in je methode wereldoriëntatie. Stel dat we uitgaan van zes langer durende wereldoriëntatie-thema's per jaar, dan kunnen we (in groep 5-8) 24 thema's aanbieden die minstens 6 weken duren. Als we het aantal thema's beperken en de overblijvende thema's uitbreiden met lezen, praten en schrijven, kunnen we gemakkelijk vier keer per week aan die thema's werken. Uit de taalmethode kan immers ook het een en ander geschrapt worden en de methode begrijpend lezen is niet langer nodig, evenmin als de methode voortgezet technisch lezen. 

4. Denk kritisch na over de inhoud van de thema's. Je kunt samen kiezen voor brede thema's over de wereldoriëntatievakken heen maar ook voor thema's per vak (bijvoorbeeld tien voor geschiedenis (de tijdvakken), zes voor natuur en techniek, zes voor aardrijkskunde en twee voor kunst). Zorg er voor dat je  de  thema's zo kiest dat er gemakkelijk goede kinderboeken (fictie) bij te vinden zijn. 

5. Kies bij het wereldoriëntatie-thema waar je over werkt twee moeilijke voorleesboeken die leerlingen zelf niet zo snel zouden kiezen (maar die wel motiverend zijn voor de groep) en lees die tijdens het werken aan dat thema helemaal voor (dagelijks 20 minuten).

6. Kies boeken bij het wereldoriëntatie-thema die leerlingen tijdens het vrij lezen kunnen kiezen.

7. Stel tekstsets samen die bij het thema passen (teksten die aansluiten bij het thema, die met elkaar verwant zijn en oplopen in moeilijkheidsgraad). 

Tot slot een citaat uit het inspirerende boek van Mike Schmoker (Focus. Elevating the essentials to radically improve student learning): 

Coherent, content-rich curriculum isn't just important: it is indisputably essential to the educational enterprise, to all we aspire to accomplish for students (p.22)

Zo'n curriculum bestaat volgens Schmoker (p.22) uit:

*adequate amounts of essential subject-area content, concepts and topics

*intellectual/thinking skills (e.g., argument, problem solving, reconsiling opposing views, drawing one's own conclusions; these are not to be confused with insiped test-prep skills such as 'inferring' or 'finding the main idea').

*authentic literacy-purposeful reading, writing, and discussion as the primary modes of learning both content and thinking skills             


vrijdag 27 augustus 2021

Op een inspirerende manier taalonderwijs vernieuwen. In memoriam Frank Schaafsma

Wie moet je zijn om onderwijs te kunnen veranderen?

Tijdens onze lezingen of colleges vragen leraren of studenten vaak: maar hoe doe je dat dan, zorgen voor een rijke taal- of leescultuur op school? Hoe krijg je je collega's mee? Hoe zorg je ervoor dat de schoolleiding de noodzaak ziet? Wij vinden het altijd moeilijk om daar antwoord op te geven. Er zijn natuurlijk boeken vol geschreven over veranderkunde in het onderwijs. Die gaan over verandervragen, veranderverhalen en veranderaanpakken, over het waarom, waartoe, het wat, het hoe en over degenen die bij het veranderproces betrokken zijn. Maar veel minder vaak gaan ze over de vraag wie je zou moeten zijn als je op een inspirerende manier een verandering tot stand wilt brengen? En misschien zijn juist die persoonlijke eigenschappen wel het allerbelangrijkst als je een vernieuwing echt wilt laten slagen. 

Frank Schaafsma

In deze blog gaan we in op de vraag wat je nodig hebt om taal- en leesonderwijs op een inspirerende manier te vernieuwen. Dat doen we aan de hand van het werk van Frank Schaafsma. Frank, eerst docent en later projectleider algemene vakken (zoals Nederlands en burgerschap) bij ROC Deltion College in Zwolle, heeft veel gedaan om het lezen in het mbo op de kaart te zetten, in de eerste plaats op Deltion zelf, maar later ook tijdens lezingen die hij -onder andere op initiatief van Stichting Lezen- hield bij andere ROC's overal in het land. Frank overleed op 28 juni 2021 op 59-jarige leeftijd na bijna anderhalf jaar ziek te zijn geweest. Zijn werk is onder andere te lezen en te bekijken via de publicaties Je vak moet je doen, niet lezen, Stilte, wij lezen hier en Lezen over burgerschapsthema's, een op Deltion gemaakt filmpje over lezen in het mbo, een blog op de site van Didactief  en een film van Leraar24. Ook stond hij aan de wieg van de boeken waarin de levensverhalen van mbo-studenten werden opgeschreven, Queen Latifa en King Leroy

Frank tijdens een lezing bij Zadkine in Rotterdam op 10 oktober 2019
Vrij lezen coördineren

Wanneer ben je nu succesvol als je het lezen op school een boost wilt geven. In Je vak moet je doen, niet lezen (Stichting Lezen, 2015) vertelt Frank zelf over het invoeren van vrij lezen in het entree-onderwijs. Hij denkt dat zijn leesproject geslaagd is omdat hij het laagdrempelig heeft gebracht. Samen met zijn team heeft hij afgesproken het gewoon eens te proberen en te leren van ervaringen. Toen het project veelomvattender werd, heeft hij steeds afgewogen of het nog paste bij de draagkracht van het team. Omdat hij één van hen was, had hij een behoorlijke 'gunfactor', dat heeft ook geholpen. Daarnaast heeft hij onder het mom van 'het is verboden boeken uit te lezen die je niet leuk vindt' altijd het leesplezier van studenten centraal gesteld en niet het leesonderwijs of leesresultaten. Omdat zijn collega's veel hart hebben voor hun studenten, sprak hen dat erg aan. Ook heeft hij het leesproject steeds opnieuw op de kaart gezet. Hij sprak collega's en studenten aan die tijdens de leesmomenten niet aan het lezen waren en kreeg zijn leidinggevende èn de concièrge zover om ook te gaan lezen. Hij is zich er altijd over blijven verbazen dat methodegebruik vanzelfsprekend is, terwijl je er bij dagelijks lezen bovenop moet zitten om te zorgen dat het niet zomaar verdwijnt omdat iets anders belangrijker lijkt. 

Franks collega's vertellen dat ze de volgende eigenschappen cruciaal vinden voor iemand die vernieuwingen gaat coördineren: deskundigheid over het onderwerp van de vernieuwing, gedrevenheid, enthousiasme kunnen overbrengen op het team, deel uitmaken van het team, het kennen van de praktijk van alledag (zodat de vernieuwer weet dat in het onderwijs meer dingen van belang zijn dan lezen). Een paar opmerkingen van collega's: 

''De coördinator heeft zich nergens door laten tegenhouden. Hij heeft tegelijk ook heel veel tegengehouden.'  

