Windesheim

Windesheim

dinsdag 13 april 2021

'Technisch lezen' van groep 3 tot vmbo en mbo

Help, 'technisch lezen'!

Help, we dachten dat we het met technisch lezen wel gehad hadden. We leren onze studenten al jaren dat ze het moeten hebben over voortgezet lezen of vloeiend lezen in plaats van over technisch lezen. Technisch lezen bestaat immers alleen in de eerste maanden van groep 3. Daarna hoef je geen instructie meer te geven in lezen. Als leerlingen de leeshandeling machtig zijn, leren ze vooral lezen door het veel te doen. Ook in de LIST-publicaties waarbij we waren betrokken, wordt al heel lang niet meer gesproken van technisch lezen. Helaas zien we de laatste tijd een heuse revival. Technisch lezen lijkt terug van weggeweest. Hoe dat komt? Van alle aandacht in de media voor Nederlandse leerlingen die niet kunnen en niet willen lezen. Van het steeds hoger wordende percentage laaggeletterden. Van de vermeende en de echte Corona-achterstanden (die vooral leerlingen uit lagere sociale milieus treffen) die leiden tot slogans als 'de basis op orde' en 'terug naar de basis'. En van de verkiezingscampagnes waar geroepen werd dat we echt terug moeten naar aandacht voor taal en rekenen.  

Onderbuikgevoel

Problemen in het onderwijs maken dat bij veel mensen het onderbuikgevoel gaat spreken. We kunnen er de klok op gelijk zetten dat dat onderbuikgevoel maar één soort oplossing kent: directe instructie en teaching to the test. Als je iets expliciet aanleert en leerlingen goed voorbereidt op toetsen, komt het toch vanzelfsprekend goed? Op internet vinden we webinars die dit nog eens onderstrepen: 'als leerlingen geen instructie krijgen in technisch lezen gaat hun leestechniek achteruit. Om goed te kunnen technisch lezen moeten duidelijke doelen gesteld worden. Leerlingen moeten weten wat er aan de hand is met bepaalde woorden en hoe je die aanpakt.' Beweringen waarvoor geen evidentie is, maar die er wel toe leiden dat scholen toch weer een methode voor voortgezet technisch lezen aanschaffen, gewoon omdat ze dan het gevoel hebben dat ze tenminste iets doen. Of die als gevolg hebben  -en dat merken we in onze contacten met uitgevers- dat ontwikkelaars van vooruitstrevende methodes teruggefloten worden. Als je geen duidelijke leerlijn technisch lezen in je methode opneemt, wordt die niet verkocht, dus dan toch maar een paar woordrijtjes toevoegen? 

Als leraren zijn we heel enthousiast als iets aansluit bij onze overtuigingen en gewoontes, dat wisten we al van onszelf. Als de Werkgroep Kritische Kleuterleidsters zegt dat we kleuters geen letters aan moeten leren dan luisteren we daarnaar, want we dachten toch al dat kleuters te weinig spelen. En als we op internet een stappenplan voor close reading vinden -waarin overigens vaak weinig meer van de oorspronkelijke ideeën over close reading is terug te vinden- zijn we blij. Dan hebben we toch weer iets 'leesstrategie-achtigs' terug dat ook nog eens lekker lijkt aan te sluiten bij veelgebruikte begrijpend leestoetsen. 

Wat is er mis?

Dat Nederland onderaan in de wereldranglijst voor leesmotivatie bungelt en dat onze vaardigheid in begrijpend lezen spectaculair daalt, heeft ongetwijfeld te maken met onze fascinatie voor technisch lezen. In Nederland laten we de fase van 'technisch lezen' veel langer duren dan de 6 weken tot drie maanden die er voor nodig zijn. In onze aanvankelijk leesmethodes wordt het leesleerproces met al die werkbladen, begrips- en woordenschatoefeningen niet efficiënt neergezet. Op veel scholen blijven leerlingen ook nog eens te lang in lage AVI-boekjes hangen. Dat is niet gunstig voor de leesontwikkeling, niet voor de ontwikkeling van de woordherkenning en niet voor de leesmotivatie. We zijn soms tot groep 8 druk met werkbladen maken en woordrijtjes oefenen. In werkbladen en woordrijen is Nederland kampioen, maar het leidt tot niets. Als je als leraar gaat observeren, zal het opvallen hoe weinig woorden zwakke lezers in methodes voor technisch lezen eigenlijk lezen. En hoe weinig boeken. En hoe zich dat verhoudt tot de hoeveelheid die goede lezers lezen. Tijdens de Corona lockdowns is deze situatie verergerd omdat de balans in veel gevallen nog verder is doorgeslagen naar 'technisch' oefenen onder invloed van het gebruik van online oefensoftware. Begrijpelijk vanuit praktisch oogpunt, maar bepaald geen reden om dat nu nog eens te continueren, wat soms echter wel geadviseerd wordt. Het echte tekort zit in het zelf lezen en voorlezen van aansprekende verhalen en boeken. Dat is wat nu nodig is. 

'Technisch lezen' in groep 3

Zoals gezegd, technisch lezen bestaat alleen in de eerste maanden van groep 3. Daar leer je letters en  daar leer je je eerste woorden decoderen. In de tweede helft van groep 3 komen de meeste leerlingen in de fase van het voortgezet lezen. Vanaf dat moment ontwikkelen ze hun leesvaardigheid door veel te lezen. Voortgezet lezen is immers een self-teaching mechanism. Dit self-teaching mechanism werkt als kinderen (al dan niet ondersteund) hardop boeken lezen en ook als zij, in zelf gekozen boeken, stillezen. De inhoudelijke en talige kwaliteit van de boeken die ze lezen, doet er toe in dit proces. Boeken moeten de honger naar lezen en de taalontwikkeling van kinderen prikkelen. Dan ontstaat de wens om meer te lezen, en daardoor wordt het self-teaching mechanism optimaal gevoed. 

Hoe doe je dat dan, met kinderen in december-juli van groep 3? Zorg voor een breed scala aan boeken in de klas. Niet alleen lage AVI boekjes, maar een aansprekende collectie met prentenboeken en serieboeken (via jeugdbibliotheek.nl zijn serieboeken voor deze leeftijd te vinden). Reserveer per dag 15 minuten voor vrij lezen. Kinderen leren daardoor om langere tijd zelfstandig bezig te zijn met een boek naar eigen keuze. Zij zijn vrij om ieder boek op ieder niveau te kiezen. Zorg dat er tijdens deze 15 minuten niet gelopen wordt in de klas. Observeer wat er gebeurt en teken aan als je ontwikkelingen ziet. Soms zie je leerlingen een enkel woord spellend lezen, soms zie je ze genieten van de mooie platen. En dat is allemaal goed in deze fase. Lees daarnaast minstens een half uur per dag (verdeel over de dag) voor uit 'lekker lezen-plus' serieboeken zoals bijvoorbeeld Dolfje Weerwolfje. Daarmee stimuleer je de taal, de leesmotivatie en het verlangen om deze boeken zelf te gaan lezen. 

Oefen daarnaast klassikaal twee keer per dag een half uur schrijven gecombineerd met lezen. Daarvoor gebruik je een schriftje of kleine whiteboards en aansprekende teksten uit de leesmethode, of uit een AVI boekje dat zich minimaal bevindt op AVI E3/M4. Dit oefenen start met 10-15 minuten schrijven van woorden/zinnen uit de te lezen tekst. Dat schrijven wordt afwisselend aangestuurd door visueel en auditief dictee. Bij het lezen (10-20 minuten) hebben alle kinderen de tekst voor zich die ook is afgebeeld op het digibord. Het lezen gebeurt klassikaal via voor-koor-door, of via voor-koor-papegaai. In de tekst komen de leerlingen woorden en zinnen tegen die ze ook al geschreven hebben. In deze lesopzet komen leerlingen nooit onder druk te staan door volkomen onvoorbereid iets te moeten voorlezen. Om het lezen goed op gang te brengen wordt de leesmethode verder geheel terzijde gelegd, inclusief alle toebehorens zoals bijvoorbeeld werkboekjes, woordrijtjes, spelletjes en software. Alleen aansprekende teksten en boeken van de methode kunnen nog gebruikt worden, naast andere aansprekende teksten en boeken. In onderstaande lijst wordt deze werkwijze nog een keer kort weergegeven. Alle onderdelen van deze werkwijze zijn even belangrijk voor de lees- en taalontwikkeling. 

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met lekker-lezen-plus serieboeken

2. 15 minuten vrij lezen per dag

3. 30 minuten (2x15) voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 2x30 minuten oefenen schrijven en samen lezen aansprekende tekst                             

5. preteaching en reteaching voor zwakke lezers

Op deze manier kom je aan één uur en drie kwartier per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen. 

'Technisch lezen' in groep 4

Ook in groep 4 is er natuurlijk een brede aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met veel lekker lezen-plus serieboeken. Zorg dat er naast aanbod op AVI M4 en E4 ook een breed aanbod is van hogere AVI-niveaus en van boeken die niet AVI zijn ingedeeld. Reserveer in groep 4 30 minuten per dag voor vrij lezen (zie criteria in onze vorige blog). Kinderen zijn vrij om op ieder niveau vanaf AVI M4 te lezen, moedig kinderen aan om te lezen op hogere niveaus. Gebruik Yoleo als kinderen nog niet makkelijk helemaal zelfstandig kunnen lezen. Praat de laatste vijf minuten van het half uur vrij lezen met kinderen over de door hen gelezen boeken. Wat vonden zij mooi? spannend? grappig? interessant? Of juist verdrietig? Lees daarnaast minimaal 20 minuten per dag  voor uit lekker lezen-plus serieboeken die door de jeugdbibliotheek worden aanbevolen voor kinderen vanaf 8 of 9 jaar (zie criteria voor voorlezen in onze vorige blog). Het doel is om iets voor te lezen dat de leerlingen zelf nog niet heel gemakkelijk kunnen lezen, dat hun taal verrijkt, en dat hen doet verlangen naar het zelf lezen van de betreffende serie, die aanwezig moet zijn in de klas. Oefen verder 30 minuten per dag klassikaal met lezen en schrijven naar aanleiding van een paar heel aansprekende bladzijden uit het voorleesboek. Eerst wordt klassikaal gelezen met voor-koor-door of voor-koor-papegaai, daarna volgt visueel/auditief dictee met een paar intrigerende woorden/zinnen en mogen leerlingen naar aanleiding van een door de leraar geformuleerde aanvulzin reageren op de tekst die nog op de bank ligt. Bijvoorbeeld: Ik heb medelijden met Dolfje omdat ......., Ik bewonder Dolfje omdat .......... 

