PISA: Om stil van te worden

Vandaag werden de nieuwe PISA-resultaten bekend (https://www.pisa-nederland.nl/resultaten/). Onze Nederlandse vijftienjarigen zijn nog slechter gaan presteren op leesbegrip. We laten in Europa alleen Griekenland achter ons. Daar kunnen we alleen maar stil van worden. Heel stil. Vandaag buitelden de deskundigen weer over elkaar heen om die slechte resultaten te duiden: het lerarentekort, Corona... Niet handig om steeds maar de verklaring buiten onszelf te zoeken. Maar tegelijk ook begrijpelijk, want de oorzaken voor deze verschrikkelijke resultaten zijn te complex om zomaar even in een nieuwsitem van drie minuten te bespreken. Af en toe komt er een schrijnende opmerking voorbij die zo veelzeggend is dat deskundigen er beter het zwijgen toe kunnen doen, bijvoorbeeld van een vmbo-leerling die niet begreep wat het woord patiëntinformatie betekende dat ze onlangs in een ziekenhuis tegenkwam. 

Hoe denken wij dat Nederland tot deze zeer zorgwekkende resultaten is gekomen? We hebben er gedachten over, maar er past ons ook bescheidenheid. Het is niet eenvoudig om de complexiteit van dit probleem vast te pakken. In deze blog zoeken we naar verklaringen zonder dat we daarmee willen zeggen dat we de wijsheid in pacht hebben.

Nederland is een zeer rijk land

Kan één van de verklaringen zijn dat Nederland een erg rijk land is? Ja, waarschijnlijk wel. Veel kinderen hebben thuis op zeer jonge leeftijd al de beschikking over allerlei devices en het blijkt voor ouders heel erg moeilijk om paal en perk te stellen aan schermtijd. Dat heeft gevolgen. Kinderen komen moe op school en ze zijn ongeconcentreerd. Hun tijd wordt buiten school (en buiten de lessen) bijna volledig in beslag genomen door het spelen van games en vluchtig lezen op social media. Ze hebben geen rust meer om de wereld in zich op te nemen, geen tijd meer om te denken. In onze boeken schrijven we over het belang van een taalbasis, een ervaringsbasis, een kennisbasis. Die wordt door de invloed van technologie steeds beperkter. 

Kan een andere verklaring zijn dat je die rijkdom niet alleen buiten de lessen, maar ook in de lessen ziet? We hebben ons onderwijs uit handen gegeven aan educatieve uitgevers die full color methodes maken met bijbehorende software. Leerlingen die van huis uit veel taal meekrijgen vervelen zich dood met die methodes en leerlingen met een zwakke taalbasis leren er niets van. Bovendien maken ze leraren tot uitvoerders die niet geacht worden zelf na te denken. Of we geven ons hele onderwijs maar gewoon uit handen aan adaptieve software. Gisteren hoorden we een student vertellen dat op haar stageschool iedere ochtend besteed wordt aan Snappet. Iedere ochtend! Daarmee verspil je ongelooflijk veel kostbare onderwijstijd die je zou moeten inzetten voor veel effectievere werkvormen, voor de zaakvakken, voor het lezen van hele boeken. Van adaptieve computerprogramma's leer je geen taal, dat weten we al lang! En je verspilt er ook geld mee dat je zou kunnen inzetten om boeken te kopen of samen te werken met de Bibliotheek op school.    

Methodes en toetsen houden elkaar in een wurggreep

Kan een verklaring zijn dat onze toetsen begrijpend lezen en onze examens Nederlands onze didactiek gevangen houden en verarmen? Met onze begrijpend-leestoetsen meten we maar een klein onderdeel van leesbegrip (het kunnen vinden van letterlijke informatie en het toepassen van een aantal trucjes). Datzelfde geldt onder andere voor de examens Nederlands in het mbo. Onze onderwijstijd besteden we grotendeels aan het onderwijzen van die trucjes om goede toetsresultaten te kunnen behalen. Dat werkt overigens voor het maken van die toetsen minder goed dan je zou hopen. Daarnaast verbetert het begrip van teksten er niet door en daalt de leesmotivatie tot onder het vriespunt. Laten we meer vertrouwen hebben in leraren. Laten we hen meer autonomie geven in hun didactieken en hen helpen onderwijs te geven dat ertoe doet.   

Te weinig kennis

Taalontwikkeling en kennisontwikkeling gaan hand in hand. Rijke boeken en rijke kennis verrijken elkaar. Kan het zijn dat kinderen op school te weinig kennis verwerven en daardoor beperkt worden in hun taalontwikkeling? Denken we er misschien onvoldoende over na of de informatiedichte en vaak slecht geschreven teksten in onze wereldoriëntatiemethodes wel begrepen worden door leerlingen? En is het geen groot probleem dat we geen prioriteiten durven te stellen in onze lerarenopleidingen? Is de gemiddelde leraar in het basisonderwijs eigenlijk wel in staat goede wereldoriëntatielessen (aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, techniek) te geven als ze ook nog taal, rekenen, muziek, tekenen, handvaardigheid, dans, drama, Engels, levensbeschouwing, burgerschap en gedeeltelijk bewegingsonderwijs moeten kunnen geven in alle basisschoolgroepen? Sluiten we niet een belangrijke groep potentiële leraren uit omdat we deze bovenmenselijke inspanning van hen eisen? We hebben nodig dat we minder inzetten op een oppervlakkig aanbodscurriculum en meer op diepgang in een rijk kenniscurriculum.     