'Het is belangrijk dat hij meebeweegt met het team en openheid biedt, zodat leraren eigen keuzes kunnen maken. Dat heeft het gevoel gegeven dat het niet opgelegd werd. Dat maakte het persoonlijk.'     

Ook droeg bij aan het succes dat hij zijn leidinggevenden heeft kunnen interesseren voor het project. Dat gaf het meer status en zorgde ervoor dat teamleden er in wilden blijven investeren. Zijn leidinggevende: 

'Frank stond aanvankelijk alleen in zijn wens vrij lezen te integreren, maar het project werd steeds breder gedragen. Bij de startbijeenkomst was ik er niet, bij de eerste terugkoppeling wel en bij de volgende terugkoppeling was ook mijn leidinggevende erbij.' 

Post

Tijdens Franks ziekte en na zijn overlijden kwam er veel post van collega's van Deltion, maar ook van collega's van andere ROC's waar Frank over zijn projecten heeft verteld. 

Uit al die post bleek opnieuw glashelder wat vernieuwingen succesvol maakt.

  • Hij wist wie ik was. Hij zag mij. Als er iets was met mij of mijn familie, wist hij dat en vroeg hij ernaar. 
  • Hij nam de tijd om met me in gesprek te gaan.
  • Hij luisterde en we deelden onze onderwijservaringen.  
  • Hij was bevlogen. Hij geloofde in wat hij uitdroeg.
  • Hij hield geen theoretisch verhaal, maar hij praatte over zijn eigen ervaringen.
  • Voor hem stonden leerlingen altijd centraal      

Onze eigen bevindingen

Net als Frank begeleiden wij ook veel teams bij het vernieuwen van taal- en leesonderwijs. Wat kunnen we nog aanvullen? Onze ervaring is dat het belangrijk is om samen met teams nieuwsgierig te zijn. Als je een vernieuwing coördineert, ligt de nadruk niet op informatieoverdracht, maar leer je van elkaar. Noteer de dingen die je als vernieuwer leert van collega's en bespreek dat ook met het team zodat duidelijk is dat het een gezamenlijk project betreft. Wees eerlijk over wat je niet weet en wat je samen met het team moet gaan uitvinden. En relativeer. Het is onmogelijk om grote vernieuwingen snel door te voeren. Soms moet je al tevreden zijn als je voor elkaar hebt gekregen dat collega's open staan voor je ideeën en bereid zijn daarover na te denken. 

Tot slot

We zijn al een tijdje bezig ons boek Rijke Taal te herzien voor vmbo/mbo. Frank schreef alle voorbeelden. We sluiten af met één daarvan (Frank was behalve een enthousiast taalvernieuwer ook een enthousiast voetballer).

Klaas (leraar Entreeopleiding – mbo niveau 1) begint aan het half uur vrij lezen van half twaalf tot twaalf uur, zoals hij iedere maandag en donderdag doet met zijn mentorgroep. Dylan moppert al op het lezen sinds het begin van het jaar en bladert wat door tijdschriften. Klaas zelf leest het boek van Louis van Gaal uit zijn trainerstijd bij AZ. Met allemaal trainingsschema’s en veel achtergrondverhalen. Klaas is een voetballer en weet dat Dylan dat ook is. Hij loopt zacht naar Dylan toe en zegt: ‘Ik ben nu toch een boek aan het lezen. Je krijgt het nu nog niet, maar ik heb het bijna uit en dan mag jij het. Ik weet zeker dat je het te gek vindt.' Drie dagen later legt Klaas het boek op de bank van Dylan. Dylan begint te bladeren en raakt helemaal verdiept. Hij leest het boek van A tot Z uit. Klaas vraagt aan Dylan of hij eens wil opschrijven waarom hij dit boek nou zo geweldig vond. Een paar dagen later levert Dylan zijn verslag in: een prachtig verhaal over zijn liefde voor voetbal. 



maandag 10 mei 2021

Helpt het expliciet aanleren van woorden?

Deze blog verscheen als artikel in Tijdschrift Taal jaargang 11, nummer 18, 4-8.

Een grote woordenschat is belangrijk voor het begrijpen en produceren van taal. In deze blog vragen we ons af waarom het ons niet goed lukt om woordenschatonderwijs te geven dat de woordenschat van leerlingen ook daadwerkelijk vergroot. Is het eigenlijk wel zinvol om alle leerlingen expliciet woordbetekenissen aan te leren? En wanneer we kiezen voor een meer impliciete vorm van het aanleren van woorden, hoe ziet dat er dan uit? Hier gaan we in op de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat. En we wijzen op het belang van rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs.

Danu is nog maar een paar weken in Nederland. Hij is negen jaar en in zijn klas in de AZC-school leert hij de eerste beginselen van het Nederlands. Dat zijn in ieder geval de woorden die hij in de klas nodig heeft: tafel, stoel, zitten, staan, juf, meester.

 Irin is nu een half jaar in Nederland. Ze werkt over het thema ‘feest’. Irin leert woorden als cadeau, slinger, taart, feestmuts, kaarsjes.

 Baydr zit vlak voor de overgang van de taalschool waar hij wordt bijgespijkerd in de Nederlandse taal naar het reguliere basisonderwijs waar hij in groep 7 zal komen. Hij werkt deze week over emoties en leert de woorden: nerveus, chagrijnig, verlegen, vervelen.

 Karlijn is Nederlandstalig. Zij zit in groep 5 van basisschool Klimop en in de taalmethode gaat het deze periode over beroepen. Ze leert woorden als chirurg, stukadoor en architect, maar ook de woorden weliswaar, desalniettemin en de uitdrukkingen ‘op één na’ en ‘aan de hand van’.

Woordenschatonderwijs

In het hele Nederlandse onderwijs zijn leerlingen als Danu, Irin, Baydr en Karlijn druk bezig met het leren van woorden, zowel in het NT2-onderwijs als in het reguliere onderwijs. In de jaren negentig werd duidelijk dat  de schoolcarrière van  NT2-leerlingen belemmerd werd omdat zij onvoldoende woorden kenden. Er werden – speciaal voor deze leerlingen - extra woordenschat-katernen aan de reguliere taalmethodes toegevoegd. Ook taalzwakke Nederlandstalige leerlingen bleken problemen met woordenschat te hebben. Daarom werden in de methodes de woordenschatonderdelen die aanvankelijk alleen voor NT2-leerlingen bedoeld waren, geïntegreerd, zodat ze beschikbaar waren voor alle leerlingen. Momenteel begint ieder thema in een taalmethode met een tekst en een lijst van woorden die in die tekst voorkomen. Daarnaast zijn er aparte woordenschatmethodes, zoals Logo 3000 of Digiwak.