In deze aanpak is geen tijd ingeruimd voor methodes voor voortgezet technisch lezen. Deze methodes worden dan ook geheel terzijde gelegd. In onderstaand lijstje wordt de aanpak nog eens kort weergegeven. Er kan op geen van de onderdelen bezuinigd worden. Tijd wordt gewonnen door de methode voortgezet lezen en de methode voor begrijpend lezen terzijde te leggen en kritisch om te gaan met de taalmethode. Alle beschikbare tijd wordt ingezet op (voor)lezen en schrijven. Dit komt uiteraard ook de woordenschat, het begrip en de taalontwikkeling als geheel ten goede.

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas

2. 30 minuten vrij lezen per dag (inclusief vijf minuten praten over de gelezen boeken)

3. Minimaal 20 minuten voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 30 minuten klassikaal lezen en schrijven oefenen

5. Preteaching en reteaching voor zwakke leerlingen

Op deze manier kom je aan één uur en 20 minuten per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen.

'Technisch lezen' in de groepen 5-8

Voor deze groepen is het antwoord op de vraag hoe je 'voortgezet technisch lezen' zou moeten vormgeven heel eenvoudig: iedere dag een half uur vrije keuze lezen en een half uur voorlezen uit boeken om in te verdwalen die passen bij een zaakvakthema dat aan de orde is. Vrije keuze lezen is niet vrijblijvend; het is onderwijs, HET leesonderwijs. Je geeft als leraar dan wel geen instructie zoals in een methode voor voortgezet technisch lezen maar toch wordt er tijdens het vrije keuze lezen veel van je verwacht. Je zorgt ervoor dat je zoveel tijd inroostert dat alle leerlingen één boek per twee weken kunnen uitlezen (minimaal 30 minuten per dag, minimaal zeven pagina's per dag). Je zorgt voor aansprekende boeken en series (minimaal zeven boeken per leerling), ook luisterboeken. Je zorgt dat je de boeken kent zodat je leerlingen kunt helpen kiezen. Je leest voor uit een inspirerend voorleesboek en zorgt voor een leessfeer waarin gepraat en nagedacht wordt over boeken. Je observeert en houdt bij hoeveel en welke boeken leerlingen lezen. Je helpt hen op weg als het even niet gaat, bijvoorbeeld door een stukje voor te lezen of door Ralfi light in te zetten. 

Leerlingen die nog een te laag leesniveau hebben om vrij te kunnen lezen, mogen luisteren naar luisterboeken. Daarnaast krijgen ze ondersteuning. In deze blog uit 2013 schreven wel al eens over 'getrapte interventies' bij het lezen (in dezelfde blog is ook een observatielijst voor vrije keuze lezen te vinden). 

Hoe zit het dan met hardop lezen? In methodes voor voortgezet wordt toch heel veel hardop gelezen, ook in groep 5 tot en met groep 8? Leerlingen in groep 5 tot en met 8 die AVI E4 hebben behaald verbeteren hun leesvaardigheid niet noemenswaardig door hardop te lezen. Je zult merken dat leerlingen die geen leesproblemen hebben en veel lezen, geen problemen hebben met hardop lezen. Ze kunnen dat vanzelf en hebben er  geen oefening in nodig. Leerlingen die lezen moeilijk vinden, worden niet beter in hardop lezen door daarin te oefenen tijdens de vrije leesmomenten. Voor hen kunnen -afhankelijk van hun leesresultaten- bovenstaande getrapte interventies worden ingezet. En natuurlijk staat het iedere leraar vrij om bovenop de leestijd die hiervoor wordt genoemd, motiverende leesvormen in te zetten die gericht zijn op hardop lezen, zoals theaterlezen of het voordragen van gedichten. Doe dat doordacht en vanuit de opvatting dat gekozen werkvormen altijd motiverend zijn. Let er steeds op dat leerlingen voorbereidingstijd hebben en niet onvoorbereid hardop moeten lezen. 

En het lezen van losse teksten en woordrijen? Dat gebeurt in methodes voor voortgezet lezen toch altijd? Daar staan losse teksten centraal en voorafgaand aan die teksten worden vaak woorden met specifieke moeilijkheden besproken en vervolgens in woordrijen gelezen. Die woorden komen vervolgens in de tekst terug. Op deze vraag kunnen we alleen maar antwoorden dat er geen onderzoeksevidentie is dat het lezen van losse teksten specifiek geschreven voor het technisch lezen nodig is om beter te worden in leesvaardigheid. Ook is er geen onderzoeksevidentie dat het helpt om voorafgaand aan het lezen van zo'n losse tekst woorden met woordspecifieke (leenwoorden, woorden met /th/ etc.) moeilijkheden te oefenen. Besteed je dan helemaal nooit aandacht aan losse teksten en woorden met bepaalde moeilijkheden? Natuurlijk worden in het onderwijs veel losse teksten gelezen, bijvoorbeeld in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. En natuurlijk wordt er regelmatig stilgestaan bij woorden met bepaalde moeilijkheden, bijvoorbeeld bij spelling. Maar ook als je zo'n woord toevallig tegenkomt in een wereldoriëntatietekst en je besteedt daar aandacht aan, dan is dat niet omdat je denkt dat het helpt om eerst woordmoeilijkheden te bespreken vóór leerlingen teksten lezen. Het is omdat je samen met leerlingen nieuwsgierig naar taal bent en plezier in taal hebt. Het behoeft natuurlijk geen betoog dat we daarvoor wereldoriëntatiemethodes nodig hebben met rijke teksten. 

'Technisch lezen' in v(s)o, praktijkonderwijs en mbo

De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat we er niet zijn met goed leesonderwijs in het basisonderwijs. Als het lezen van boeken in het voortgezet (speciaal) onderwijs, praktijkonderwijs en het mbo niet wordt onderhouden, stromen leerlingen uit de laagste niveaus in het vmbo en mbo laaggeletterd uit uit het onderwijs en leerlingen uit de hogere niveaus redden het niet als ze bijvoorbeeld naar het hbo willen doorstromen. Wij richten ons hier vooral op het vmbo (en vso, praktijkonderwijs) en mbo. We willen ervoor pleiten dat daar lezen wordt ingeroosterd. Wil je werkelijk effect bereiken, dan zouden leerlingen/studenten minimaal drie keer in de week een half uur moeten lezen in zelfgekozen boeken. De aandachtspunten voor groep 5-8 gelden ook voor deze groepen. Maar een groot verschil tussen basisonderwijs en voortgezette vormen van onderwijs is dat zeker leerlingen/studenten in het (voorbereidend) beroepsonderwijs naar hun opleiding komen om een beroep te leren. Ze zijn niet altijd even gemotiveerd voor de algemene vakken en ook niet om te lezen. 

Wat werkt dan voor deze leerlingen/studenten? Deel met hen waarom er wordt gelezen. Zorg voor een motiverend boekenaanbod met een grote rol voor fictie. Misschien kan dat aanbod ten dele aansluiten bij de beroepen waar leerlingen/studenten voor worden opgeleid. Bij beroepen als zorg is het bijvoorbeeld vrij gemakkelijk om boeken te kiezen. Streef naar een leesroutine door lezen zo gewoon mogelijk te maken. Dat kan door het in te roosteren. Dat kan door alle leraren, ook die van de beroepsgerichte vakken, rolmodel te laten zijn door zelf te lezen, maar wel pas als de leesroutine is bereikt. Observeer aanvankelijk over je eigen boek heen en help leerlingen/studenten op weg die ongemotiveerd zijn. Praat ook met leerlingen/studenten over boeken. Eén van onze master-studenten heeft de docenten op haar opleiding gevraagd om thuis filmpjes te maken over lezen. Met de boeken die zij interessant vinden, bij hun eigen boekenkast, of terwijl zij hun (klein)kinderen voorlezen. 

Help leerlingen/studenten met het kiezen van boeken. En wissel bij ongemotiveerde groepen het lezen af en toe af  met voorlezen. Houd voor minder gemotiveerde lezers stripboeken achter de hand die ze tijdelijk kunnen lezen (vooral het lezen van hele boeken zorgt voor leesontwikkeling, het lezen van stripboeken niet). Of maak tijdelijk gebruik van makkelijk lezen boeken maar doe dat niet te lang. Als stripboeken of makkelijk lezen boeken aanslaan, dan probeer je leerlingen te stimuleren om over te gaan op reguliere boeken. Luisterboeken kunnen een tijd lang ook een heel goed alternatief zijn. En ook in deze leeftijdsgroep spelen serieboeken een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leesmotivatie. 

En hoe zit het dan met het 'technisch lezen van losse teksten' voor de vmbo/mbo-doelgroep? Het is prima om leerlingen/studenten vaktijdschriften te laten lezen, maar houd wel in je achterhoofd dat het lezen in hele boeken voor meer taalontwikkeling zorgt. Misschien kan tijdens de ingeroosterde leesuren aandacht zijn voor hele boeken en tijdens de vaklessen voor vaktijdschriften. Zorg er bij losse teksten voor dat je leerlingen/studenten niet onvoorbereid laat voorlezen. Lees liever zelf voor of neem ze mee in de tekst door die samen te vatten zodat iedere leerling/student de strekking begrijpt. En neem de voorgelezen tekst op, zodat leerlingen/studenten die nog een keer kunnen beluisteren.      

