Arme teksten in zaakvakmethodes

Rijke teksten

Inmiddels is het begrip rijke teksten behoorlijk ingeburgerd (typ 'rijke teksten' maar eens in in een zoekmachine op internet). Dat rijke teksten leiden tot taal- en kennis ontwikkeling en verarmde niet, wordt binnen het onderwijs onderschreven. We hebben ons met een aantal betrokkenen onder leiding van de SLO, gebogen over een definitie en we denken dat we daar goed zijn uitgekomen:

Een rijke tekst is een authentieke, aansprekende tekst met veelzijdig en gevarieerd taalgebruik, afkomstig van een vakkundige schrijver, die de leerling uitnodigt tot nadenken, beleven en betekenis geven. De inhoud is verhelderend, origineel, en/of gelaagd, en maakt het leggen van betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten mogelijk. De tekst helpt de leerling bij het leren over en begrijpen van zichzelf en de wereld, en draagt bij aan de uitbreiding van diens talige repertoire.

We zijn het er bovendien ook over eens dat in goede kinder- en jeugdboeken en boeken voor volwassenen vanzelfsprekend rijke taal wordt gebruikt. En dat korte teksten doorgaans geen effect hebben op de taal- en kennisontwikkeling. En al helemaal niet de korte teksten waarin de taal bewust verarmd is voor gebruik in een methode. 

In deze blog (die eigenlijk te lang is voor een blog, maar het gaat nu eenmaal om een ingewikkeld onderwerp) denken we na over teksten in zaakvakmethodes. In het basisonderwijs noem je die  wereldoriëntatiemethodes. Teksten in zaakvakmethodes zijn bedoeld om inhoudelijke informatie over te dragen, informatie die je moet leren voor toetsen en examens. Wat valt op aan die teksten? We weten dat uitgevers hard aan het werk zijn om ze te verrijken, maar kun je dit type teksten eigenlijk wel verrijken? En als dat niet kan, hoe moet het dan wel? 

Wat weten we over studieteksten?

Wat is uit de literatuur bekend over de effecten van teksten in (zaakvak)methodes? We weten dat veel teksten kunstmatig vereenvoudigd zijn. De teksten met korte zinnen en weinig verbindingswoorden die daar het gevolg van zijn, in alle onderwijsniveaus leiden tot begripsproblemen. Het is dan ook niet verstandig om in methodes vereenvoudigde teksten te gebruiken. Dit gebeurt vooral in het basisonderwijs en in het vmbo, terwijl juist leerlingen met een zwakkere taalontwikkeling profiteren van goed geschreven teksten (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Nina Sangers (2022) concludeert in haar proefschrift dat het moeilijk te onderzoeken is welke teksten in zaakvakmethodes leiden tot meer leerrendement. Ze heeft wel gekeken of leerlingen teksten aantrekkelijker vinden die zijn opgeleukt met specifieke technieken. Ze onderscheidt stemtechnieken en verhalende technieken in zaakvakteksten. Met stemtechnieken worden teksten aantrekkelijk gemaakt door bijvoorbeeld een vraag te stellen, de tekst te verbinden met ervaringen van leerlingen of actuele ontwikkelingen. Met verhalende technieken wordt gebruik gemaakt van verhalen. Leerlingen bleken teksten met deze technieken in zaakvakmethodes niet per se aantrekkelijk te vinden. Van Dijk & Klaver (2023) onderzochten teksten in wereldoriëntatiemethodes voor de basisschool. Zij concluderen dat de verhouding tekst/beeld zoek is. Methodes bevatten veel illustraties en veel te weinig tekst. Zinnen zijn te kort en er is vaak sprake van informele taal met veel uitroeptekens. Leerlingen leren zo geen abstractere taal en ze ontdekken ook niets over tekststructuur. Bovendien is er veel te weinig aandacht voor zelf denken, lezen en schrijven omdat in de -veelal gesloten- opdrachten geen hogere denkvaardigheden worden aangesproken.

Teksten in zaakvakmethodes  

Wij zijn gaan kijken naar de aard van de teksten in de huidige geschiedenismethodes* voor primair en voortgezet onderwijs. Zou het zo zijn dat uitgevers geleerd hebben van het beschikbare onderzoek? We beperkten ons tot methodemateriaal dat open op internet kan worden ingezien. In deze methodes kun je verschillende tekstsoorten onderscheiden. We noemen ze introductieteksten, uitgelichte teksten, leerteksten, samenvattingen en opdrachtteksten. Introductieteksten zijn teksten die zijn bedoeld om leerlingen voor te bereiden op of te interesseren voor een onderwerp. Uitgelichte teksten staan vaak in een kader of in een andere kleur op een pagina. Ze zijn bedoeld om een persoon of een verschijnsel wat uitgebreider te beschrijven. In leerteksten staat de informatie die echt moet worden bestudeerd. In samenvattingen wordt in tekst en met kernbegrippen belangrijke informatie samengevat. Opdrachtteksten dienen om opdrachten uit te leggen. Hierna beschrijven we wat ons in die teksten opviel.

Wat is ons opgevallen?

Leerdoelen

Met de zaakvakteksten die we bekeken is iets bijzonders aan de hand. Ze zijn gebaseerd op heel specifiek geformuleerde leerdoelen. Dat zijn uitwerkingen van de (oude) Kerndoelen** door bijvoorbeeld de SLO (zie hier een voorbeeld: de leerdoelenkaart 10-14 (2022)). De hiervoor genoemde leerdoelen zijn vaak bijna letterlijk terug te vinden in methodes. Ze worden meestal aan het begin van methodehoofdstukken genoemd. Hierna een aantal voorbeelden van de vertaling van leerdoelen in een methode.