 Waarom lukt het niet?

Ondanks alle inspanningen op school hebben veel leerlingen nog steeds een te beperkte woordenschat om bijvoorbeeld goed te kunnen presteren bij begrijpend lezen (Heister-Swart, 2018). Daarvoor zien wij verschillende redenen.

 * Ons woordenschatonderwijs is voor een groot deel gestoeld op de uitleg van de leraar. Mondeling taalgebruik is echter onvoldoende rijk om de basis te kunnen vormen voor de woorden die moeten worden geleerd. De taal in geschreven teksten is vele malen rijker dan gesproken taal (Cunningham & Stanovich, 2001). De taak van de leraar is dan ook niet het expliciet aanleren van woorden, maar het creëren van situaties waarin leerlingen woorden kunnen leren, bijvoorbeeld door voor te lezen of door bibliotheekbezoek (Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001; Ford-Connors & Paratore, 2015; Cunningham & Stanovich, 2001).

* De woordenschat van leerlingen wordt niet vergroot door het leren van losse woorden. Het begrijpen van mondelinge of schriftelijke taal is immers niet de optelsom van geleerde woorddefinities. Woordbetekenissen zijn geen op zichzelf staande gegevens, maar worden door de hersenen iedere keer opnieuw berekend op basis van de context waarin woorden voorkomen. Dat betekent dat het om onnoemelijk veel woordbetekenissen gaat in onwaarschijnlijk veel contexten. Het is onbegonnen werk om die betekenissen allemaal aan te leren. Bovendien raakt het werkgeheugen overbelast wanneer de definities van losse woorden centraal staan. Als eerst alle moeilijke woorden uit een tekst worden besproken, zoals in de praktijk vaak gebeurt, is er geen ruimte meer voor het begrijpen van de tekst als geheel.    

* Expliciet woordenschatonderwijs brengt met zich mee dat er een focus is op concrete woorden (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden). Die zijn gemakkelijk aan te leren. Je combineert ze met functiewoorden en zo kom je tot zinnen als: Wat fijn, Jan is jarig, we vieren feest met slingers en cadeautjes. In het reguliere onderwijs wordt dat basale niveau gecompenseerd in vakken als wereldoriëntatie waar meer abstracte begrippen en kernconcepten centraal staan (achttiende eeuw, wetenschappelijk onderzoek, Verlichting, macht, adel, grondrechten, vrijheid):

In de achttiende eeuw dachten mensen steeds kritischer na en begonnen ze met wetenschappelijk onderzoek. Deze tijd vol nieuwe ideeën wordt de Verlichting genoemd. Mensen gingen ook anders denken over de macht van de koning en de adel. […] Het volk streed voor grondrechten die hun vrijheid beschermden (Eigentijds, bronnenboek groep 8, p.23)

In het NT2-onderwijs is die compensatie er niet. Wanneer teksten en woorden te eenvoudig blijven, zal geen taalontwikkeling plaatsvinden. Dat heeft grote gevolgen voor de kansen van vaak zwakke leerlingen.

* In het woordenschatonderwijs wordt veel te veel tijd gespendeerd aan woorden die leerlingen toch wel leren in het dagelijks taalgebruik. De gedachte daarachter is dat je het grootste deel van de teksten zou kunnen begrijpen als je de meest frequente woorden kent. Dat is een misverstand. O’Reilly, Wang & Sabatini (2019) vonden dat het bij het begrijpen van een tekst niet gaat om het kennen van hoogfrequente woorden, maar dat je minimaal 60% van de concepten moet kennen die ten grondslag liggen aan het onderwerp van die tekst. De woorden die leerlingen op school zouden moeten leren, zijn dan ook niet de woorden die voorkomen in het dagelijks taalgebruik, maar de woorden die voorkomen in schriftelijke taal (weliswaar, ontegenzeggelijk) of begrippen als Middeleeuwen of democratie (Beck et. Al, 2002). Daarvoor is rijk (taal)onderwijs nodig.

Verschillen tussen leerlingen  

Wanneer je leest over Danu, Irin, Baydr en Karlijn word je onbewust nieuwsgierig naar hun achtergrond. Komen ze uit talige gezinnen waar veel wordt gesproken en voorgelezen? Welke taal wordt er thuis gesproken? Hebben ze eerder onderwijs gehad en hoe zag dat er dan uit?  En wat voor invloed heeft dat op de manier waarop ze taal leren? De verschillen in woordenschatverwerving tussen leerlingen zijn immers gecompliceerd. Sociale aspecten en de mate van academisch taalgebruik in een gezin zijn sterk bepalend voor de taalontwikkeling (Ghassabian e.a. 2013; Demir-Vegter e.a. 2014; Aarts e.a. 2016). Hierna volgt een beschrijving van de verschillen tussen leerlingen als het gaat om hun woordenschat en hun behoeften op het gebied van rijk (taal)onderwijs (een omschrijving van wat rijk (taal)onderwijs is, volgt later).

*Kinderen van hoogopgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis al zo’n grote woordenschat dat ze op school gemakkelijk nieuwe woordbetekenissen oppikken. Deze leerlingen zullen weliswaar meer gemotiveerd raken door rijk (taal)onderwijs, maar hun taalontwikkeling zal groeien of ze nu rijk of minder rijk (taal)onderwijs krijgen.  

* Kinderen van niet-Nederlandstalige hoogopgeleide ouders hebben vaak al een grote woordenschat in hun eigen taal. Voor hen is een Nederlandstalige (school)omgeving met rijk (taal)onderwijs meestal al voldoende om Nederlands te leren. In een beperkte taalomgeving zullen ze de nieuwe taal minder snel en diepgaand leren.

* Kinderen van gemiddeld opgeleide ouders verwerven thuis een gemiddelde taalbasis. Zij profiteren op school van rijk (taal)onderwijs en vergroten zo hun woordenschat. Wanneer het (taal)onderwijs armer is, zal hun taalontwikkeling minder snel en diepgaand verlopen.

* Kinderen van lager opgeleide Nederlandstalige ouders verwerven thuis veel minder woorden. Zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk (taal)onderwijs. Beperkt (taal)onderwijs heeft grote gevolgen voor hun school- en maatschappelijke carrière.

* Kinderen van lager opgeleide niet-Nederlandstalige ouders (of ouders die het Nederlands niet goed spreken) verwerven thuis weinig woorden in hun eigen taal en in het Nederlands. Ook zij zijn op school volledig afhankelijk van rijk (taal)onderwijs. Arm taalonderwijs beperkt op lange termijn hun kansen in de maatschappij.