Gaandeweg zullen leraren in het vmbo/mbo ontdekken dat niet alle leerlingen/studenten kunnen lezen. Dat wordt bijvoorbeeld zichtbaar wanneer je tijdens het lezen hun lippen ziet bewegen. Het kan dan zijn dat ze zich nog bevinden voor eind groep 4 niveau. Pas op dat je niet stigmatiseert door ze uit de klas te halen tijdens het lezen. Daar zijn ze heel gevoelig voor. Bied liever extra ondersteuning op een ander moment, bijvoorbeeld in de vorm van Ralfi-light of luisterlezen. 

Tot besluit

Voor alle onderwijsniveaus geldt dat het belangrijk is dat leerlingen geloven dat ze kunnen lezen en dat lezen echt iets voor hen kan zijn als ze de goede boeken maar hebben. Laten we stoppen om vanuit ons onderbuikgevoel de tijd die we aan lezen zouden kunnen besteden in te zetten voor technische oefeningen. 

De volgende blogs gaan ook over het (ondersteunen van leerlingen bij) vloeiend lezen: Kritisch omgaan met de dmtvoortgezet lezen, losse woorden oefenen of tekstRalfi, wanneer wel, wanneer niet?Zwakke lezers en methodes voor technisch lezenDyslexie, hoe bestaat het? Groep 3, het laatste gedeelte van het schooljaar, Groep 3 na de herfstsignalering, Leesachterstand in groep 4 na de lockdown, Lage score op de dmt aan het eind van groep 3, Vrij lezen

Verder lezen:
Lees! Een oproep tot een leesoffensief  (door de onderwijsraad)

Rijke taal (door Erna van Koeven en Anneke Smits)

 








vrijdag 19 februari 2021

Op weg naar een rijke leeromgeving voor begrijpend lezen

Een stille ramp

De berichtgeving over begrijpend lezen en leesmotivatie van Nederlandse kinderen is zorgwekkend. Er voltrekt zich een stille ramp in Nederland die niet alleen begrijpend lezen betreft maar ook de daarmee verbonden kennisverwerving op alle niveaus in de samenleving. Dit bewustzijn is doorgedrongen tot jouw school en (een aantal van) jouw collega's. Jullie willen actie ondernemen en niet meer stappen in de valkuilen van het verleden. Inmiddels is immers duidelijk dat begrijpend lezen geen generieke vaardigheid is die met losse teksten (en vragen) getraind kan worden. De vaardigheid tot begrijpend lezen is thema-specifiek en alleen via kennisverwerving bereikbaar (Hirsch, 2019Tyner en Kabourek, 2020). Tegelijkertijd speelt begrijpend lezen zelf een belangrijke en ook weer thema-specifieke rol in kennisverwerving. Hoe meer de leerling al weet over een thema, hoe meer hij erover kan leren door boeken te lezen of te beluisteren. Dit pleit voor een thematische aanpak met hele boeken. 

In aansluiting hierop ontwikkelden we Focus op begrip, een werkwijze om het leesbegrip te bevorderen. We schreven hierover uitvoerig in onze blog (o.m. een handleiding) en in ons boek Rijke taal. Focus is een werkwijze die om stapsgewijze invoering vraagt binnen de school. 

Waar je kunt beginnen

In deze blog willen we je helpen met de vraag waar je kunt beginnen als je zo snel mogelijk een rijke leeromgeving wilt maken voor (begrijpend) lezen in verbinding met de zaakvakken. Jouw school: een school waar lezen niet op zichzelf staat, maar waar lezen bijdraagt aan kennisverwerving en waar kennisverwerving bijdraagt aan lezen. Taalonderwijs staat niet op zichzelf. Taal gaat altijd ergens over en taalonderwijs wordt dan ook pas effectief als onderwerpen gedurende langere tijd doorlopen, betekenis hebben binnen het curriculum en serieus en veelzijdig behandeld worden. Alleen dan kunnen alle leerlingen, ook taalzwakke leerlingen, een rijk mentaal netwerk opbouwen van woorden en begrippen rondom het thema. Een rijk mentaal netwerk dat begrip mogelijk maakt, nu en in de toekomst. 

Hele boeken

Daarbij is het van belang om vooral hele fictieboeken te gebruiken over het thema, met een natuurlijk rijk taalgebruik. De taal- en begripsontwikkeling is immers afhankelijk van een rijk taalaanbod. Niet van korte door AVI gereduceerde zinnetjes met een door CLIB verarmde woordenschat, die door pure taalarmoede (en daarmee verarmde informatie) ook nog eens moeilijk te begrijpen zijn. Losse teksten hebben overigens veel minder invloed op de taalontwikkeling dan het (voor)lezen van hele boeken over het thema. Hoe meer hele boeken over het thema, hoe beter. Meerdere boeken lezen (of horen voorlezen) draagt bij aan een goede uitbouw van de conceptuele netwerken die belangrijk zijn voor begrip en nadenken over het thema. 

Welke acties zijn voorwaardelijk?

Wat is op jouw school nodig om te kunnen beginnen met geïntegreerd lees- en zaakvakonderwijs (Focus)? De volgende acties zijn voorwaardelijk voor het starten met Focus en leiden in combinatie met elkaar, mits goed uitgevoerd, ook al tot taal-, kennis- en begripsontwikkeling zonder dat al meteen overgegaan wordt tot de keuze van brede conceptuele thema's en tot het gebruik van thema-collecties met boeken en teksten en in samenhang met de zaakvakken zoals beschreven in de Focus- handleiding. 

1. Boekcollectie op school

Een uitgebreide, actuele en aantrekkelijke boekcollectie is de belangrijkste voorwaarde voor het werken aan begrijpend lezen. Zorg voor goede klassenbibliotheken: veel interessante boeken voor je leerlingen en vooral ook series in de klas. Zorg dat er ook tablets zijn met Yoleo. Als je een schoolbibliotheek hebt: verdeel die grotendeels over de klassen, dit geldt in ieder geval voor de fictieboeken. Als dat niet lukt: zorg dan dat leerlingen en jijzelf altijd minstens 2 boeken in de klas hebben en dat er geen drempels zijn om boeken bij te lenen uit de schoolbibliotheek. Boeken mogen ook mee naar huis, thuis verder lezen in een spannend boek is de kortste weg naar taal- en begripsontwikkeling.

Belangrijke criteria voor de boekcollectie: 

1. Totaal aantal boeken: 8 boeken per kind (zie Collectieplan Schoolbibliotheek), 
2. Overwegend verhalende boeken (fictie en non-fictie) met rijke taal (AVI boekjes alleen voor groep 3)
3. Uitgebreide collectie populaire series 
4. Een kleine collectie makkelijk lezen boeken
5. Luisterboeken / Yoleo
6. Kinderen kunnen iedere dag van de week boeken lenen (ook voor thuis) 
7. Jaarlijkse update en uitbreiding van de schoolbibliotheek (bij voorkeur in samenwerking met de openbare bibliotheek)
8. Bereid met de openbare bibliotheek voor hoe in de toekomst themacollecties samengesteld en geleend kunnen worden die bestaan uit engagerend boeken met rijke taal en een sterke verhaalstructuur (het gaat dan in de meeste gevallen om fictie). Leen nu al enkele van die boeken om voor te lezen bij thema's die bij geschiedenis behandeld worden. 

2. Tijd voor vrije keuze lezen

Dagelijks minimaal een half uur lezen met vrije boekkeuze waarbij je leerlingen met weinig leesmotivatie ondersteunt door met hen te zoeken naar boeken die echt bij hen passen en eventueel ook door luisterboeken aan te bieden. Als kinderen heel moeizaam zelfstandig lezen kunnen ook gedurende een paar maanden makkelijk lezen boeken gebruikt worden, en ook tutor- en duolezen zijn een optie. Het dagelijks lezen in een vrije keuze boek is essentieel voor de opbouw van kennis en begrijpend lezen. Naast luisterboeken zijn populaire serieboeken vaak uiterst geschikt om het lezen op gang te krijgen. 

Belangrijke criteria voor vrije keuze lezen:

1. De leraar observeert de lezende klas en weet daardoor precies wie er niet (echt) lezen, tussen de observaties door leest de leraar zelf ook in een kinderboek uit de klassenbibliotheek. De leraar doet tijdens de tijd voor vrije keuze lezen nooit iets anders dan observeren of lezen. 
2. De leraar gaat actief in gesprek met leerlingen die niet (echt) lezen om te achterhalen wat er nodig is om wel aan het lezen te komen (een ander boek dat de leerling wel motiveert, een luisterboek, een tutor, een e-book ...)
3. De leraar leest zelf kinderboeken en blijft op de hoogte van kinderboeken (bijvoorbeeld via de website leesbevorderingindeklas.nl)
4. De leraar helpt leerlingen die niet echt lezen aan boeken die echt bij hen passen (bij voorkeur een serieboek). De leraar gelooft stellig dat er voor ieder kind ergens een (serie-)boek is dat de doorbraak zal betekenen ten aanzien van lezen en leesmotivatie
5. De leraar stimuleert het lezen van alle boeken uit een (populaire) serie voor leerlingen die niet graag lezen, onder meer door hier uit voor te lezen. 
6. De leraar geeft leerlingen de ruimte om hele series uit te lezen als zij dit willen. 
7. De leraar observeert nauwkeurig de kwaliteit van de boeken die gelezen worden (hoeveelheid taal, rijkdom van de taal en kracht van het verhaal) en beweegt leerlingen om rijkere boeken te gaan lezen als dat mogelijk lijkt, na het uitlezen van een serie.
8. Kinderen hebben altijd twee boeken op de bank tijdens vrije keuze waardoor er altijd een reserve boek is
9. Het is stil in de klas, en er wordt niet gelopen tijdens het vrije keuze lezen. Een nieuw boek uitzoeken is niet nodig (door het reserveboek) en niet toegestaan
10. De leerlingen schrijven titel en auteur op van boeken die ze uit hebben, en geven die boeken een cijfer, dit doen ze in een klassenmap die voor iedereen toegankelijk is.
11. Leerlingen lezen nooit een boek uit dat tegenvalt.
12. De leraar stelt de klas aan het einde van vrije keuze lezen (laatste vijf minuten) een vraag en een vervolgvraag en geeft de leerlingen even de tijd om hier in tweetallen over te praten. Daarna beantwoorden één of twee leerlingen de vraag klassikaal. Bijvoorbeeld: wie heeft iets heel spannends gelezen? wat was er zo spannend aan? of iets heel grappigs? of: wie zou je willen zijn in het boek dat je leest? waarom? Wie wil reclame maken voor zijn/haar boek? Waarom?  Leerlingen geven daarbij altijd aan welk boek zij lezen. Het doel van deze werkwijze is om andere leerlingen te interesseren voor de boeken waarover verteld wordt. 
13. De klas houdt samen een top 10 bij van populaire boeken, die duidelijk zichtbaar is in de klas en regelmatig wijzigt. 
14. De leraar vertelt over het boek dat hij/zij zelf leest en stelt het ter beschikking van de klas zodat leerlingen het ook kunnen lezen.
15. Voorgelezen boeken (zie punt 3) worden toegevoegd aan de klassencollectie.  
16. Een half uur vrije keuze lezen per dag vraagt vaak een paar weken gewenning. Het is belangrijk om dat vol te houden. Als er eenmaal leesroutine is ontstaan bij de leerlingen, is de sfeer vaak heel prettig. De inzet van de docent is om er voor te zorgen dat iedereen geëngageerd aan het lezen is. Of dat nu is in een fysiek boek, of in een luisterboek of samen met een ander. 
17. Er zijn in de klas geluidsbeperkende koptelefoons aanwezig voor kinderen die dat nodig hebben om zich te concentreren tijdens het vrije keuze lezen. 