Te weinig boeken

Hoe vaak we leraren niet hebben horen zeggen dat ze geen tijd hebben om voor te lezen en geen tijd om leerlingen de gelegenheid te geven om zelf te lezen. Dat eerste komt in alle vormen van onderwijs voor, dat tweede vooral in het voortgezet onderwijs. Als je in het basisonderwijs niet voorleest en als kinderen geen boeken lezen, leren ze niet lezen, zo simpel is het. Als ze in het voortgezet onderwijs en in het mbo niet blijven lezen en als je niet blijft voorlezen, zakken de in het basisonderwijs zo moeizaam opgedane leesvaardigheid en begripsvaardigheid weg, zo ver dat er niets van overblijft. Het lijkt zo simpel: op school hele boeken lezen (of beluisteren) en daarover praten, denken en schrijven, maar het is vele malen effectiever voor de taal- en leesontwikkeling dan lesjes maken in methodes of via software.

Te weinig leeskwaliteit

En als je het dan voor elkaar hebt dat op jouw school lezen en voorlezen worden ingeroosterd, weet je dan zeker dat het goed komt met de leesvaardigheid en het leesbegrip? Nee, want je leert alleen lezen met aandacht voor kwaliteit. Zolang getolereerd wordt dat kinderen uit het raam kijken tijdens het lezen, zolang getolereerd wordt dat leraren met droge ogen zeggen dat lezen suf is en zolang ze niet in staat zijn om kinderen boeken te helpen kiezen en met hen in gesprek te gaan over boeken, komt het niet goed. We hebben een sterke leescultuur nodig, die het lezen echt kan dragen en verder brengen, op scholen en op de lerarenopleidingen. 

Te rigide keuzes

Zijn de keuzes die we maken in het onderwijs soms niet te rigide? Laten we ophouden te focussen op heilige gralen. Nee, het directe instructiemodel past niet overal en als we het wel overal inzetten, krijgen we een verschraald leesaanbod. Nee, het is niet oké om aanhanger te zijn van één of andere goeroe die letters in de kleutergroepen wil verbieden of van iemand die weer eens een nieuw leesaanpak heeft uitgevonden met een rare naam. Je kunt oefeningen bedenken zoveel als je wilt, maar je leert niet lezen als je niet leest in dat prachtige kinderboekenaanbod dat gelukkig ook in ons rijke land thuishoort. 

Zijn we er op onze lerarenopleidingen niet te sterk op gericht studenten kennis te laten maken met het hele curriculum en met alle mogelijkheden die zich voordoen zonder dat we ze leren zich kritisch op te stellen? Is er wel een cultuur waarin toekomstige leraren leren nadenken over technologie of onwerkzame aanpakken en methodes?  

Corona

Natuurlijk heeft Corona ons onderwijs geen goed gedaan. Maar deze PISA-resultaten hebben niets te maken met de problemen tijdens Corona. De vijftienjarigen die nu niet kunnen lezen hadden het eind van de basisschool al zo'n beetje bereikt toen Corona uitbrak. En inderdaad, tijdens Corona is hun leesvaardigheid in het voortgezet onderwijs niet bijgehouden. Maar dat is ook nu niet het geval. En Corona is al lang voorbij.     

Het lerarentekort

Komt het van het lerarentekort dat onze leerlingen niet kunnen lezen? Misschien. Maar het lerarentekort als reden zien van deze PISA-resultaten, is te kort door de bocht. Kan het zo zijn dat we door het lerarentekort sneller tevreden zijn over het niveau van onze pabo-studenten? Is het zo dat we er sneller toe geneigd zijn om onderwijsassistenten of mbo-ers met een associate-degree die broodnodig zijn als ondersteuner, toch maar gewoon voor de klas te zetten? Vergeten we door het lerarentekort om op lerarenopleidingen kritisch in gesprek te gaan met studenten omdat we hen zo snel mogelijk willen  klaarstomen voor de praktijk? Kan het zo zijn dat we door onze pragmatische aanpak om het lerarentekort zo snel mogelijk aan te vullen, beknibbelen op leesmotivatie bij studenten aan lerarenopleidingen? En is het zo dat we juist door het lerarentekort meer software zijn gaan gebruiken?

EN DE OPLOSSING?

Het is een treurige dag en dat vraagt om een treurige blog, maar er bestaan ook mooie initiatieven. Er zijn leraren en soms zelfs hele scholen die hun kansen wel grijpen en prachtig kennisgericht onderwijs geven waarmee ze fantastische resultaten behalen. Leraren en scholen die autonoom durven te zijn. Er zijn een paar uitgevers die echt proberen om leraren te ondersteunen bij goed onderwijs. 

De oplossing? We kunnen in ieder geval een paar simpele dingen veranderen:

-Stop met waarde hechten aan de bestaande Nederlandse begrijpend leestoetsen in het basisonderwijs. Ze toetsen geen leesbegrip en ze zijn het niet waard om te oefenen. Ook bij de examens Nederlands is veel te veel sprake van teaching to the test.

-Stop met het gebruik van oefensoftware voor taal. Het helpt niet voor de taal- en leesontwikkeling. 

-Er moet meer tijd komen voor een rijk thematisch kenniscurriculum.

-Zorg voor een zeer rijke boekcollectie op alle scholen. Ga die boeken voorlezen en probeer ze te laten aansluiten bij geschiedenis, aardrijkskunde, natuur, techniek of burgerschap. Zorg dat kinderen ze zelf lezen (of beluisteren als luisterboek) en ga met ze denken, schrijven en praten over die boeken.

En dat moeten we dan jarenlang volhouden. De aanhouder wint.