Er zijn dus leerlingen voor wie het niet veel uitmaakt hoe het (taal)onderwijs op school eruit ziet. Kinderen van hoogopgeleide ouders die opgroeien in een talige omgeving zullen hooguit gemotiveerder worden door rijk (taal)onderwijs waar frequent wordt gesproken en geschreven over rijke thema’s en teksten. Er zijn leerlingen die profiteren van rijk (taal)onderwijs op school, zoals kinderen van hoogopgeleide ouders met een niet-Nederlandstalige achtergrond en kinderen van gemiddeld opgeleide ouders. En er zijn leerlingen die totaal afhankelijk zijn van rijk (taal)onderwijs omdat ze in het gezin waar ze opgroeien geen rijke taalbasis kunnen verwerven. Het is voor een leraar niet voldoende om te weten of een leerling Nederlandstalig of niet-Nederlandstalig is; hun sociale achtergrond doet er bij het woordenschatonderwijs sterk toe. Van het expliciet leren van alledaagse woorden profiteren alleen leerlingen die net in Nederland zijn.   

Rijk (taal)onderwijs en rijk woordenschatonderwijs

Zoals gezegd is het voor leerlingen die voor het eerst met het Nederlands worden geconfronteerd, zoals Danu uit het voorbeeld, handig wanneer zij een aantal basiswoorden leren, maar het is niet de bedoeling dat zij eenvoudig taalonderwijs blijven krijgen. Dat leidt tot niveaudaling en de tot overtuiging bij leraren dat deze leerlingen alleen met dit taalgebruik zouden moeten worden geconfronteerd. Nadat deze leerlingen de basisbeginselen van het Nederlands beheersen, moeten ze zo snel mogelijk de stap maken naar rijk (taal)onderwijs. Om hun woordenschat te vergroten, worden alle leerlingen geconfronteerd met rijke thema’s en rijke teksten waarover ze denken, praten en schrijven. Voor zwakkere leerlingen is er geen sprake van vereenvoudiging, maar van scaffolding. Dit is ondersteuning die erop gericht is dat ook zij die teksten en thema’s kunnen begrijpen. In onderstaande stappen gaan we dieper in op het vormgeven van rijk (taal)onderwijs. We baseren ons op Focus, een programma voor het ontwikkelen van leesbegrip (Van Koeven & Smits, 2020).    

* Woordenschatontwikkeling wordt gefaciliteerd door te leren over betekenisvolle thema’s (Wilson & Devereux, 2014). Daarbij is het belangrijk dat langere tijd (minimaal zes weken) wordt gewerkt rond die thema’s en dat het gaat om rijke meerperspectivische thema’s die leerlingen motiveren om erover te lezen, te denken, te praten en te schrijven. Voor niet-Nederlandstalige leerlingen kunnen die contexten aanvankelijk eenvoudig worden ingevuld (een context als wonen gaat over de kamers van een huis, over wonen in een flat of een eengezinswoning, in een dorp of in een stad), maar al snel wordt voor hen -net als voor reguliere leerlingen- gezocht naar een rijkere, meer complexe invulling, zoals samen wonen, samen leven, waar aandacht is voor maatschappelijke gevolgen van vormen van wonen, zoals woningnood, rellen in woonwijken, protest tegen plannen voor woningbouw in een natuurgebied of voor architectuur en duurzaamheid. Ook kleuters kunnen -op hun niveau- al meer verdiepende thema’s aan.     

* Thema’s worden ingericht aan de hand van rijke teksten. Immers, wanneer meer teksten over een thema worden (voor)gelezen en besproken, zullen leerlingen hun woordenschat vergroten (Block et al., 2009; Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Door teksten rond een thema aan te bieden, leren leerlingen de concepten die ten grondslag liggen aan de teksten en het thema (O’Reilly, Wang & Sabatini, 2019). Rijke teksten zijn authentieke teksten (boeken en losse teksten) met niet te korte zinnen, veel verbindingswoorden en veel laagfrequente woorden die behoren tot de schrijftaal (Beck, MCKeown & Kucan, 2002). Deze teksten zorgen voor een natuurlijke beperking in te leren begrippen en woorden. Het is niet de bedoeling om uit een enorme berg woorden, die woorden te kiezen die bij het thema horen. Die selectie wordt door de teksten bepaald. Op die manier hoef je als leraar geen context bij de woorden te verzinnen, maar is de context zelf bepalend en vloeien woordbetekenissen daaruit voort.   

* Bij het thema worden voorleesboeken voorgelezen, zelfgekozen boeken door leerlingen zelf gelezen en teksten in de groep gelezen en besproken. Voor NT2-leerlingen en taalzwakke leerlingen wordt bij het lezen van teksten ter voorbereiding scaffolding ingezet. Dat wil zeggen dat een tekst wordt ingeleid door middel van -op internet gezochte- afbeeldingen en filmpjes. Ook kunnen ter voorbereiding korte zinnen worden besproken die de essentie van een tekstgedeelte weergeven. Als de hele tekst op die manier is besproken en leerlingen de essentie ervan kennen, wordt de tekst herhaald voorgelezen en kunnen taalzwakke leerlingen die uiteindelijk zelf lezen of beluisteren. Wanneer de tekst in de klas aan bod komt, kunnen deze leerlingen gewoon meedoen. Er worden geen losse woorden besproken. De strekking van de tekst staat centraal.

* Iedere keer wanneer een tekst of een gedeelte van een tekst herhaald wordt, denken leerlingen samen na over een onderwerp uit de tekst. Het denken en het samen praten ondersteunt het begrip. Ook het uitvoeren van schrijfopdrachten of creatieve opdrachten bij de teksten, helpt leerlingen om de tekst beter te begrijpen.

* Samen met de leerlingen wordt bepaald welke begrippen en woorden belangrijk zijn voor het thema waarover wordt gewerkt. Er wordt een klassen-woordweb gemaakt dat steeds opnieuw wordt aangevuld.

We krijgen regelmatig vragen over bovenstaande aanpak. Is dit wel het woordenschatonderwijs dat Danu, Irin, Baydr en Karlijn nodig hebben? Hoe weet je nu zeker dat alle woorden die zij moeten leren aan bod komen? Is het niet veel te moeilijk voor ze om zelfstandig woordbetekenissen te ontlenen aan teksten? Lezen ze daarvoor niet veel te vluchtig? Leerlingen moeten toch een bepaald percentage woorden kennen uit een tekst om een tekst te kunnen begrijpen? Zijn de teksten uit deze aanpak niet veel te moeilijk?