3. Dagelijks voorlezen in alle groepen rondom geschiedenisthema

Dagelijks voorlezen: kies twee hele fictieboeken van goede kwaliteit (sterk verhaal, rijke taal, boeken die voor de meeste kinderen niet zelf heel makkelijk te lezen zijn) bij het thema dat aan de orde is bij geschiedenis. En lees die fictieboeken integraal voor aan de klas. (dus per thema minstens twee hele voorleesboeken). Zorg dat je niet langer dan 2-3 weken doet over ieder boek. Pas daar je voorleestijd hieraan aan. Praat met kinderen over deze boeken en breng ze in verband met het geleerde bij de zaakvakken. Je brengt zo de kennisontwikkeling op gang. Boeken bij thema’s vind je hier: https://www.jeugdbibliotheek.nl/ en https://leesbevorderingindeklas.nl

Belangrijke criteria voor voorlezen:

1. De leraar leest dagelijks voor
2. De leraar zo vaak en lang voor dat het boek binnen 2 weken (maximaal 3) uit is
3. De leraar kiest een voorleesboek dat de meeste kinderen niet zo snel zelf zouden kiezen omdat het relatief moeilijk is voor zijn/haar doelgroep en erg rijk van taal. Het voorleesboek heeft een sterk verhaal dat de aandacht goed kan vasthouden. Dit is vaak niet het geval bij non-fictieboeken. De leerkracht let er ook op dat het voorleesboek prettig voor te lezen moet zijn en probeert dat van te voren uit. 
4. Als de leraar voorleest, legt hij/zij niets spontaan uit. De leraar doet dit alleen als leerlingen er om vragen of ernstig in verwarring lijken. Sterke verhalen leggen zichzelf (uiteindelijk) uit en worden zwakker als zij onderbroken worden met uitleg. Voor en na het voorlezen kan er soms even ruimte genomen worden voor een kort gesprek met de leerlingen over het boek. 
5. De leraar leeft zich tijdens het voorlezen hoorbaar in in het verhaal, zonder te overdrijven/te acteren. 6. De leraar en de leerlingen genieten zichtbaar van het voorlezen. Leerlingen vragen in overgebleven minuten aan de leraar om verder te gaan met voorlezen omdat zij graag willen weten hoe het verhaal verder gaat. 

4. Tijdverdeling

Vrije keuzelezen en voorlezen kosten tijd. Die tijd is goed besteed door de grote invloed op de taal- kennis- en begripsontwikkeling. De vraag is natuurlijk, waar haal je deze tijd vandaan? Tijdwinst wordt bereikt door voor taal/lezen helemaal geen tijd te besteden aan oefensoftware. Beperk daarnaast ook het methodegebruik voor taal. En gebruik helemaal geen methodes voor voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen. Die tijd wordt veel beter besteed aan het lezen en voorlezen van hele boeken. Besteed daarnaast veel tijd aan de zaakvakken en verrijk die middels de voorgelezen boeken. Kennis van de zaakvakken is uitermate belangrijk voor begrijpend lezen. 

5. Zaakvakmethode

Ga ter voorbereiding op Focus op zoek naar een zaakvakmethode die rijk en thematisch is opgebouwd met diepgaande conceptuele thema's die 6-8 weken duren. Let er daarbij op dat deze methode veel rijke bronnen (o.m. boekenlijsten, rijke teksten, interessante filmpjes, websites en uitdagende opdrachten) bevat rondom de thema's. 

Tot slot

De stap naar Focus, en geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs is relatief makkelijk te maken als bovenstaande punten goed zijn gerealiseerd. In één van onze volgende blogs zullen we ingaan op de volgende stappen naar Focus/ geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs. 


vrijdag 11 december 2020

Leesbegrip toetsen bij begaafde leerlingen

Vraag van een student
Een pabo-student mailde ons met de volgende vraag over de score van begaafde leerlingen op de LVS-toets leesbegrip. We denken dat veel leraren soortgelijke vragen hebben.  

Ik ben Alice, derdejaars pabo-student. Op dit moment ben ik bezig met een zorgplan voor een hoogbegaafde leerling. Ik had hier een vraag over. Ik heb mijn docent Nederlands benaderd met deze vraag en hij verwees mij door naar u. Wellicht dat u mij kan helpen.

Ik volg de minor Educational Needs en ik heb een zorgplan ontwikkeld voor een leerling. Deze leerling is hoogbegaafd en scoort op bijna alle vakken uitmuntend. Alleen op het vak begrijpend lezen scoort hij laag. Dit is best wel vreemd. Ik heb zelf helaas nog geen onderzoek kunnen doen omdat ik geen stage kan lopen. Mijn coach en de ib-er van mijn stageschool hebben wel al verschillende toetsen geanalyseerd en hem op laten schrijven wat hij precies doet bij het maken van de toetsen. Hieruit concluderen zij dat hij veel te ver doordenkt bij het beantwoorden van een vraag. Dan is hij bij wijze van spreken al bij het antwoord, maar redeneert hij toch nog verder want 'wat als'. 

Mijn vraag aan u is, of u misschien tips heeft voor theorie hierover? Ik wil namelijk nog kijken wat ik hier aan kan doen in mijn zorgplan. Ik kan zelf geen theorie vinden over dit probleem, het te ver door redeneren. 

Hopelijk weet u wel iets wat ik kan gebruiken of dat u tips heeft van hoe ik dit het best kan begeleiden!

Het probleem
Dit is een hele bijzondere en een typisch Nederlandse vraag. Een vraag ook die heel veel leerlingen betreft. Wat doe je met leerlingen van wie je weet dat ze goed zijn in leesbegrip (omdat je dat iedere dag ziet), maar die de leesbegripstoetsen niet goed maken?  

Laten we eens kijken naar de leesbegripstoetsen. Daar komen we verschillende problemen tegen. 

*Er worden meerkeuzevragen gesteld waarvan alleen de antwoorden die aansluiten bij letterlijk tekstbegrip of letterlijke tekstinterpretatie goed worden gerekend (zie Cito, 2016). De leerlingvolgsysteemtoetsen voor leesbegrip laten dus vooral zien hoe vaardig leerlingen zijn in het opzoeken van letterlijke informatie in de tekst. Vaak lezen ze niet eens de hele tekst, maar zoeken ze per vraag een tekstgedeelte op en kiezen voor een antwoord. Goede begrijpend lezers die gestructureerd en gefocust zijn in hun werk komen hier een heel eind mee. Voor goede begrijpend lezers die minder focus hebben, is het moeilijker. 

*De resultaten van leerlingen zijn afhankelijk van de kennis van leerlingen over de onderwerpen in de teksten uit toetsen (Kirschner, 2019O’Reilly, Wang & Sabatini,2019;Schneider et al., 1989). Als een tekst gaat over een voor hen bekend onderwerp kunnen zwakke leerlingen vaak onverwacht goed scoren, terwijl betere begrijpend lezers soms zwakker scoren dan verwacht omdat de tekst gaat over een onderwerp waar ze niets van weten of dat hen niet interesseert. 

*Goede begrijpend lezers kunnen minder goed scoren -en daar gaat bovenstaande mail over- omdat zij zich gedragen als echte begrijpend lezers en proberen te komen tot een samenhangende en coherente mentale representatie van de tekst, terwijl het de bedoeling is dat ze alleen de vragen bij de tekst beantwoorden. Juist het komen tot samenhang is de kern van leesbegrip (O’Reilly et al., 2018Kintsch, 1998Van den Broek, 2009). 
Scenariotoetsen zouden een goed alternatief kunnen zijn voor de huidige LVS-toetsen voor leesbegrip. Daarbij moeten leerlingen informatie integreren vanuit meerdere inhoudelijk samenhangende bronnen vanuit een echt leesdoel (Shore et al., 2017).