Als je verder wilt lezen, lees dan onze andere blogs, kijk op rijketaal.org, bekijk onze handleiding Focus op begrip, of lees onze boeken over Rijke taal.

Met kinderen studeren in non-fictieboeken

Deze blog is gemaakt met Maria Streefkerk, leerkracht op een basisschool in Amsterdam, docent rijke taal bij de afdeling Educatie van  Windesheim en begeleider van rijke-taaltrajecten op basisscholen.

Tekstsets, waarom ook alweer?

Op onze site https://rijketaal.org/ is de handleiding te vinden van ons leesbegripsprogramma Focus op begrip. In dat programma gaan we ervan uit dat leerlingen taal ontwikkelen doordat ze iedere dag worden voorgelezen uit fictie en verhalende non-fictie van goede kwaliteit bij interessante wereldoriëntatiethema's en door veel tijd in te roosteren voor vrije keuze lezen. In onze Focus-handleiding vertellen we ook dat het lezen van losse teksten maar niet of nauwelijks zorgt voor taalontwikkeling en dat het beter is om meer teksten over hetzelfde thema te zoeken door tekstsets samen te stellen. Een tekstset zorgt ervoor dat leerlingen langer over een thema kunnen lezen zodat ze een kennisbasis bouwen. Een tekstset maakt dat kinderen vanuit verschillende perspectieven leren kijken naar een thema, wat het denken bevordert. En bovendien biedt een tekstset je als leraar de mogelijkheid te zorgen voor scaffolding. Je start met een eenvoudige tekst en vervolgens worden ze moeilijker. Zo betrek je ook de kinderen met minder taalbagage. Hoewel veel leraren vertellen dat het maken van tekstsets steeds gemakkelijker gaat als je het veel doet, zorgt het ook voor hoofdbrekens. Waar haal je de tijd vandaan om die rijke teksten bij elkaar te zoeken?

Rijke non-fictieboeken om samen met kinderen in te studeren

Maria Streefkerk werkt in haar klas al sinds jaar en dag met rijke teksten. Ze maakt gebruik van de principes van Focus, maar naast tekstsets kiest ze ook vaak voor rijke non-fictieboeken die ze samen met haar leerlingen bestudeert. We zijn wel benieuwd naar hoe ze dat doet en of haar werkwijze past binnen Focus. 

Jij hebt wereldoriëntatie, taal en leesbegrip helemaal gecombineerd. Daarbij gebruik je voorleesboeken en naast tekstsets ook vaak rijke non-fictieboeken, waarom eigenlijk?

Maria: Natuurlijk omdat het zoeken van teksten tijd kost, maar dat is niet mijn belangrijkste reden. Ik gebruik wel tekstsets, maar ik heb gemerkt dat die nog beter werken als kinderen al veel kennis hebben over een onderwerp. Om die kennis te verwerven, kun je heel goed al die prachtige non-fictieboeken gebruiken die er zijn. Non-fictieboeken kies je vaak minder makkelijk om voor te lezen zoals je fictie voorleest, maar je kunt ze wel gebruiken als studieboeken. Ik ben me ervan bewust dat je in die boeken misschien de multiperspectiviteit ontbreekt die je in tekstsets vindt, maar ik vind dat daar ook iets tegenover staat. De teksten in goede rijke informatieve boeken hebben een vanzelfsprekende samenhang en als je boeken van goede kwaliteit kiest, is er een natuurlijke opbouw in de teksten. Kinderen kunnen er veel van leren.

Eerst maar eens, hoe vind je dat soort boeken?  

Maria: Kennis van kinderboeken is natuurlijk wel de basis. Ik houd zo'n beetje bij welke nieuwe boeken op de markt komen. Dat brengt je ook weer ideeën voor thema’s. Er is onlangs een aantal prachtige non-fictieboeken verschenen, bijvoorbeeld: Het te gekke geldboek van Arwen Kleyngeld dat ik gebruik bij het thema 'arm en rijk', Hoe wij het machtigste dier op aarde werden van Yuval Noah Harari over het thema 'mens en dier' of Erop of eronder van Anne Pek bij het thema Nederland (het zou trouwens ook heel mooi bij het thema 'water' passen). Die boeken vind ik door recensies te lezen en naar De grote vriendelijke podcast te luisteren. Recensies lees ik vaak tijdens het vrij lezen en de podcast luister ik op weg naar mijn werk. Ik heb ook een abonnement op Storytel; de Storytel-boeken luister ik ook in de auto. Om boeken te vinden, kijk ik daarnaast regelmatig op de site rijketeksten.org van de Taalunie waar je boekfragmenten uit rijke teksten non-fictieboeken kunt downloaden. En ik zoek op op https://leesbevorderingindeklas.nl waar je op thema kunt zoeken en bij boeksoorten 'non-fictie' kunt intypen. Het is trouwens handig om de gerenommeerde kinderboekenuitgeverijen te kennen: Ploegsma, Querido, Lannoo, Davidsfonds, Gottmer, Luitingh-Sijthoff, Samsara, Amsterdam University Press, Uitgeverij Nieuwezijds, Lemniscaat, Fontaine Uitgevers en andere... Dat zijn de uitgeverijen waar echt goede auteurs van non-fictie voor kinderen publiceren.   

Hoe bepaal je wat rijke non-fictieboeken zijn? Je hebt ook boeken met heel veel beeld en weinig tekst, prachtig, maar minder bruikbaar. 