We kunnen daar kort over zijn. Het is een farce om te denken dat alle woorden die je expliciet aanbiedt ook door leerlingen gekend worden. In het Nederlands zijn 1000 tot 3000 woorden frequent, terwijl leerlingen aan het eind van de basisschool zo’n 27000 woorden zouden moeten kennen (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016) en nog veel meer als je afleidingen, samenstellingen en betekenisnuances meeneemt. Dat zijn er veel te veel om expliciet aan te leren. Woordenschatonderwijs staat of valt bij een rijk aanbod, diepgang, tijd, herhaling en denkruimte. Wanneer (taal)onderwijs een arme basis heeft, kan er nooit goed woordenschatonderwijs tot stand komen. Alle leerlingen hebben baat bij rijk woordenschatonderwijs, maar juist voor taalzwakke leerlingen is het van levensbelang.           

Observatielijst woordenschat

 Aanwezig?

Net in Nederland, geen Nederlandse woordenschat: de eerste paar weken expliciet aanbieden van basiswoorden

 

Andere leerlingen:

 

Wat doe je wel bij goed woordenschatonderwijs?

 

Er wordt dagelijks voorgelezen (minimaal 20 minuten)

 

Het vrij lezen is goed op orde (minimaal 30 minuten per dag)

 

Er is veel aandacht voor wereldoriëntatie-onderwijs

 

Er wordt geleerd over betekenisvolle (wereldoriëntatie)-thema's

 

Thema's duren langere tijd (minimaal 6 tot 8 weken)

 

Thema's zijn meerperspectivisch

 

Bij een thema worden rijke teksten en boeken gebruikt.

 

Leerlingen denken en schrijven over thema's en teksten en maken interessante opdrachten.

 

Leerlingen verzamelen bij thema’s belangrijke concepten en begrippen in een klassen-woordweb.

 

Wat doe je niet bij goed woordenschatonderwijs?

 Afwezig?

Werken met arme thema's (taalmethode, leesmethode)

 

Werken met verarmde teksten (taalmethode, leesmethode)

 

Woorden expliciet aanleren los van de context

 

Losse woorden bespreken voorafgaand aan het (voor)lezen. Als er vooraf iets besproken wordt, zijn dat zinnen, kleine stukjes tekst, voorwerpen, foto's of filmpjes (scaffolding) 

 

Voorafgaand aan het lezen moeilijke woorden onderstrepen

 

Woordenschat-spelletjes en -oefeningen laten maken. In plaats daarvan zijn er zinvolle schrijf- en ontwerpopdrachten rond thema’s en teksten.

 

 Bibliografie     

Aarts, R., Demir-Vegter, S., Kurvers, J., & Henrichs, L. (2016). Academic language in shared book reading: Parent and teacher input to mono- and bilingual preschoolers. Language Learning, 66(2) 263-295.

Beck, I., McKeown, M., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life. New York: The Guilford Press.

Block, C.C., Parris, S.R., Reed, K.L., Whiteley, C.S., & Cleveland, M.D. (2009). In-structional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262-281.

Brysbaert, M., Stevens, M., Mandera, P., & Keuleers, E. (2016). How many words do we know? Practical estimates of vocabulary size dependent on word definition, the degree of language input and the participants age. Frontiers in Psychology, 7, 1–11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01116

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (2001). What Reading Does for the Mind. Journal of Direct Instruction, 1(2), 137–149.

Demir-Vegter, S., Aarts, R., & Kurvers, J. (2014). Lexical richness in maternal input and vocabulary development of Turkish preschoolers in the Netherlands. Journal of Psycholinguistic Research, 43, 149-165.

Digiwak. Geraadpleegd op: https://www.digiwak.nl/

Emmelot, Y., Van Schooten, E., Timman, Y (2001). Determinanten van succesvol NT2-onderwijs. Amsterdam: Samenwerkingsverband SCO-Kohnstamm Instituut en ITTA Universiteit van Amsterdam.

Ford-Connors, E., & Paratore, J. R. (2015). Vocabulary instruction in fifth grade and beyond: Sources of word learning and productive contexts for development. Review of Educational Research, 85(1), 50–91.

Ghassabian, A., Rescorla, L., Henrichs, J., Jaddoe, V.W., Verhulst, F.C., & Tiemeier, H. (2014). Early lexical development and risk of verbal and non-verbal cognitive delay at school age. Acta Paediatrica,103(1), 70-80.

Heister-Swart, N. (2018). Lexical quality effects in reading comprehension: A developmental perspective. Nijmegen: Radbout University.

Jager Adams (2010-2011), M. Advancing our student’s language and literacy. The challenge of complex texts. American Educator Winter 2010-2011, 3-11.

Logo3000. Geraadpleegd op: https://www.logo3000.nl/

O’Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Van den Nulft, D. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom

Wilson, K. Devereux, L. (2014). Scaffolding theory: High challenge, high support in Academic Language and Learning (ALL) contexts. Journal of Academic Language and Learning, Vol 8, No 3. 91-100.

 

dinsdag 13 april 2021

'Technisch lezen' van groep 3 tot vmbo en mbo

Help, 'technisch lezen'!

Help, we dachten dat we het met technisch lezen wel gehad hadden. We leren onze studenten al jaren dat ze het moeten hebben over voortgezet lezen of vloeiend lezen in plaats van over technisch lezen. Technisch lezen bestaat immers alleen in de eerste maanden van groep 3. Daarna hoef je geen instructie meer te geven in lezen. Als leerlingen de leeshandeling machtig zijn, leren ze vooral lezen door het veel te doen. Ook in de LIST-publicaties waarbij we waren betrokken, wordt al heel lang niet meer gesproken van technisch lezen. Helaas zien we de laatste tijd een heuse revival. Technisch lezen lijkt terug van weggeweest. Hoe dat komt? Van alle aandacht in de media voor Nederlandse leerlingen die niet kunnen en niet willen lezen. Van het steeds hoger wordende percentage laaggeletterden. Van de vermeende en de echte Corona-achterstanden (die vooral leerlingen uit lagere sociale milieus treffen) die leiden tot slogans als 'de basis op orde' en 'terug naar de basis'. En van de verkiezingscampagnes waar geroepen werd dat we echt terug moeten naar aandacht voor taal en rekenen.  