Leesbegrip toetsen
Kortom, de vraag van deze student laat iets ingewikkelds zien in het onderwijs. Hoewel haar leerling slecht scoort op de toets begrijpend lezen, lijkt de vraag of hij teksten begrijpt niet aan de orde. Daar is hij -gezien zijn andere resultaten- goed in. Om dat zeker te weten, kan het volgende nog een indicatie geven voor leesbegrip:

*nagaan hoeveel hij leest (hoeveel boeken heeft hij het afgelopen half jaar gelezen?) 
*nagaan hoe zijn woordenschat is (woordenschattoets LVS) 
*gesprek over een gelezen boek of een tekst om een indruk te krijgen van het begrip
*nagaan hoe zijn resultaten zijn op toetsen voor wereldoriëntatie  

Een handelingsplan op basis van de LVS-score?
Op basis van de lage score op leesbegrip op de toets uit het LVS wil de student een handelingsplan opstellen. Dat is geen goed idee. Handelingsplannen horen niet op basis van LVS-toetsen te worden opgesteld. Deze toetsen dienen slechts als oppervlakkige signalering, waarna moet worden nagegaan of er echt problemen zijn. In het geval van deze leerling faalt niet de leerling, maar de toets. Die laat niet de vorderingen zien op het gebied van leesbegrip, maar enkel het onvermogen om met deze toets leesbegrip te toetsen. Het probleem dat onder de vraag van deze student ligt, is dat we in het onderwijs het behalen van de toetsen als doel zijn gaan beschouwen. Dat is een essentieel verkeerd begrip van de toetsen die slechts als oppervlakkige signalering van problemen dienen. 

Voor deze leerling dus geen handelingsplan voor begrijpend lezen. Om zijn toetsresultaten te verbeteren, omdat dat van belang is voor bijvoorbeeld de overgang naar het voortgezet leesonderwijs, volstaat een simpele uitleg dat de toets heel dom is en alleen om letterlijk in de tekst aanwezige informatie vraagt. Je kunt dat even oefenen met een tekst met vragen die een beetje lijken op het soort letterlijke vragen in de LVS-toets. Besteed er verder niet teveel aandacht aan. Het gaat niet om de toets, het gaat om leesbegrip.



dinsdag 20 oktober 2020

Kennisbasis Nederlands voor de pabo staat leesoffensief in de weg

Een leesoffensief

Het gaat slecht met het leesniveau en de leesmotivatie van Nederlandse leerlingen. We hebben de afgelopen weken uit talloze media-berichten kunnen leren hoe dat komt: van de lessen op de pabo, van pabo-studenten en zittende leraren die niet willen lezen. En natuurlijk van methodes. Het item van Arjan Lubach over begrijpend lezen is in onderwijsland eindeloos gedeeld. Gelukkig gaan we er ook iets aan doen. De subsidiekraan voor de vele leesbevorderingsorganisaties in ons land is wijder opengedraaid en er is door een groot aantal samenwerkende organisaties een Leesoffensief  gelanceerd met een bijhorend manifest. Een concreet actiepunt daaruit: 

 

Alle (aanstaande) leraren (van po tot pabo) en onderwijsassistenten zijn voldoende toegerust om goed en motiverend leesonderwijs te geven; pedagogisch medewerkers weten hoe ze leesbevorderend moeten werken. 

a. In het leesonderwijs staan leesplezier en leesvaardigheid centraal. Leraren laten met uitdagend onderwijs leerlingen ervaren dat lezen geen plicht of verplichting is, maar een recht dat kansen biedt en leuk en spannend is. 

b. Het belang van (voor)lezen moet nog hoger op de agenda van pabo’s en lerarenopleidingen. Ze leiden de leraren van de toekomst op en die moeten van dat belang doordrongen zijn en weten hoe ze leerlingen warm kunnen krijgen voor lezen. 

c. Leraren verbinden het bijbrengen van tekstbegrip aan betekenisvol onderwijs: lezen met als doel iets te weten te komen over onderwerpen. 

d. Ontsluit en deel effectief gebleken lesideeën en -praktijken en betrek kinderen, jongeren en leraren nadrukkelijk bij plannen om het leesplezier te vergroten, bijvoorbeeld als ambassadeurs en rolmodellen. 

e. Elke leraar bezit kennis van het (actuele) boekenaanbod voor kinderen en jongeren.  


Prachtige doelen met een belangrijke rol voor het onderwijs! Maar het valt ons op dat in de hele discussie over lezen nooit de Kennisbasis Nederlands voor de pabo wordt genoemd waar iedere pabo-student verplicht op wordt getoetst. 


Kennisbasis Nederlands

De Kennisbasis werd ooit in het leven geroepen omdat er veel kritiek was op het kennisniveau van pabo-studenten. De hogescholen zelf hebben de inhoud bepaald, maar vanaf het begin is er tijdens alle 'meepraatmomenten' in  het veld van van pabo-docenten kritiek geweest op de Kennisbasis en die is ook gebleven (zie ook deze blog uit 2012 en deze uit 2014). Een belangrijk kritiekpunt was dat de kennis die getoetst wordt grotendeels van algemene en feitelijke aard is en van studenten geen betere taalleraren maakt. Ook komt deze kennis in veel gevallen uit handboeken waarvan de inhoud niet wetenschappelijk onderbouwd is. Dat komt veel voor bij handboeken voor lerarenopleidingen (Scienceguide, 2017). Bovendien was er de angst voor een statische verzameling kennis die haaks staat op de onderzoekende houding die we van pabo-studenten vragen. Een pragmatisch punt van kritiek is erop gericht of het wel terecht is dat de kennisbasistoets voorwaarde is om te kunnen afstuderen. De toets kan vanaf het derde jaar tweejaarlijks gemaakt worden. Op basis van welke gronden belemmeren we het afstuderen als studenten de toets niet halen? En inderdaad, de kennisbasistoets heeft geleid tot zesde- en zevendejaarsstudenten die misschien de sterren van de hemel lezen, maar niet gediplomeerd kunnen worden. 


De kennisbasistoets voor Nederlands is voor een deel gebaseerd op het Referentiekader taal en rekenen en voor een ander deel op 'hoe we het nu eenmaal doen in het taal en leesonderwijs'. De Kennisbasis en de toetsdoelen zijn te vinden op de site Tienvoorde leraar (klik hier voor de inhoud en hier voor de toetsdoelen (toetsgids). Wat je zou verwachten, zijn open doelen die kunnen meebewegen met wetenschappelijke ontwikkelingen (zie bijvoorbeeld de Kennisbasis Nederlands tweede graad). Maar bij de Kennisbasis Nederlands voor de pabo is dat niet het geval. Hoewel er in 2018 een herziening heeft plaatsgevonden, blijft het een logge vergaarbak met informatie die in veel gevallen niet onderbouwd is of waarvan de onderbouwing inmiddels weerlegd kan worden. Bovendien zijn de bij de Kennisbasis behorende toetsdoelen nauwelijks herzien. Logisch ook! Het zou een enorme operatie vergen om het toetsapparaat dat aan de Kennisbasis is gekoppeld, aan te passen. 


Gezien de dalende leesmotivatie en leesvaardigheid, lijkt de Kennisbasis niet te zorgen voor betere taalleraren. In ieder geval is in de Kennisbasis geen sprake van de noodzakelijke impulsen die we tegenkomen in het Leesoffensief. Een voorbeeld: van de tachtig vragen van de toets gaan er drie over jeugdliteratuur. De bijbehorende toetsdoelen zijn de volgende:

 

Literaire genres

De deelnemer weet dat genres op verschillende manieren ingedeeld kunnen worden en kent de criteria die daarbij een rol spelen (op basis van thema, woord en beeld, doelstelling, vorm).

Versvorm en rijm

De deelnemer kent de termen ritme, rijm, eindrijm, gepaard rijm, omarmend rijm, gekruist rijm, gebroken rijm, beginrijm, vaste vormgeving en gedichten zonder rijm en herkent (dit in) verschillende versvormen (elfje, limerick, haiku, sonnet, rondeel, naamgedicht, sms-gedicht, nonsensgedicht, klankdicht, kwatrijn en copla).

Beoordelingscriteria jeugdliteratuur

De deelnemer kent de invalshoeken waarop jeugdliteratuur beoordeeld kan worden (literair, pedagogisch, ideologisch) en herkent deze benaderingen in praktijkvoorbeelden (boekbesprekingen).

 

Als we de informatie uit de eerste twee doelen belangrijk vinden, zou het meer voor de hand liggen dat daar op de havo en het vwo aandacht voor zou zijn dan op de pabo. Als het gaat om de toetsdoelen voor technisch en begrijpend lezen, dagen we iedere lezer van deze blog uit om die in de toetsgids te bekijken. Ze bevatten -om het maar even kort te zeggen- veel waar Arjan Lubach tegen ageert.   

 

Gevolgen voor het curriculum

Op de pabo is maar een beperkt aantal uren beschikbaar voor het vak Nederlands, zeker nu er meer verkorte varianten komen voor zij-instromers. Pabo's gaan verschillend met de Kennisbasis om. Er zijn pabo's die hun hele curriculum erop afstemmen. Zij laten studenten voortoetsen doen om hen zo hoog mogelijk te laten scoren op de echte toets. Er zijn ook pabo's die meer ruimte nemen om andere dingen te doen in hun curriculum -zoals het implementeren van vrij lezen- met als risico dat er minder tijd is voor toetsvoorbereiding en dat hun studenten minder goed scoren op de toets. Bovendien brengen de kennisbasistoetsen onnodig veel druk met zich mee na de wettelijk verplichte toetsen in de wereldoriëntatievakken die al voor de poort worden afgenomen en de eveneens verplichte toetsen taal- en rekenvaardigheid in het eerste jaar. Een reactie van een pabo-student:


Persoonlijk vind ik dat er heel erg veel druk op de kennisbasistoetsen wordt gelegd. Hierdoor is er vanaf het eerste jaar al blinde paniek voor een toets die we pas vanaf het derde jaar mogen maken. Ik vind het heel belangrijk dat de kwaliteit van toekomstige leraren hoog is, maar ik heb het idee dat dit misschien op een andere manier kan worden getoetst.


Een ander probleem is dat studenten kennis moeten kunnen reproduceren waarvan de pabo-docent Nederlands moeilijk kan uitleggen waar ze die eigenlijk voor nodig hebben. Een docent:


Ik zeg altijd: jongens, je moet het vergelijken met het theorie-examen van je rijbewijs. Je weet het, maar dat zegt niet dat je het ook kunt. Ik kan niet met droge ogen tegen ze zeggen: mensen, leer die begrippen uit je hoofd en je wordt een goede leraar.    