Maria: Klopt, lang niet alle non-fictieboeken zijn geschikt. Ik heb boeken met verschillende hoofdstukken en veel tekst nodig, geen boeken vol plaatjes en met kleine tekstkaders. De boeken die ik kies, moeten goed geschreven zijn en je moet ze fijn kunnen voorlezen. Als ze tekstdicht zijn (teveel informatie in een klein stukje tekst) lukt het je niet om ze voor te lezen. Denk trouwens niet te snel dat een boek te moeilijk is of dat kinderen informatieve boeken saai vinden. Ik laat de kinderen in mijn klas ieder boek beoordelen met sterren. We gebruiken een schaal van 5. Informatieve boeken worden altijd hoog gewaardeerd. 3,5 sterren is het laagst.

Hoe gebruik je die non-fictieboeken in in je klas?

Maria: Ik maak een planning van wat ik per week voorlees. Ik lees bij ieder thema minimaal twee fictieboeken voor, vaak zijn het er meer, dat kan prima, want het voorlezen van een fictieboek duurt gemiddeld ongeveer vijf uur. Daarnaast bestuderen we één non-fictieboek. Je kunt fictie tegelijk met informatieve boeken voorlezen, omdat je bij die non-fictieboeken de nadruk legt op studeren. Ik zorg er altijd voor dat de kinderen de tekst van informatieve boeken voor zich hebben. Het liefst heb ik voor ieder kind een exemplaar van een boek, maar ik maak ook wel eens kopieën of ik gebruik het digibord en dan hebben ze de tekst ook voor zich op hun device. Omdat studeren centraal staat, lezen we samen. Ik lees voornamelijk voor, maar ik vraag ook wel eens een leerling om een stukje te lezen. De kinderen die moeite hebben met lezen vraag ik niet. Voor het lezen vertel ik de kinderen wat ze die dag kunnen verwachten van het stuk tekst dat we lezen uit ons studieboek, bijvoorbeeld: 'Vandaag leren we over wat de voor- en nadelen zijn van papiergeld en munten.' 

In Focus is actief denken belangrijk, het denken over teksten. Jij studeert met de kinderen, een overtreffende trap van actief denken. Hoe doe je dat?

Maria: Zoals ik al zei, vertel ik aan het begin van een les altijd wat we gaan leren. Tijdens het voorlezen mogen ze op hun device de tekst die ze belangrijk vinden in relatie tot het doel dat ik heb genoemd, arceren. We lezen alinea voor alinea en na iedere alinea vraag ik of ze al iets geleerd hebben over het doel. Nadat we de hele tekst van die dag hebben gelezen, gaan kinderen in tweetallen of in een tafelgroepje in gesprek over de tekst. Die gesprekken gaan over het onderwerp dat ik van tevoren heb genoemd. 'Wat heb je geleerd? Wat zijn nu de voor- en nadelen van papiergeld en munten?' Ze kunnen de tekst er dan bij houden. Vervolgens praten we er klassikaal over. Ik maak op het bord aantekeningen van wat de kinderen vertellen en die nemen ze over in hun wereldoriëntatieschriftje.  

Daarna krijgen de kinderen -omdat ik weet hoe belangrijk herhaling is- bijna iedere ochtend een starttaak. Dat is een schrijfopdracht waar ze een kwartiertje aan werken als ze de klas binnenkomen. Die starttaak kan gaan over het fictieboek dat ik aan het voorlezen ben over het thema of over het non-fictieboek. Meestal begin ik het jaar met starttaken over de fictieboeken, omdat de kinderen die gemakkelijker vinden. Daar gebruik ik vragen voor uit Rijke taal. Met wie zou ik graag vrienden willen zijn? Welke keuze zou ik zelf hebben gemaakt? De leerlingen hebben ook een literatuurschriftje en daar maken ze de starttaken over het fictieboek in.

Als ik starttaken bedenk bij het non-fictieboek gebruik ik soms schrijfkaders (Eerst wist ik dat…, nu ben ik te weten gekomen…) en ik stel ook vaak vragen: Wat is je opgevallen aan de tekst? Wat zijn overeenkomsten en verschillen? Wat vind je vreemd? Wat gebeurde eerst en wat daarna? Waarom volgde het ene het andere op? Hun starttaak maken de kinderen in hun wereldoriëntatieschriftje, net als de aantekeningen. Ze kunnen natuurlijk altijd terugkijken in hun aantekeningen of in het boek zelf om de vragen van de starttaak te beantwoorden. Ik maak ook regelmatig gebruik van aanvulzinnen als een soort scaffold. Hierna zie je een voorbeeld van de schrijfsels van leerlingen naar aanleiding van een starttaak met een aanvulzin over overeenkomsten en verschillen (Ondanks de grote verschillen tussen cryptogeld en echt geld zijn er drie belangrijke overeenkomsten...). De eerste leerling heeft veel steun nodig, maar schrijft toch deze prachtige zin en de tweede leerling heeft de steun minder hard nodig en maakt er ook een welluidende zin van. 

Voor jou horen bij het studeren rond de non-fictieboeken twee vormen van schrijven. Je geeft de kinderen kleine korte schrijfopdrachten zoals die aantekeningen of die starttaak. Maar daarnaast geef je ze ook langere schrijfopdrachten.   

Ja, ik heb ook langere schrijfopdrachten waarin de leerlingen hun kennis verwerken. Ze maken daarbij gebruik van de zinnen die ze al hebben geschreven in de aantekeningen en de starttaken. Dan krijg je dus dit soort teksten…

Ik denk dat ik het het allerbelangrijkst vind dat alle kinderen dezelfde informatie krijgen. Ze putten allemaal uit dezelfde rijke-taalbron, maar de steun die ze krijgen bij het verwerken van opgedane kennis is verschillend. De uitkomst van de opdrachten verschilt enorm qua niveau, maar dat is niet erg. Ik weet dat alle kinderen gelijke kansen krijgen. Hier een voorbeeld van wat kinderen maakten na het lezen  van het ongelooflijke verhaal van Benjamin Lay. 