Onderbuikgevoel

Problemen in het onderwijs maken dat bij veel mensen het onderbuikgevoel gaat spreken. We kunnen er de klok op gelijk zetten dat dat onderbuikgevoel maar één soort oplossing kent: directe instructie en teaching to the test. Als je iets expliciet aanleert en leerlingen goed voorbereidt op toetsen, komt het toch vanzelfsprekend goed? Op internet vinden we webinars die dit nog eens onderstrepen: 'als leerlingen geen instructie krijgen in technisch lezen gaat hun leestechniek achteruit. Om goed te kunnen technisch lezen moeten duidelijke doelen gesteld worden. Leerlingen moeten weten wat er aan de hand is met bepaalde woorden en hoe je die aanpakt.' Beweringen waarvoor geen evidentie is, maar die er wel toe leiden dat scholen toch weer een methode voor voortgezet technisch lezen aanschaffen, gewoon omdat ze dan het gevoel hebben dat ze tenminste iets doen. Of die als gevolg hebben  -en dat merken we in onze contacten met uitgevers- dat ontwikkelaars van vooruitstrevende methodes teruggefloten worden. Als je geen duidelijke leerlijn technisch lezen in je methode opneemt, wordt die niet verkocht, dus dan toch maar een paar woordrijtjes toevoegen? 

Als leraren zijn we heel enthousiast als iets aansluit bij onze overtuigingen en gewoontes, dat wisten we al van onszelf. Als de Werkgroep Kritische Kleuterleidsters zegt dat we kleuters geen letters aan moeten leren dan luisteren we daarnaar, want we dachten toch al dat kleuters te weinig spelen. En als we op internet een stappenplan voor close reading vinden -waarin overigens vaak weinig meer van de oorspronkelijke ideeën over close reading is terug te vinden- zijn we blij. Dan hebben we toch weer iets 'leesstrategie-achtigs' terug dat ook nog eens lekker lijkt aan te sluiten bij veelgebruikte begrijpend leestoetsen. 

Wat is er mis?

Dat Nederland onderaan in de wereldranglijst voor leesmotivatie bungelt en dat onze vaardigheid in begrijpend lezen spectaculair daalt, heeft ongetwijfeld te maken met onze fascinatie voor technisch lezen. In Nederland laten we de fase van 'technisch lezen' veel langer duren dan de 6 weken tot drie maanden die er voor nodig zijn. In onze aanvankelijk leesmethodes wordt het leesleerproces met al die werkbladen, begrips- en woordenschatoefeningen niet efficiënt neergezet. Op veel scholen blijven leerlingen ook nog eens te lang in lage AVI-boekjes hangen. Dat is niet gunstig voor de leesontwikkeling, niet voor de ontwikkeling van de woordherkenning en niet voor de leesmotivatie. We zijn soms tot groep 8 druk met werkbladen maken en woordrijtjes oefenen. In werkbladen en woordrijen is Nederland kampioen, maar het leidt tot niets. Als je als leraar gaat observeren, zal het opvallen hoe weinig woorden zwakke lezers in methodes voor technisch lezen eigenlijk lezen. En hoe weinig boeken. En hoe zich dat verhoudt tot de hoeveelheid die goede lezers lezen. Tijdens de Corona lockdowns is deze situatie verergerd omdat de balans in veel gevallen nog verder is doorgeslagen naar 'technisch' oefenen onder invloed van het gebruik van online oefensoftware. Begrijpelijk vanuit praktisch oogpunt, maar bepaald geen reden om dat nu nog eens te continueren, wat soms echter wel geadviseerd wordt. Het echte tekort zit in het zelf lezen en voorlezen van aansprekende verhalen en boeken. Dat is wat nu nodig is. 

'Technisch lezen' in groep 3

Zoals gezegd, technisch lezen bestaat alleen in de eerste maanden van groep 3. Daar leer je letters en  daar leer je je eerste woorden decoderen. In de tweede helft van groep 3 komen de meeste leerlingen in de fase van het voortgezet lezen. Vanaf dat moment ontwikkelen ze hun leesvaardigheid door veel te lezen. Voortgezet lezen is immers een self-teaching mechanism. Dit self-teaching mechanism werkt als kinderen (al dan niet ondersteund) hardop boeken lezen en ook als zij, in zelf gekozen boeken, stillezen. De inhoudelijke en talige kwaliteit van de boeken die ze lezen, doet er toe in dit proces. Boeken moeten de honger naar lezen en de taalontwikkeling van kinderen prikkelen. Dan ontstaat de wens om meer te lezen, en daardoor wordt het self-teaching mechanism optimaal gevoed. 

Hoe doe je dat dan, met kinderen in december-juli van groep 3? Zorg voor een breed scala aan boeken in de klas. Niet alleen lage AVI boekjes, maar een aansprekende collectie met prentenboeken en serieboeken (via jeugdbibliotheek.nl zijn serieboeken voor deze leeftijd te vinden). Reserveer per dag 15 minuten voor vrij lezen. Kinderen leren daardoor om langere tijd zelfstandig bezig te zijn met een boek naar eigen keuze. Zij zijn vrij om ieder boek op ieder niveau te kiezen. Zorg dat er tijdens deze 15 minuten niet gelopen wordt in de klas. Observeer wat er gebeurt en teken aan als je ontwikkelingen ziet. Soms zie je leerlingen een enkel woord spellend lezen, soms zie je ze genieten van de mooie platen. En dat is allemaal goed in deze fase. Lees daarnaast minstens een half uur per dag (verdeel over de dag) voor uit 'lekker lezen-plus' serieboeken zoals bijvoorbeeld Dolfje Weerwolfje. Daarmee stimuleer je de taal, de leesmotivatie en het verlangen om deze boeken zelf te gaan lezen. 

Oefen daarnaast klassikaal twee keer per dag een half uur schrijven gecombineerd met lezen. Daarvoor gebruik je een schriftje of kleine whiteboards en aansprekende teksten uit de leesmethode, of uit een AVI boekje dat zich minimaal bevindt op AVI E3/M4. Dit oefenen start met 10-15 minuten schrijven van woorden/zinnen uit de te lezen tekst. Dat schrijven wordt afwisselend aangestuurd door visueel en auditief dictee. Bij het lezen (10-20 minuten) hebben alle kinderen de tekst voor zich die ook is afgebeeld op het digibord. Het lezen gebeurt klassikaal via voor-koor-door, of via voor-koor-papegaai. In de tekst komen de leerlingen woorden en zinnen tegen die ze ook al geschreven hebben. In deze lesopzet komen leerlingen nooit onder druk te staan door volkomen onvoorbereid iets te moeten voorlezen. Om het lezen goed op gang te brengen wordt de leesmethode verder geheel terzijde gelegd, inclusief alle toebehorens zoals bijvoorbeeld werkboekjes, woordrijtjes, spelletjes en software. Alleen aansprekende teksten en boeken van de methode kunnen nog gebruikt worden, naast andere aansprekende teksten en boeken. In onderstaande lijst wordt deze werkwijze nog een keer kort weergegeven. Alle onderdelen van deze werkwijze zijn even belangrijk voor de lees- en taalontwikkeling. 