Handboeken voor de pabo

Behalve dat de Kennisbasis het pabo-curriculum Nederlands bepaalt, brengt de Kennisbasis nog een probleem met zich mee. Vanwege de toetsing laten pabo's doorgaans alleen handboeken aanschaffen die zich baseren op de Kennisbasis en daarom willen uitgevers alleen maar pabo-handboeken uitgeven waarin de Kennisbasis wordt overgeschreven. Dat betekent dat er in deze handboeken weinig tot geen vernieuwing kan optreden en dat ze inhoudelijk sterk op elkaar lijken. Het vreemde gevolg is dat boeken die wel aansturen op vernieuwing en verbetering van het taal- en leesonderwijs vooral gebruikt worden in post-hbo- en master-opleidingen, door zittende leraren en in de organisaties rondom het onderwijs. Daardoor ontstaat de situatie dat studenten op de pabo getoetst worden op kennis die in nascholingsopleidingen en door leesbevorderende instanties wordt weerlegd. Fijn voor de nascholingsopleidingen, maar niet voor de pabo. 

 

De oplossing? 

De Kennisbasis Nederlands is met de beste bedoelingen gemaakt en herzien en bevat natuurlijk zeker ook begrippen die er voor het taalonderwijs toe doen. Toch is het verworden tot een log systeem van discutabele inhouden dat vernieuwing tegenhoudt en in ieder geval niet aansluit bij het Leesoffensief, al was het maar vanwege de grote investering in het toetsapparaat. We weten dat het in het onderwijs vele malen moeilijker is om iets te ‘uitplementeren’ dan te implementeren, maar het verstrekken van subsidies aan leesbevorderaars buiten het onderwijs terwijl de Kennisbasis Nederlands voor de pabo nog jaren blijft bestaan, is dweilen met de kraan open. Pabo-docenten die doorgaans heel graag zelf meer aandacht zouden willen geven aan lezen en leesmotivatie, zijn met  handen en voeten gebonden. De oplossing? De Kennisbasis -parallel aan de ontwikkeling van curriculum.nu en de nieuwe kerndoelen- herschrijven en zorgen voor open doelen die wetenschappelijke ontwikkelingen kunnen volgen. Geen statische, maar een dynamische Kennisbasis. De toetsen screenen op kennis die er voor toekomstige leraren werkelijk toe doet. En in de tussentijd de kennisbasistoets voor de pabo een tijdje 'on hold' zetten, zodat iedere pabo tijd kan investeren om te lezen en over boeken te praten. Pas dan kan een leesoffensief werkelijk succesvol zijn.    

Deze blog verscheen ook op https://didactiefonline.nl/blog/blonz/geletterdheid-en-schoolsucces 

       

   





   

dinsdag 15 september 2020

Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Groep 4 en Corona

De leerlingen die sinds kort in groep 4 zitten, hebben voor hun leesontwikkeling cruciale maanden op school gemist. Dit zijn de maanden waarin de eerste aanvankelijke leesontwikkeling is afgerond en de leesontwikkeling verder op gang gebracht moet worden door samen veel boekjes te lezen met ondersteuning, door voor te lezen en door te praten over boeken. Lezen is in essentie, na de eerste maanden van het aanvankelijk leesproces, een 'self-teaching mechanism'. Dat wil zeggen, het wordt steeds beter door het vaak te doen.

 

Online lesgeven tijdens de lockdown

Sommige groep 3-leraren zijn daar heel goed op ingesprongen tijdens de lockdown. Ze zochten boekjes uit die bij kinderen pasten en brachten die thuis langs. Ze lieten ouders zien hoe die het lezen konden ondersteunen. Ze presenteerden dagelijks kleine boekreclames tijdens de online lessen, ze gaven online ruimte om over de boeken te praten en hielpen kinderen die hun boekje nog niet fijn vonden om te lezen door een stukje voor te lezen of een ander boekje met hen uit te zoeken. Ze lieten kinderen tekeningen/foto's maken die iets met hun boekje te maken hadden en gaven online ruimte om die te delen. Ze lazen online voor of stuurden de kinderen door henzelf opgenomen voorleesfilmpjes. Ze lieten kinderen online verdedigen dat hùn boek een topboek was. En als het niet goed lukte, telefoneerden ze met ouders om hen helpen bij de leesbegeleiding van hun kind. Deze leraren zetten alles op alles om al hun leerlingen in groep 3 zo veel mogelijk boekjes te laten lezen, zodat het leesleerproces niet in gevaar zou komen. Voor veel leerlingen van deze leraren bleek de lockdown een voordeel voor hun leesontwikkeling. Er was immers meer tijd voor lezen, vooral als het rooster verder niet al te vol was. De leraren in groep 4 hoeven in hun klassen alleen maar voort te zetten wat hun collega in groep 3 heeft ingezet.

Andere leraren werkten net zo hard en vanuit net zo veel zorg met hun groep 3. Maar wat ze deden was  heel anders. Ze maakten mooie online roosters voor ouders en kinderen waarin veel gebruik werd gemaakt van (doorgaans niet zo sterke) digitale componenten van methodes, zo ook van de leesmethodes. Hun leerlingen deden heel veel oefeningen. Ze vulden talloze digitale werkbladen in, maar lazen helaas weinig of zelfs helemaal niet in boekjes. Eenmaal in groep 4 valt dan vaak op dat de groep historisch laag scoort. Leraren vragen zich dingen af als: Is er ooit eerder een groep 4 geweest die met zulke zwakke gemiddelde resultaten uit groep 3 kwam? Het kan toch niet zijn dat juist deze lockdown-groep aanleg heeft voor dyslexie?

Pseudo-dyslexie door Corona? 

Als we niet oppassen wordt de Corona lockdown een aanleiding voor pseudo-dyslexie. Dat wil zeggen dat leerlingen een vorm van dyslexie lijken te ontwikkelen vanwege onvoldoende adequaat onderwijs waardoor niet genoeg boekjes gelezen zijn. Overigens zijn de leesproblemen van deze leerlingen wel heel echt, alleen niet primair veroorzaakt door problemen in hun eigen aanleg. Waarom pseudo-dyslexie bij groep 3-leerlingen in de Corona-tijd dreigt te ontstaan? Omdat op een cruciaal moment van de leesontwikkeling van deze leerlingen wel veel is geoefend met gedigitaliseerde werkboekjes maar veel te weinig is gelezen in echte boekjes. Kinderen leren niet lezen van (digitale) werkboekjes en dat blijkt nu.

 

Wat kunnen we doen?

Gelukkig is er de mogelijkheid tot herstel. Het aanbieden van meer werkboekjes en meer (digitale) training van 'vaardigheden' (bijvoorbeeld met Bouw! of thuis met Squla) is voor de huidige groep 4-leerlingen zeker niet het goede antwoord en al helemaal niet als in de klas ook nog eens weinig of niet gelezen wordt. Ook training van het leestempo is niet wat nu nodig is. Dit soort trainingen leveren weinig op en geven kinderen een verkeerde boodschap over 'lezen' die vaak ook nog eens demotiverend werkt. 

Wat dan wel? De leraar in een groep 4 die getroffen is door 'lockdown leesachterstanden' gaat eerst goed na wat de problemen van een leerling zijn. Als er hele grote moeilijkheden zijn met decoderen (dat wil zeggen dat leerlingen bijna geen letters kennen) dan is intensieve ondersteuning nodig naast het gewone leesprogramma (zie onze blog Lezen in groep 3: na de herfstsignalering). Kennen leerlingen de meeste letters wel, dan zorgt de leraar ervoor dat er tijd voor lezen is in de groep en dat leerlingen positieve ervaringen opdoen met lezen. Dat ziet er als volgt uit:

*In een groep 4 met een lockdown-leesachterstand wordt dagelijks gelezen door meerdere keren verspreid over de dag (30-60 minuten in totaal) met de hele klas een boekje te lezen, het liefst uit een serie die leerlingen aanspreekt, zoals Dolfje Weerwolfje (zie voor geschikte series de jeugdbibliotheek).  Kies boekjes boven het leesniveau van de leerlingen, waar zij echt enthousiast over zijn. Boeken die kinderen echt willen lezen op een hoger leesniveau hebben meer effect op de leesontwikkeling dan boeken op een lager niveau. De leesontwikkeling kan door het geëngageerd lezen van relatief moeilijke boeken met sprongen vooruit gaan. Het engagement staat daarbij wel centraal. Het gaat natuurlijk niet aan om kinderen tegen heug en meug moeilijke boeken te laten lezen. Tijdens het lezen wordt gebruik gemaakt van technieken als voorlezen-koorlezen (de leerkracht leest voor, de leerlingen lezen dezelfde tekst met de leerkracht in koor) of voorlezen-koorlezen-papegaailezen (daar wordt aan toegevoegd dat de leerlingen om de beurten twee zinnen lezen waarbij de eerste gelezen zin een herhaling is van de zin die het kind dat eerder de beurt had, las). 

*Leerlingen die zich tijdens de lockdown goed hebben ontwikkeld en die kunnen en willen stillezen, lezen minimaal 20 minuten per dag aaneengesloten 'vrij'. Er is aandacht voor een brede boekcollectie met boeken op verschillende leesniveaus waarbij kinderen op alle niveaus boeken mogen kiezen die hen aanspreken, ongeacht hun actuele leesniveau. Als deze leerlingen het leuk vinden om mee te doen met het klassikale lezen, bijvoorbeeld omdat ze het boek dat wordt gelezen, geweldig vinden, mag dat natuurlijk ook. 

*Naast het ondersteund of vrij lezen wordt tijd besteed aan het creëren van een positieve leescultuur door interactie. De leerkracht praat met de leerlingen over het klassikale boek dat is gelezen. Leerlingen die zelfstandig lezen geven korte reacties op hun boeken... Dit hoeft niet lang te duren. Een paar minuten is voldoende.  