Naast het verwerken van kennis in schrijfopdrachten, bekijk ik altijd welke taalopdrachten ik bij het thema kan doen. Bij het thema geld hebben de kinderen spreekwoorden en gezegdes over geld opgezocht en daar een miniboekje van gemaakt. Elk gezegde werd uitgelegd met behulp van geschreven tekst en een tekeningetje. 

Als ouders dan vragen: Wat heb je vandaag gedaan op school? zeggen de kinderen: ‘We hebben het vandaag alleen maar over geld gehad.’ Maar ze doen enorm veel kennis op en ze zijn heel veel met taal bezig. Voor mijn leerlingen is dit een fantastische manier van onderwijs krijgen. Zij komen thuis met verhalen en weetjes waar hun ouders helemaal verbaasd over zijn en die de gesprekken aan tafel ook weer verrijken. 

Toen we over het thema geld werkten, hebben we trouwens ook nog gesolliciteerd bij the Reading Corner. We dachten dat we wel geschikt zijn om boeken voor te lezen en we wilden graag ons eigen geld verdienen. Helaas zijn we niet uitgenodigd voor een gesprek. Toen ouders de brieven van de kinderen lazen, reageerde een vader met: 'Als iemand mij zo’n goede brief zou schrijven, zou ik diegene direct aannemen.' 

Eigenlijk heb je geen wereldoriëntatiemethode en ook geen taalmethode meer nodig als je op deze manier werkt.

Nee, dat klopt, als je rijke fictie en non-fictie met zorg uitkiest bij de thema's die in de Kerndoelen worden genoemd èn als je kinderen daarover laat denken, studeren, praten en schrijven, heb je geen methode nodig. Ik gebruik onze methodes ook bijna niet. Hooguit om eens even flink te oefenen op werkwoordspelling of grammatica. Teksten in fictie- en non-fictieboeken zijn nu eenmaal veel rijker dan teksten in methodes en als je veel boeken en gedichten kent, kun je heel gemakkelijk verbanden leggen en er steeds weer andere teksten bij pakken. 

Een mooi artikel van Maria Streefkerk in Meertaal over zinnen schrijven: https://www.tijdschriftmeertaal.nl/art/50-8238_Starten-met-zinnen 

De zachte kant van leesbegrip

Uitgepraat over leesbegrip?

Weer een blog over leesbegrip. Zijn we er zo langzamerhand niet eens over uitgepraat? We weten toch precies wat er moet veranderen? De PIRLS- en PISA-cijfers spreken immers voor zich. Op iedere basisschool wordt erover nagedacht en bovendien hoeven leerkrachten het onderwijs in leesbegrip niet in hun eentje te veranderen. Overal krijgen ze reddingsboeien aangereikt: stappenplannen, pijlers, methodes en bedrijfjes die zich net allemaal weer een beetje anders profileren, radio-spots waarin we horen dat je in tien weken kunt leren begrijpend lezen. Leesbegrip is booming business geworden. We gaan de goede kant op met ons leesbegripsonderwijs. De Onderwijsinspectie slaat dan nog wel even alarm, maar we zijn uitstekend bezig. Laat straks die nieuwe internationale rankings maar komen. Toch?

Een aarzelende blog

Dit wordt een aarzelende blog, een blog over de andere kant van het begrijpen van teksten, de zachte kant. Want hoe vaker we op scholen komen en hoe meer leraren we spreken, hoe meer we ervan overtuigd raken dat ook die zachte kant bestaat. Een kant die je niet kunt vangen in stappenplannen en pijlers, waarvoor misschien niet eens altijd taal bestaat. De aanleiding voor deze blog is een telefoongesprek dat we samen hadden op een vroege dinsdagochtend. Je zou het misschien niet zeggen, maar de meeste van onze blogs ontstaan op vroege dinsdagochtenden. Tijdens zo'n gesprek dat op allerlei plekken en in de meest vreemde situaties kan plaatsvinden (in een winkelcentrum, tijdens het bakken van een taart of ergens in een gang in Windesheim) begrijpen we ineens iets wat we daarvoor niet begrepen. Zo ook op deze dinsdagochtend.      

Focus op een sbo-school

Ons gesprek ging over een bezoek aan een sbo-school. Een school vol zwakke lezers. Een school waar twee leraren zich afvroegen of Focus in hun klassen zou kunnen werken. Een school waar twee leraren gewoon maar zijn begonnen. Iedere dag een half uur mooie kinderenboeken voorlezen rond het wereldoriëntatiethema. Die twee leraren zijn gaan begrijpen wat rijke taal is, ze zijn boeken met rijke taal gaan zoeken, boeken waar ze blij van werden, die misschien moeilijk waren voor hun leerlingen, maar die ze toch graag samen met hen wilden beleven omdat ze zo mooi zijn. Die boeken zijn ze aan leerlingen gaan voorlezen en ze hebben regelmatig één vraag gesteld: wat vond je mooi?  Ze hebben gewacht welke antwoorden er kwamen en ze hebben steeds opnieuw doorgevraagd. Tegelijkertijd zijn ze heel goed gaan kijken naar wat er in hun klassen gebeurde. 