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met lekker-lezen-plus serieboeken

2. 15 minuten vrij lezen per dag

3. 30 minuten (2x15) voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 2x30 minuten oefenen schrijven en samen lezen aansprekende tekst                             

5. preteaching en reteaching voor zwakke lezers

Op deze manier kom je aan één uur en drie kwartier per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen. 

'Technisch lezen' in groep 4

Ook in groep 4 is er natuurlijk een brede aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met veel lekker lezen-plus serieboeken. Zorg dat er naast aanbod op AVI M4 en E4 ook een breed aanbod is van hogere AVI-niveaus en van boeken die niet AVI zijn ingedeeld. Reserveer in groep 4 30 minuten per dag voor vrij lezen (zie criteria in onze vorige blog). Kinderen zijn vrij om op ieder niveau vanaf AVI M4 te lezen, moedig kinderen aan om te lezen op hogere niveaus. Gebruik Yoleo als kinderen nog niet makkelijk helemaal zelfstandig kunnen lezen. Praat de laatste vijf minuten van het half uur vrij lezen met kinderen over de door hen gelezen boeken. Wat vonden zij mooi? spannend? grappig? interessant? Of juist verdrietig? Lees daarnaast minimaal 20 minuten per dag  voor uit lekker lezen-plus serieboeken die door de jeugdbibliotheek worden aanbevolen voor kinderen vanaf 8 of 9 jaar (zie criteria voor voorlezen in onze vorige blog). Het doel is om iets voor te lezen dat de leerlingen zelf nog niet heel gemakkelijk kunnen lezen, dat hun taal verrijkt, en dat hen doet verlangen naar het zelf lezen van de betreffende serie, die aanwezig moet zijn in de klas. Oefen verder 30 minuten per dag klassikaal met lezen en schrijven naar aanleiding van een paar heel aansprekende bladzijden uit het voorleesboek. Eerst wordt klassikaal gelezen met voor-koor-door of voor-koor-papegaai, daarna volgt visueel/auditief dictee met een paar intrigerende woorden/zinnen en mogen leerlingen naar aanleiding van een door de leraar geformuleerde aanvulzin reageren op de tekst die nog op de bank ligt. Bijvoorbeeld: Ik heb medelijden met Dolfje omdat ......., Ik bewonder Dolfje omdat .......... 

In deze aanpak is geen tijd ingeruimd voor methodes voor voortgezet technisch lezen. Deze methodes worden dan ook geheel terzijde gelegd. In onderstaand lijstje wordt de aanpak nog eens kort weergegeven. Er kan op geen van de onderdelen bezuinigd worden. Tijd wordt gewonnen door de methode voortgezet lezen en de methode voor begrijpend lezen terzijde te leggen en kritisch om te gaan met de taalmethode. Alle beschikbare tijd wordt ingezet op (voor)lezen en schrijven. Dit komt uiteraard ook de woordenschat, het begrip en de taalontwikkeling als geheel ten goede.

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas

2. 30 minuten vrij lezen per dag (inclusief vijf minuten praten over de gelezen boeken)

3. Minimaal 20 minuten voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 30 minuten klassikaal lezen en schrijven oefenen

5. Preteaching en reteaching voor zwakke leerlingen

Op deze manier kom je aan één uur en 20 minuten per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen.

'Technisch lezen' in de groepen 5-8

Voor deze groepen is het antwoord op de vraag hoe je 'voortgezet technisch lezen' zou moeten vormgeven heel eenvoudig: iedere dag een half uur vrije keuze lezen en een half uur voorlezen uit boeken om in te verdwalen die passen bij een zaakvakthema dat aan de orde is. Vrije keuze lezen is niet vrijblijvend; het is onderwijs, HET leesonderwijs. Je geeft als leraar dan wel geen instructie zoals in een methode voor voortgezet technisch lezen maar toch wordt er tijdens het vrije keuze lezen veel van je verwacht. Je zorgt ervoor dat je zoveel tijd inroostert dat alle leerlingen één boek per twee weken kunnen uitlezen (minimaal 30 minuten per dag, minimaal zeven pagina's per dag). Je zorgt voor aansprekende boeken en series (minimaal zeven boeken per leerling), ook luisterboeken. Je zorgt dat je de boeken kent zodat je leerlingen kunt helpen kiezen. Je leest voor uit een inspirerend voorleesboek en zorgt voor een leessfeer waarin gepraat en nagedacht wordt over boeken. Je observeert en houdt bij hoeveel en welke boeken leerlingen lezen. Je helpt hen op weg als het even niet gaat, bijvoorbeeld door een stukje voor te lezen of door Ralfi light in te zetten. 

Leerlingen die nog een te laag leesniveau hebben om vrij te kunnen lezen, mogen luisteren naar luisterboeken. Daarnaast krijgen ze ondersteuning. In deze blog uit 2013 schreven wel al eens over 'getrapte interventies' bij het lezen (in dezelfde blog is ook een observatielijst voor vrije keuze lezen te vinden). 

Hoe zit het dan met hardop lezen? In methodes voor voortgezet wordt toch heel veel hardop gelezen, ook in groep 5 tot en met groep 8? Leerlingen in groep 5 tot en met 8 die AVI E4 hebben behaald verbeteren hun leesvaardigheid niet noemenswaardig door hardop te lezen. Je zult merken dat leerlingen die geen leesproblemen hebben en veel lezen, geen problemen hebben met hardop lezen. Ze kunnen dat vanzelf en hebben er  geen oefening in nodig. Leerlingen die lezen moeilijk vinden, worden niet beter in hardop lezen door daarin te oefenen tijdens de vrije leesmomenten. Voor hen kunnen -afhankelijk van hun leesresultaten- bovenstaande getrapte interventies worden ingezet. En natuurlijk staat het iedere leraar vrij om bovenop de leestijd die hiervoor wordt genoemd, motiverende leesvormen in te zetten die gericht zijn op hardop lezen, zoals theaterlezen of het voordragen van gedichten. Doe dat doordacht en vanuit de opvatting dat gekozen werkvormen altijd motiverend zijn. Let er steeds op dat leerlingen voorbereidingstijd hebben en niet onvoorbereid hardop moeten lezen. 