*De leraar leest iedere dag minimaal 20 minuten voor uit een boek dat de leerlingen aanspreekt. Soms gaan leerlingen helemaal op in het boek dat ze samen met de leerkracht lezen. Dan is het geen goed idee om daarnaast nòg een boek voor te lezen. In dat geval wordt het voorlezen achterwege gelaten en de samenleestijd nog wat uitgebreid. 

Leesproblemen voorkomen

Groep 4-leerlingen een verloren groep als het gaat om lezen? Nee, natuurlijk niet. Maar dit is wel hèt moment om te voorkomen dat het aantal leerlingen met leesproblemen sterk gaat stijgen. 


Zie voor verdere uitleg ook onze blogs 

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar 

Lezen en schrijven in tijden van Corona 

Lezen en schrijven in tijden van Corona, een blog voor ouders 

Basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs 

Dyslexie, hoe bestaat het? 

of het artikel Stimuleer korte boekgesprekken.



woensdag 3 juni 2020

Ons boek: 'Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs'

Waarom een boek?
Het schrijven van onze blog heeft het ons de afgelopen jaren mogelijk gemaakt om op basis van literatuur, praktijkvragen en praktijkervaringen onze ideeën over taalonderwijs op een rijtje te zetten en aan te scherpen. Daarbij gaat veel dank uit naar jullie, onze lezers. Jullie hebben ons geholpen door de blog te lezen en door jullie interesse daarvoor te laten blijken. Ook hebben jullie ons geholpen met vragen en ervaringen die ons vaak bereikten tijdens lezingen, tijdens lessen en via mails. We gingen veelvuldig met leraren, logopedisten en medewerkers van bibliotheken in gesprek over de blogteksten en dachten samen met hen na over de door ons voorgestelde didactieken. Zo initieerden we bijvoorbeeld een leergemeenschap rond de FOCUS-methodiek voor leesbegrip . 

Gaandeweg kregen we de behoefte om meer samenhang in onze teksten aan te brengen dan in een blog mogelijk is. Als we een boek zouden maken, zouden de blogs begrijpelijker worden en het zou zorgen voor een basis om samen met scholen, logopedisten en bibliotheken verder te bouwen aan mooi taalonderwijs. 

Dat boek is er bijna. Op 7 augustus zal het voor iedereen beschikbaar zijn. De titel is: Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs en het wordt uitgegeven bij Uitgeverij Boom. Het is bedoeld voor studenten en docenten van bacheloropleidingen, zoals de pabo of de opleiding logopedie, voor post-hbo opleidingen zoals remedial teaching of taalcoördinator en voor masteropleidingen, zoals de taalroutes binnen de Master Educational Needs. En natuurlijk is het voor zittende leraren, bibliothecarissen, logopedisten en voor iedereen die van mooi taalonderwijs houdt. Hoewel dit boek voor het basisonderwijs is geschreven, kan het -zolang we daar geen aparte versie voor hebben gemaakt- gemakkelijk vertaald worden naar het voortgezet onderwijs en het mbo. Want wat we in ieder geval geleerd hebben, is dat goed taalonderwijs universeel is. Natuurlijk ziet taalonderwijs voor kleuters er anders uit dan taalonderwijs voor het mbo, maar in de basis verschilt het niet.

Ons boek wil een brug zijn tussen theorie en praktijk. We sluiten in het boek aan bij aanbevelingen van Curriculum.nu. Uiteraard komen er ook elementen in voor uit de Kennisbasis Nederlands voor de pabo. En we verwijzen regelmatig naar het Referentiekader taal. Onze beweringen onderbouwen we met wetenschappelijke bronnen; dat is essentieel voor handboeken voor lerarenopleidingen (Scienceguide, 2017).

Onze visie
We vragen ons in ons boek af hoe het komt dat meestal vooral de betere leerlingen profiteren van het taalonderwijs op basisscholen. Niet toevallig zijn dat juist de leerlingen die opgroeien in talige gezinnen. Zwakkere leerlingen missen eenvoudig de basis voor de metacognitie (leesstrategieën, spellingregels etc.) die wij van hen vragen. Zij zijn veel meer gebaat bij 'gewoon denken' over langer durende rijke thema's en over rijke teksten. We gaan er in ons boek dan ook van uit dat taaldomeinen als lezen en schrijven, spreken en gesprekken voeren, woordenschat, spelling of taalbeschouwing niet op zichzelf staan, maar met elkaar samenhangen. Leerlingen ontwikkelen begrip en woordenschat door binnen thema's te denken, te praten, te schrijven en door interessante opdrachten uit te voeren. Lezen is in goed taalonderwijs een centrale vaardigheid waar veel in moet worden geïnvesteerd. Niet door losse oefeningen, maar door vanuit betekenisvolle inhouden in te zoomen op interessante taalkwesties, leren leerlingen denken over de opbouw van teksten, over spelling of taalbeschouwing.

De hoofdstukken in het kort
In het eerste hoofdstuk beschrijven we onze (onderbouwde) ideeën over taalonderwijs. We bespreken dat de essentie van goed taalonderwijs bestaat uit het bouwen aan een rijke ervarings- en taalbasis. We laten zien dat bij het leren van taal impliciete en expliciete leerprocessen kunnen worden onderscheiden en wat dit betekent voor het gebruik van methodesDaarnaast gaan we in op de vraag waarom lezen en schrijven in onze digitale maatschappij zo belangrijk zijn en geven we een overzicht van wat een taalleraar in huis moet hebben aan kennis en vaardigheden.

In het tweede hoofdstuk is aandacht voor een aantal taalonderwerpen die vaak hot items zijn in scholen en in de pers: problemen en uitdagingen in het taal- en leesonderwijs (Nederlands als tweede taal, dyslexie, TOS, taal- en leesonderwijs aan begaafde leerlingen, self efficacy en executieve functies), organisatie van taal- en leesonderwijs (toetsing, handelingsgericht werken/drielagenmodel, gepersonaliseerd leren, taalbeleid), ICT en 21st century skills en samenwerken met thuis. 

In het derde hoofdstuk is aandacht voor de verbinding van taalontwikkeling met rijke contexten. Daarbij wordt ingegaan op het bouwen van een rijke ervarings- en taalbasis en  
de keuze voor brede thema’s in de onder- en bovenbouw met als doel het stimuleren van de taalontwikkeling. In dat kader laten we ook zien hoe leraren woordenschatontwikkeling kunnen faciliteren.  

In hoofdstuk vier beschrijven we dat het niet om het even is welke teksten je in het onderwijs gebruikt. Alleen rijke teksten leiden tot taalontwikkeling. Maar wat zijn rijke teksten en hoe gebruik je ze op school?  

In het vijfde hoofdstuk staat het leesproces centraal.
Lezen is de belangrijkste vaardigheid die op school wordt geleerd. We besteden in dit hoofdstuk achtereenvolgens aandacht aan de ontwikkeling van geletterdheid bij kleuters, de elementaire leeshandeling in groep 3 en het vloeiend lezen vanaf de tweede helft van groep 3 tot en met groep 8. Daarbij is aandacht voor risicolezers in de verschillende leesfases. Ook wordt ingegaan op de essentiële rol van leesmotivatie. In dit hoofdstuk komen ook aanpakken als LIST, CONNECT, RALFI, RALFI light, Vrij lezen, Ondersteund lezen en Fingerpointreading-husselen-schrijven aan de orde.     

Hoofdstuk zes gaat over (lees)begrip. Zeker nu leerlingen op internet steeds meer ‘skimmend’lezen, is aandacht voor begrijpend lezen op school belangrijk.
De tragere en meer lineaire -onbewuste- leesbegripsprocessen zijn immers essentieel voor het bouwen aan een rijk verbonden ervarings- en taalbasis.  In het kader van luisterbegrip worden in dit hoofdstuk voorlezen en vertellen uitgewerkt. In het kader van leesbegrip en het faciliteren daarvan op school komen actuele kwesties aan bod zoals het inzetten van leesstrategieën of het werken met Close reading. Ook wordt in dit hoofdstuk de aanpak FOCUS op begrip beschreven.  

Net als het werken met rijke contexten en rijke teksten is ook actief denken essentieel voor de ontwikkeling van begrip. Onder actief denken verstaan we het op een creatieve en kritische manier denken over inhouden door te ontdekken en te onderzoeken. Actief denken is een voertuig voor leren.  
In hoofdstuk zeven bespreken we hoe actief denken kan worden vormgegeven in gesprekken (hoe voer je die met leerlingen?), door teksten te schrijven (welke didactieken gebruik je? hoe geef je feedback?) en door te zorgen voor betekenisvolle motiverende opdrachten.    Naast  actief denken over rijke thema’s en rijke teksten, is het mogelijk om te denken òver taal (taalstructuur en taalgebruik). 

In hoofdstuk acht is aandacht voor taalbeschouwing en spelling. In dit hoofdstuk wordt onder meer de spelling-aanpak SPELLET beschreven.

Meer weten?
Zoals gezegd komt ons boek in augustus op de markt. Op deze site vind je extra informatie en kun je het boek alvast reserveren, mocht je dat willen: https://www.boomtestonderwijs.nl/alle-uitgaven/100-9318_Rijke-taal. Als je overweegt het boek met studenten te gaan gebruiken en vóór augustus inzage wilt, neem dan contact op met de uitgever.  



woensdag 8 april 2020

Lezen en schrijven in tijden van Corona: Een blog voor leraren

Bij deze blog hoort een blog voor ouders.  