Er ontstaan prachtige gesprekken aan de hand van zo'n simpele vraag. Dat komt misschien wel omdat leerlingen weten dat er geen antwoord is dat we verwachten. Ze mogen zeggen wat ze willen.

'De groepsdynamiek is veranderd. Minder competitief. Kinderen luisteren naar elkaar, zijn geïnteresseerd in wat de ander te zeggen heeft. Soms praten ze nog over 'wat is er mooi' als de pauze begint en ze de deur van de klas uitlopen.' 

Kinderen hebben meer taal gekregen om hun emoties te uiten. De boeken die we voorlezen geven daar ook mooie aanleidingen voor. 

Ik merk dat ik woorden en begrippen uit ons voorleesboek vanzelf ga gebruiken gedurende de dag. En mijn leerlingen doen dat ook.

Ralfi met gedichten

Wat deze twee leraren ook zijn gaan doen? Geen Ralfi-lezen meer voor zwakke lezers, maar iedere week een prachtig gedicht (minstens 100 woorden) zoeken bij het thema, en dan met de hele klas (in koor/in tweetallen) iedere dag oefenen voor de uitvoering ervan (Faver, 2008). Alle leerlingen dragen hetzelfde gedicht gedurende de week een keer voor voor de klas. De zwakste lezers pas op vrijdag. 

'De kinderen vinden het fantastisch om elke dag met een gedicht bezig zijn. Eén van mijn meest taalzwakke leerlingen vroeg: juf, mag ik erover tekenen?'

Op zoek naar verhalen

Op deze school gebeurde iets wat kleiner is dan we verwachtten en tegelijk groter. Het zijn kleine gebeurtenissen -een zinnetje, een observatie- met grote opbrengsten. We zien dat vaker. Bijna na iedere lezing komen er leraren naar ons toe die graag willen vertellen wat voor moois er in hun klas is gebeurd nadat ze zijn begonnen met Focus. Hoe zit dat? In ons boek Rijke Taal schrijven we dat we ontdekten dat leesmotivatie in wezen geen didactisch, maar een pedagogisch begrip is. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen door ze te kennen, niet door de ene na de andere leesmotivatietip toe te passen. En samen met deze school hebben we geleerd dat er nog iets bij komt. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen als je zelf geraakt wordt door boeken, als je gaat zien dat lezen iets teweeg brengt in je klas, als je gelooft in wat je doet, als je de verhalen weet te vertellen over hoe je leerlingen reageren op boeken. Het gaat niet om een format of een frame. Het is juist heel persoonlijk. Iedereen wordt op een andere manier geraakt: de een door humor, de ander door emoties of door verhalen die andere werelden tot leven brengen. Het is een groeiproces; leerlingen krijgen steeds meer taal tot hun beschikking om te vertellen wat hen raakt. Hoe meer kinderen voorgelezen worden, hoe makkelijker het wordt om te praten over teksten. 

Niet alleen leesmotivatie is een pedagogisch begrip, maar ook leesbegrip. Je beleeft samen met je leerlingen de verhalen in de prachtigste kinderboeken en samen denk je daarover na met respect en interesse voor ieders eigen invalshoek. Goed onderwijs in leesbegrip heeft alles te maken met je eigen ontwikkeling als leraar in het zoeken en omgaan met rijke teksten, rijke thema's, rijke vragen. Kun je vertellen waarom je juist deze tekst hebt gekozen, deze vraag hebt gesteld? Raken die teksten, die thema's en die vragen jouzelf? Ben je werkelijk benieuwd naar wat leerlingen je te vertellen hebben over wat ze mooi vinden en wat voor nieuws hebben geleerd? 

De zachte kant van leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip is vele malen meer dan een stappenplan. Er is een zachte kant, de kant waarvoor de woorden niet gemakkelijk zijn te vinden, de sociaal-emotionele kant, de kant waarmee de taal- en begripsontwikkeling van je leerlingen staat of valt. De kant die tijd vraagt en het vermogen tot verwondering. Tijd voor de ontwikkeling van leerlingen, maar ook voor je eigen ontwikkeling. In een eerdere blog schreven we over the curse of the familiar (de gedachte dat leraren weten wat ze zouden moeten veranderen, maar het niet doen omdat de oude werkwijze een gewoonte is geworden). Die blog heeft alles te maken met deze. 

Misschien ben je alleen in staat te veranderen als je de kans krijgt je een verandering eigen te maken en te ondervinden dat die wezenlijk bij je past. Dat doe je door in je hoofd verhalen te verzamelen: de verhalen over wat je zelf ervaart en over wat je ziet gebeuren bij je leerlingen. Laten we op school op zoek gaan naar elkaars verhalen, want uiteindelijk zijn het die verhalen die ons leren over goed (leesbegrips)onderwijs.

Met dank aan Lisette Timmerman en Marinka de Jong van Het Speelwerk in Zwolle

Voorlezen als basis voor leesbegrip

Voorlezen, basis voor begrip

Tijdens lezingen praten we vaak over voorlezen of vrij lezen. Regelmatig zeggen leraren nadat ze onze lezing hebben beluisterd: 'wij doen dat eigenlijk allemaal al, wij lezen al iedere dag voor'. En op veel scholen is dat ook zo. Toch zou je je moeten blijven afvragen of dat wat je doet op school werkelijk kwaliteit heeft. Deze blog gaat over voorlezen met kwaliteit.