En het lezen van losse teksten en woordrijen? Dat gebeurt in methodes voor voortgezet lezen toch altijd? Daar staan losse teksten centraal en voorafgaand aan die teksten worden vaak woorden met specifieke moeilijkheden besproken en vervolgens in woordrijen gelezen. Die woorden komen vervolgens in de tekst terug. Op deze vraag kunnen we alleen maar antwoorden dat er geen onderzoeksevidentie is dat het lezen van losse teksten specifiek geschreven voor het technisch lezen nodig is om beter te worden in leesvaardigheid. Ook is er geen onderzoeksevidentie dat het helpt om voorafgaand aan het lezen van zo'n losse tekst woorden met woordspecifieke (leenwoorden, woorden met /th/ etc.) moeilijkheden te oefenen. Besteed je dan helemaal nooit aandacht aan losse teksten en woorden met bepaalde moeilijkheden? Natuurlijk worden in het onderwijs veel losse teksten gelezen, bijvoorbeeld in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. En natuurlijk wordt er regelmatig stilgestaan bij woorden met bepaalde moeilijkheden, bijvoorbeeld bij spelling. Maar ook als je zo'n woord toevallig tegenkomt in een wereldoriëntatietekst en je besteedt daar aandacht aan, dan is dat niet omdat je denkt dat het helpt om eerst woordmoeilijkheden te bespreken vóór leerlingen teksten lezen. Het is omdat je samen met leerlingen nieuwsgierig naar taal bent en plezier in taal hebt. Het behoeft natuurlijk geen betoog dat we daarvoor wereldoriëntatiemethodes nodig hebben met rijke teksten. 

'Technisch lezen' in v(s)o, praktijkonderwijs en mbo

De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat we er niet zijn met goed leesonderwijs in het basisonderwijs. Als het lezen van boeken in het voortgezet (speciaal) onderwijs, praktijkonderwijs en het mbo niet wordt onderhouden, stromen leerlingen uit de laagste niveaus in het vmbo en mbo laaggeletterd uit uit het onderwijs en leerlingen uit de hogere niveaus redden het niet als ze bijvoorbeeld naar het hbo willen doorstromen. Wij richten ons hier vooral op het vmbo (en vso, praktijkonderwijs) en mbo. We willen ervoor pleiten dat daar lezen wordt ingeroosterd. Wil je werkelijk effect bereiken, dan zouden leerlingen/studenten minimaal drie keer in de week een half uur moeten lezen in zelfgekozen boeken. De aandachtspunten voor groep 5-8 gelden ook voor deze groepen. Maar een groot verschil tussen basisonderwijs en voortgezette vormen van onderwijs is dat zeker leerlingen/studenten in het (voorbereidend) beroepsonderwijs naar hun opleiding komen om een beroep te leren. Ze zijn niet altijd even gemotiveerd voor de algemene vakken en ook niet om te lezen. 

Wat werkt dan voor deze leerlingen/studenten? Deel met hen waarom er wordt gelezen. Zorg voor een motiverend boekenaanbod met een grote rol voor fictie. Misschien kan dat aanbod ten dele aansluiten bij de beroepen waar leerlingen/studenten voor worden opgeleid. Bij beroepen als zorg is het bijvoorbeeld vrij gemakkelijk om boeken te kiezen. Streef naar een leesroutine door lezen zo gewoon mogelijk te maken. Dat kan door het in te roosteren. Dat kan door alle leraren, ook die van de beroepsgerichte vakken, rolmodel te laten zijn door zelf te lezen, maar wel pas als de leesroutine is bereikt. Observeer aanvankelijk over je eigen boek heen en help leerlingen/studenten op weg die ongemotiveerd zijn. Praat ook met leerlingen/studenten over boeken. Eén van onze master-studenten heeft de docenten op haar opleiding gevraagd om thuis filmpjes te maken over lezen. Met de boeken die zij interessant vinden, bij hun eigen boekenkast, of terwijl zij hun (klein)kinderen voorlezen. 

Help leerlingen/studenten met het kiezen van boeken. En wissel bij ongemotiveerde groepen het lezen af en toe af  met voorlezen. Houd voor minder gemotiveerde lezers stripboeken achter de hand die ze tijdelijk kunnen lezen (vooral het lezen van hele boeken zorgt voor leesontwikkeling, het lezen van stripboeken niet). Of maak tijdelijk gebruik van makkelijk lezen boeken maar doe dat niet te lang. Als stripboeken of makkelijk lezen boeken aanslaan, dan probeer je leerlingen te stimuleren om over te gaan op reguliere boeken. Luisterboeken kunnen een tijd lang ook een heel goed alternatief zijn. En ook in deze leeftijdsgroep spelen serieboeken een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leesmotivatie. 

En hoe zit het dan met het 'technisch lezen van losse teksten' voor de vmbo/mbo-doelgroep? Het is prima om leerlingen/studenten vaktijdschriften te laten lezen, maar houd wel in je achterhoofd dat het lezen in hele boeken voor meer taalontwikkeling zorgt. Misschien kan tijdens de ingeroosterde leesuren aandacht zijn voor hele boeken en tijdens de vaklessen voor vaktijdschriften. Zorg er bij losse teksten voor dat je leerlingen/studenten niet onvoorbereid laat voorlezen. Lees liever zelf voor of neem ze mee in de tekst door die samen te vatten zodat iedere leerling/student de strekking begrijpt. En neem de voorgelezen tekst op, zodat leerlingen/studenten die nog een keer kunnen beluisteren.      

Gaandeweg zullen leraren in het vmbo/mbo ontdekken dat niet alle leerlingen/studenten kunnen lezen. Dat wordt bijvoorbeeld zichtbaar wanneer je tijdens het lezen hun lippen ziet bewegen. Het kan dan zijn dat ze zich nog bevinden voor eind groep 4 niveau. Pas op dat je niet stigmatiseert door ze uit de klas te halen tijdens het lezen. Daar zijn ze heel gevoelig voor. Bied liever extra ondersteuning op een ander moment, bijvoorbeeld in de vorm van Ralfi-light of luisterlezen. 

Tot besluit

Voor alle onderwijsniveaus geldt dat het belangrijk is dat leerlingen geloven dat ze kunnen lezen en dat lezen echt iets voor hen kan zijn als ze de goede boeken maar hebben. Laten we stoppen om vanuit ons onderbuikgevoel de tijd die we aan lezen zouden kunnen besteden in te zetten voor technische oefeningen. 

De volgende blogs gaan ook over het (ondersteunen van leerlingen bij) vloeiend lezen: Kritisch omgaan met de dmtvoortgezet lezen, losse woorden oefenen of tekstRalfi, wanneer wel, wanneer niet?Zwakke lezers en methodes voor technisch lezenDyslexie, hoe bestaat het? Groep 3, het laatste gedeelte van het schooljaar, Groep 3 na de herfstsignalering, Leesachterstand in groep 4 na de lockdown, Lage score op de dmt aan het eind van groep 3, Vrij lezen

Verder lezen:
Lees! Een oproep tot een leesoffensief  (door de onderwijsraad)

Rijke taal (door Erna van Koeven en Anneke Smits)