Wat leren we veel
Wat hebben we als leraren afgelopen weken veel geleerd. We werken met Microsoft Teams alsof we nooit anders hebben gedaan. Er gaat veel mis, maar dat geeft niet, want voor iedereen is dit een eerste kennismaking met online lesgeven. En natuurlijk horen we van leraren over hun ervaringen met hùn klassen. Ook daarvan leren we. Bijvoorbeeld dat het allerbelangrijkste in deze tijd is dàt je contact legt met leerlingen, dat ze het vertrouwde gezicht van hun leerkracht zien en de lege klas. Wat een zorg om al die leerlingen die niet bereikbaar zijn omdat ze geen devices hebben of geen WIFI. Wat we ook zien, is dat online werken veel beter gaat als er al een online routine bestaat. Eén van onze e-learning-studenten in Thailand die de leerroute Expert taal/dyslexie volgt, werkt bijvoorbeeld altijd al met een digitaal portfolio (Seesaw) en dat gaat nu gewoon verder. Om mee te nemen naar de toekomst: laten we e-learning een vaste plaats geven in onze klassen. Leerlingen kunnen hun werk vanaf nu verzamelen in digitale portfolio's, met zieke leerlingen kunnen we contact leggen met Teams of Google classroom. En minimaal één van de jaarlijkse studiedagen gaat worden ingevuld met het experimenteren met online tools met de collega's, maar ook met de leerlingen die thuis zijn. En dan graag met een beperkt aantal tools, want wat we ook leren is dat het aantal e-learning tips dat over ons wordt uitgestort, duizelingwekkend is. En ook niet altijd even zinvol. Dat blijkt wel uit deze mooie post van Stefan Gijsbertsen op Linkedin (3 april 2020):
  
"Ik schrik een beetje van de 'ondersteuning' vanuit de onderwijskundige hoek op diverse social media. Het edi-model (model directe instructie EvK)heeft inmiddels ook een thuisonderwijs variant blijkbaar. De vragen waarop antwoorden worden gevonden is toch weer in de categorie van controle, grip op het leren, behalen van doelen. Ik zie het met lede ogen aan. Wellicht kunnen we deze tijd benutten om te experimenteren met de idee dat het pedagogische proces zich niet laat grijpen. Meer dan ooit worden we geconfronteerd met het feit dat een leerling ten diepste een kind is. In filosofische zin een subject in plaats van een object. Iemand die zelf keuzes maakt. Daarom mag de focus wat mij betreft liggen op wat je geeft, en minder op wat dat op zou moeten leveren. Dus een oproep aan alle meesters en juffen: jullie kennen jullie leerlingen heel goed. Geef wat je denkt dat ze nodig hebben (mail, bel, stuur een kaart, spreek aan, schud wakker) ...en dan maar hopen. Hopen dat de ander aan kan nemen wat je geeft. Deze crisis levert dan misschien op dat we inzien dat onderwijs geven wederkerig is. Je hebt de andere (ontvangende) partij nodig om samen verder te komen."

Deze schrijver heeft gelijk. We zien hoe in Corona-tijden het invullen van lesjes in werkboeken hoogtij viert. En dat er heel veel instructiefilmpjes worden gemaakt om ouders te ondersteunen bij het geven van uitleg bij die lesjes. En dat ouders die instructie lang niet altijd begrijpen omdat ze nu eenmaal niet zo goed op de hoogte zijn van de geheimtaal die er bestaat tussen educatieve uitgevers en leraren. Het is maar de vraag hoeveel je als leerling leert van het relatief zelfstandig invullen van werkboekjes en methode-software. Waarschijnlijk niet zoveel (Allington & Gabriel, 2012; Cheung & Slavin, 2012; OECD, 2015). En hoe gemotiveerd je raakt van het thuis oefenen van de persoonsvorm.

Maar gelukkig gebeuren er ook mooie dingen. Er worden heel veel voorleesfilmpjes opgenomen waar kinderen lekker thuis naar kunnen luisteren. En een mbo-leraar heeft eindeloos boeken in enveloppen gestopt om ze naar haar studenten te sturen. Logisch dat er in het begin van Corona-crisis vooral met werkbladen werd gewerkt. Laten we vanaf nu als het gaat om taal overstappen op Corona-lezen en Corona-schrijven en de leesstrategieën en de spellingregels even laten voor wat ze zijn.      

Corona-lezen en Corona-schrijven
We staan niet alleen in ons pleidooi. Er zijn al veel tips voor ouders (zie deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl of de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO) waar lezen en schrijven aandacht heeft. Maar we horen ook de zorg van leraren dat ze weinig zicht hebben op wat leerlingen doen als ze lezen (en schrijven). Bij werkboeken en software zijn instructie en output duidelijk, bij lezen en schrijven niet.   

1. Voorlezen en lezen zijn belangrijk voor taalontwikkeling    
Veel ouders denken dat het maken van werkbladen, het oefenen met oefensoftware en het snel lezen van woordrijen de belangrijkste onderdelen zijn van het taalonderwijs. Vertel ze dat het niet erg is om deze dingen een dagje over te slaan als het even niet lukt. En dat het meer impact heeft op de resultaten van hun kind als ze gaan voorlezen of hun kind motiveren tot zelf lezen (zie de blog voor ouders). Vertel ze hoe zinvol het is voor de woordenschat, het begrip en de leesvaardigheid van leerlingen om iedere dag minimaal 20 minuten voor te lezen en een kind iedere dag minimaal 30 minuten zelf te laten lezen (of luisteren naar een luisterboek). Vraag ouders om samen met hun kinderen een lijstje te maken van de boeken die gelezen worden. Ze kunnen bij ieder boek schrijven of hun kind dat wel of niet de moeite waard vond en waarom. 

2. Voor ieder kind een boek 
Zorg ervoor dat ieder kind de beschikking heeft over boeken. Zorg voor een uitleensysteem van papieren boeken via school. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis. Voor wie lid is van de openbare bibliotheek zijn ook e-boeken te leen, en inmiddels zijn er tot 10 mei ook boeken te leen als je geen lid bent via de thuisbieb app. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kunnen ouders ideeën opdoen voor het ondersteunen van de boekkeuze van hun kind(eren). Ze kunnen er bijvoorbeeld zoeken op thema, of zoeken naar series die aansluiten bij de interesses van hun kind(eren).

2. Als leraar voorlezen
Ga verder met het boek dat je toch al aan het voorlezen was in de klas. Neem geluidsbestanden op met je mobiele telefoon of filmpjes (bijvoorbeeld via Teams) en stuur die naar ouders. Of zet ze op de site van de school. Zo kunnen leerlingen naar een door jou voorgelezen boek luisteren. Als leerkracht van de kleuters en van groep 3 kun je prentenboeken scannen en die via Microsoft Teams voorlezen. Uit de leesboekjes van groep 3 kun je ook voorlezen, zodat leerlingen iedere dag een pagina herhaald kunnen lezen. Ze luisteren naar jouw stem, lezen mee en lezen de bladzijde na een tijdje oefenen, zelf.

3. Gebruik maken van luisterboeken
Vertel ouders dat het luisteren naar luisterboeken net zo zinvol is als het lezen van boeken. Stimuleer ze om de app luisterbieb te gaan gebruiken. Je mag lekker alleen luisteren, je hoeft niet mee te lezen. Dat laatste kan weer wel met Yoleo (gratis te gebruiken als je lid bent van de bibliotheek). Internet staat vol met digitale prentenboeken (via Bereslim of gewoon via Youtube). Ook daarvan kan gemakkelijk een linkje naar huis.  

4. Denken over lezen
Hoe houd je er zicht op of leerlingen ook echt lezen? Gebruik Skype of Teams om iedere dag tien minuten met een groepje van zo'n vijf leerlingen in gesprek te gaan over de boeken die ze lezen. Laat ze vertellen welk boek ze lezen en vertel welk boek je zelf leest. Om te voorkomen dat het gesprek tot een verzameling korte boekpresentaties verwordt, kun je praten aan de hand van een stelling (zie hieronder (Van Koeven & Adamsky, 2016)).
Je kunt ook gebruik maken van padlet.com om met leerlingen te communiceren over hun boek. Dat gaat heel eenvoudig (zie deze blog).

*Maak met padlet een foto van de kaft van je boek.
*Schrijf op welke persoon in je boek je nooit zou willen zijn en waarom niet.
*Neem een filmpje op (door op de drie puntjes te klikken en dan op camera) waarin je vertelt wat je voelt bij je boek (krijg je er kippevel van, moet je lachen of juist huilen), leg uit waarom.
*Maak met padlet een foto van iets waarvan jij vindt dat het past bij je boek.

Als je ervoor kiest dat leerlingen op elkaar kunnen reageren, geef je ze bijvoorbeeld de volgende opdrachten:
*Vertel van de boeken van drie andere kinderen of je die ook zou willen lezen. Waarom wel of niet.
*Van welk boek van één van de andere kinderen denk je dat het op jouw boek lijkt en waarom?

Je kunt ook via Socrative, Kahoot of Quizlet met de stellingen werken. 

5. Teksten schrijven loont 
Van schrijven komt het niet altijd op school. De Corona-crisis is een mooie manier om daar een start mee te maken. Het zelf schrijven van teksten helpt leerlingen verder met taal. Schrijven kan op allerlei manieren.

*Zo kunnen leerlingen in een mooi versierd schrift een 'writers notebook' bijhouden (kijk voor voorbeelden op internet)
*Laat ze digitaal een logboek bijhouden waarin ze vertellen wat ze iedere dag meemaken of waarin ze vertellen over de Corona-crisis
*Spreek een filmpje in waarin je vertelt over waarom en hoe de Nieuwsbegriptekst of het jeugdjournaalitem van die week jou aan het denken zette. Vertel over het filmpje en de tekst en lees de tekst in het filmpje voor. Vraag de leerlingen dan het filmpje te bekijken en de tekst te lezen. Bedenk er een mooie schrijfopdracht bij: Schrijf een brief aan... Maak een krantenbericht over... Vertel wat jij zou doen als dat jou zou overkomen... 

Leerlingen kunnen hun teksten of foto's daarvan plaatsen in een padlet, op een besloten facebookpagina, in een blog (bijvoorbeeld via blogger) of via een andere tool. Als leraar kun je reageren op de bijdragen van leerlingen en feedback geven. De teksten van de leerlingen kunnen ook een mooi uitgangspunt zijn om verder in te gaan op spelling en zinsbouw.

Op naar prachtig onderwijs
Laten we deze Corona-tijden gebruiken om na te denken over echt goed taal- en leesonderwijs en laten we daar straks -als alles weer gewoon is- mee verder gaan. Als we alle denkkracht die er nu is, straks ook blijven gebruiken, zijn we op weg naar prachtig onderwijs.