Als je op de site van Stichting Lezen 'voorlezen' intypt, verschijnen er heel wat hits. We weten natuurlijk al decennia dat voorlezen belangrijk is. Het gros van die hits gaat over het voorlezen aan jonge kinderen. Als ouders thuis dagelijks voorlezen, heeft dat een enorme impact op de taalontwikkeling, maar ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling, de verbeelding of zelfs de rekenontwikkeling van hun kinderen. Als leraren op school jonge kinderen dagelijks en herhaald voorlezen, geldt datzelfde. Zo kunnen ze voor taalzwakke leerlingen het geringe taalaanbod van thuis compenseren. Over het voorlezen aan oudere leerlingen is veel minder te vinden. Hoewel we weten dat voorlezen effectief blijft, ook als kinderen ouder worden, zien we dat het dan afneemt, (Monitor Bibliotheek op School, 2019). Dagelijks voorlezen is van belang in alle basisschool-groepen en zelfs in het voortgezet onderwijs!

In onze handleiding Focus op Begrip (aanpak begrijpend lezen) vragen we op een nieuwe manier aandacht voor voorlezen. We zien het voorlezen van hele boeken als een volwaardig onderdeel van een aanpak voor leesbegrip. Dat is goed nieuws, want voorlezen is relatief eenvoudig en het is fijn om te weten dat je een grote stap kunt zetten in het vernieuwen van je onderwijs in leesbegrip door te gaan voorlezen.

Waarom is voorlezen zo belangrijk voor begrip? Voorlezen brengt kinderen in contact met rijke taal en kennis. Hoe groter je taal- en kennisbasis, hoe rijker de mentale modellen die je ontwikkelt en hoe gemakkelijker je teksten zult kunnen begrijpen (Kintsch, 1988, 1998; McCarthy & McNamara, 2021; Alexander et al., 1994; Hwang, 2019). Die taal- en kennisbasis vergroot je door rijke boeken voor te lezen. Dat moeten er minstens twee zijn over hetzelfde thema als je werkelijk de taal- en leesontwikkeling wilt bevorderen. Als je die beide boeken laat aansluiten op je wereldoriëntatie-thema zorg je voor nog meer taal- en leesontwikkeling. Door te luisteren naar verhalende boeken die ze zelf nog niet kunnen lezen, bied je leerlingen veel rijkere taal dan ze normaliter tegen zullen komen op school. Als je twee boeken bij een thema voorleest, creëer je een gemeenschappelijke basis voor taalontwikkeling en begripsontwikkeling voor dat thema. Daarnaast is het zo dat leerlingen door voorlezen hun concentratie en uithoudingsvermogen trainen zodat ze gemakkelijker langere teksten kunnen lezen (Newkirk, 2012, Onderwijsraad en Raad voor Cultuur, 2019).

Voorwaarden

Als je voorlezen wilt inzetten als basis voor leesbegrip, moet dat wel aan een aantal voorwaarden voldoen:

1. Lees iedere dag minimaal 20 minuten voor, liefst 30 minuten. Zo ontstaat een voorleesroutine.

2. Lees 'gewoon' voor. Dat wil zeggen dat je leerlingen meeneemt in het verhaal en dat je het voorlezen niet onderbreekt door aandacht te vragen voor het uiterlijk van het boek, de auteur of allerlei details. Leg geen losse woorden uit, alleen als je er echt niet omheen kunt vanwege tekenen van massaal onbegrip in de klas. Als je afbeeldingen wilt laten zien, beeld ze dan af op het digibord, maar loop niet rond met het boek. Ook speel je geen toneel tijdens het voorlezen. Je zorgt ervoor dat leerlingen het verhaal met aandacht kunnen volgen.

3. Kies een voorleesboek zorgvuldig. Het gaat om boeken met rijke taal die leerlingen zelf niet zo snel kiezen, gewoon omdat ze sneller vallen voor een serieboek of een bekende auteur. Lees een boek altijd eerst zelf voor je beslist of het een goed voorleesboek kan zijn. Je hoeft het niet van kaft tot kaft te lezen, maar je moet wel zeker weten dat het past bij je klas en dat het fijn voorleest. Op leesbevordering in de klas.nl vind je ieder jaar een lijst met topboeken voor in de klas waar veel fijne voorleesboeken tussen staan.

4. Kies het moment van voorlezen zorgvuldig. Prima om tijdens het fruit eten of tijdens de lunch voor te lezen als je samen met je leerlingen helemaal in een boek zit, maar dat is extra. Je loopt immers het risico dat de helft van de leerlingen met iets anders bezig is. Het echte voorlezen is altijd ingeroosterd. Het is een volwaardige lesactiviteit.

5. Wil je echt impact hebben op leesbegrip, verdiep dan je wereldoriëntatiethema's met voorleesboeken. Probeer twee hele boeken voor te lezen per themaperiode (van 6-8 weken) (Block et al, 2009; Merga & Ledger, 2018; Westbrook et al., 2019)). Op leesbevorderingindeklas.nl vind je boeken geordend op thema.

6. Het denken over boeken verrijkt de taalontwikkeling. Ga met de klas in gesprek over het boek aan de hand van een eenvoudige rijke vraag. Kies één vraag per keer, niet meer. Niet de vraag zelf is belangrijk, maar de mogelijkheden die zo'n vraag biedt voor een gesprek. Als je leerlingen vraagt: 'wat vond je mooi in het gedeelte dat ik heb voorgelezen' en je vraagt door, kan er een grote rijkdom aan antwoorden komen. Andere vragen: heb je iets nieuws geleerd? Zou jij dezelfde keuzes maken als ..... (een personage)? Zou jij bevriend kunnen zijn met .... (een personage)?

7. Observeer je klas tijdens het voorlezen. Pas dan kun je zien of wat je doet kwaliteit heeft. Zonder kwaliteit geen taalontwikkeling. Ga in de klassen kijken tijdens het voorlezen en gebruik een observatielijst (zie het eind van deze blog).

8. Leerlingen onthouden nog meer woorden als ze die kunnen uitspreken. Beeld daarom af een toe een pagina uit het voorleesboek af op het digibord en lees die samen met de leerlingen hardop (bijvoorbeeld in koor) of deel kopieën uit die je leerlingen in duo's hardop laat lezen (Westbrook et al., 2018).

En als het niet lukt?

Soms zijn klassen minder gemotiveerd voor voorlezen of individuele leerlingen kunnen zich niet concentreren, misschien omdat ze het verhaal niet begrijpen, bijvoorbeeld omdat ze anderstalig zijn. Wat doe je dan?

ondersteuning bij weinig motivatie en concentratie

-Kies samen met de leerlingen een voorleesboek. Zorg dat je een paar mogelijke voorleesboeken hebt, bespreek de inhoud met de leerlingen en laat ze een keuze maken. Als er geen concensus is, ga dan voor de keuze van de minst gemotiveerde leerlingen.

-Bespreek samen wat leerlingen helpt om zich te concentreren tijdens het voorlezen. Vinden ze het fijn om te tekenen? Welke afspraken gelden dan? Kiezen ze voor een bepaald tijdstip? Vinden ze het prettig om de voorleestijd op te bouwen, van tien naar vijftien naar twintig minuten?

-Kies een spannend boek of een boek dat echt gebeurd is dat leerlingen wel moet boeien.

-Start met voorlezen in het eerste boek van een serie zodat leerlingen nieuwsgierig worden naar hoe het verder gaat.

-Laat eventuele illustraties zien op het digibord. Loop niet rond met het boek, dat leidt erg af.

-Als er erg weinig aandacht is, probeer dan eens of het helpt wanneer iedere leerling een eigen exemplaar van het voorleesboek heeft en wissel het voorlezen af met het zelf stillezen of het in tweetallen hardop lezen van een pagina.

-Lees bij weinig aandacht voor in kleine groepen.

scaffolding bij weinig begrip

-Als leerlingen moeilijk tot begrip komen, kies dan in eerste instantie voor boeken waarin veel handelingen/avonturen plaatsvinden en waarin minder aandacht is voor bespiegelingen of natuurbeschrijvingen. Serieboeken kunnen helpen bij begrip omdat de context en de personages steeds terugkomen. Bij leerlingen die nog heel weinig Nederlands kennen, kun je helemaal in het begin kiezen voor het herhaald voorlezen van prentenboeken, maar zorg wel voor rijke tekst en 'leeftijdsloze' verhalen die ook interessant kunnen zijn voor oudere leerlingen, bijvoorbeeld de Kikker-boeken van Max Velthuijs. Op leesbevorderingindeklas.nl vind je prentenboeken voor oudere leerlingen (die soms geschikt kunnen zijn). Gewoon even 'prentenboeken' intypen.

-Vertel vóór het voorlezen de strekking van het boek zonder de clou te verraden. Introduceer de personages. Laat illustraties met de personages zien op het digibord of als er een film is, de personages uit de film. Laat ook met behulp van illustraties zien waar het verhaal zich afspeelt. Kom niet in de verleiding om losse woorden uit te leggen. Doe dat alleen als het echt niet anders kan.

-Vat voorafgaand aan een voorleessessie de gebeurtenissen van de vorige dag kort samen en vertel in een paar zinnen wat de leerlingen deze keer kunnen verwachten.

-Tijdens het voorlezen kunnen illustraties worden getoond op het digibord.

-Zorg dat er een luisterboek beschikbaar is, zodat voorgelezen fragmenten na afloop of voorafgaand aan een voorleessessie kunnen beluisteren. Als leerlingen graag hetzelfde boek tijdens het stillezen willen beluisteren en zich vervolgens nog steeds kunnen concentreren tijdens het voorlezen, is daar niets op tegen. Herhaling zorgt voor taalontwikkeling.

-Bekijk samen met de leerlingen de film bij het boek. Voorafgaand aan het lezen kun je stukjes uit de film bekijken die passen bij het fragment dat je voorleest. Na het lezen van het boek kun je de hele film bekijken. Dat kun je beter niet van tevoren doen, want de gebeurtenissen in de film zijn soms anders dan in het boek. Het kan voor verwarring zorgen als je de film voorafgaand aan het boek bekijkt.

-Zorg ervoor dat leerlingen tijdens een gesprek over het voorgelezen fragment mogen overleggen in hun moedertaal.

masterclasses voorlezen

Alleen als voorlezen kwaliteit heeft, draagt het bij aan begrip. In deze gloednieuwe masterclasses voorlezen (van dpgmedia) wordt toegelicht hoe je voorleeskwaliteit kunt bereiken en, waar nodig, vergroten.

Als je de voorleeskwaliteit bij jou op school wilt bekijken, gebruik dan deze observatielijst. Voor het onderdeel scaffolding geldt dat dat alleen van toepassing is in groepen met taalzwakke of anderstalige leerlingen en dat niet alle punten aan bod hoeven komen. Het is niet bedoeld als afvinklijstje.

Wil je met ons meedenken over goed taal- en leesonderwijs, volg onze Master Expert taal/dyslexie of Expert nieuwkomers en culturele diversiteit. Je kunt ook kiezen voor losse modules (bijvoorbeeld decoderen/vloeiend lezen, leesbegrip, schrijven).