• Ik kan uitleggen hoe de eerste mensen ontstonden.
• Ik kan uitleggen hoe jagers-verzamelaars leefden.
• Ik kan vertellen waarom we weinig weten van de eerste moderne mensen.
• Ik kan uitleggen waardoor mensen konden gaan leven van de landbouw.
• Ik kan vier gevolgen noemen van de overgang naar landbouw.
• Ik kan vertellen hoe handel en steden ontstonden.

Dit soort leerdoelen is leidend voor het schrijven van teksten in methodes. Deze teksten zijn vaak erg kort en erop gericht dit type leerdoelen 'te dekken'. Bij het leerdoel Ik kan uitleggen waarom de Egyptenare pyramides bouwden lezen we de volgende tekst:

De Egyptische koning werd farao genoemd. De farao was heel belangrijk voor het bestuur en de godsdienst. Soms werden zijn mummie en al zijn kostbaarheden in een piramide gelegd. Een piramide is een stenen graf voor de farao. De Egyptenaren geloofden dat de farao vanuit een piramide gemakkelijker naar het dodenrijk kon komen. 

Een volwassene die veel weet over de oude Egyptenaren kan zich hier best iets bij voorstellen, maar zal er niets van leren. Voor een leerling die nog niets weet van de oude Egyptenaren is dit een uitzonderlijk moeilijk tekstje dat veel te weinig concrete informatie geeft om tot duurzaam leren te komen. In feite is het kennisarm. Voor de auteur lijkt het adagio 'grote stappen, snel thuis' op te gaan. Veel te veel informatie, veel te oppervlakkig en vaag behandeld in veel te weinig woorden. En ook nog arme taal, ondanks alle dure woorden over de Egyptenaren. Specifieke leerdoelen dekken is één, maar duurzame leerprocessen op gang brengen doe je op deze manier niet. 

Sterk opsommend

De directe vertaling van specifieke leerdoelen naar teksten leidt tot sterk feitelijke en erg opsommende  tekstjes. De zinnen zijn allemaal ongeveer even kort en er zijn geen of onduidelijke verbanden. Alinea's hebben geen kop en staart, maar bestaan uit een aantal feiten die zo ongeveer gaan over hetzelfde onderwerp. Er is geen sprake van een verhaalstructuur. Daaronder verstaan we niet dat een tekst verhalend moet zijn in de zin van dat er personages in voorkomen, maar dat de lezer moet worden meegenomen in de tekst. Dat gebeurt als er heldere alinea's zijn, als er verbanden worden gelegd en als er sprake is van afwisseling in zinslengtes en zinsstructuren. Veel teksten in de methodes die we zagen, zijn fragmentarisch en kennisarm. Het gaat om korte stukjes tekst die worden afgewisseld met veel illustraties die de tekst niet altijd verduidelijken. De teksten hebben eerder het karakter van een samenvatting dan van een tekst. Onderstaande tekst komt uit een methodeboek voor groep 6 basisonderwijs. 

Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.

Verhalen zijn geen verhalen

Soms wordt in zaakvakmethodes gebruik gemaakt van teksten met verhaalpersonages. Het gaat dan niet om echte verhalende teksten, maar om speciaal voor het onderwijs geschreven verhaaltjes. Die laten geen diepgang zien. We weten niet wat mensen voelen, denken en hoe de omgeving eruit ziet. Er worden alleen gebeurtenissen beschreven. Die versimpeling kan pijnlijk zijn, omdat het soms om hele schrijnende situaties gaat die stuitend eenvoudig worden weergegeven. De tekst hieronder over een vrouw in lompen van wie de man gewelddadig om het leven is gekomen en van wie de kinderen bijna sterven van de honger, is een voorbeeld uit een methode voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Voor de poort van het klooster staat een vrouw. In haar jurk zitten gaten. Ze kijkt monnik Hubert smekend aan. 'Alstublieft, ik vraag u om eten voor mijn kinderen. Mijn man is vermoord. Mijn zoon is ziek...' Hubert legt een vinger op zijn lippen. 'Stil maar. U krijgt voedsel. En voor uw zoon zullen we zorgen.' Hubert woont en werkt in het klooster. Alles in zijn leven draait om God. Vanmorgen is hij al om 3 uur opgestaan om te bidden. Nu deelt hij eten uit aan de armen. Straks zal hij de zieken verzorgen. Monniken zijn vaak erg slimme en geleerde mensen. Ze kunnen lezen en schrijven. Ook weten ze veel over tuinieren. En over medicijnen. Hubert is dankbaar dat hij iets goed kan doen voor de mensen. De vraag van deze paragraaf is: Waarin geloofden mensen in de middeleeuwen?

Samenvattingen en definities van begrippen moeilijk te begrijpen

Omdat leerteksten dikwijls het karakter hebben van samenvattingen, zijn de daadwerkelijke samenvattingen waarmee hoofdstukken in leerboeken vaak worden afgesloten, samenvattingen van samenvattingen. De bijbehorende definities van begrippen zijn  kort en daardoor niet goed te begrijpen.

Een historicus en een archeoloog gebruiken bronnen om het verleden te onderzoeken. Er zijn geschreven en ongeschreven bronnen. De tijd van alleen ongeschreven bronnen, heet de prehistorie. Bronnen zijn niet altijd betrouwbaar. Om te weten hoe het vroeger écht was, moet je daarom veel verschillende bronnen bestuderen.

      Begrippen

• archeoloog: Hij zoekt in de grond naar bronnen uit het verleden en graaft die op.
• bron: Alles waardoor je iets te weten kunt komen over de geschiedenis.
• historicus: Iemand die de geschiedenis bestudeert en onderzoekt.
• prehistorie: De tijd van alleen ongeschreven bronnen.

Teksten met meer perspectief bieden mogelijkheden

In teksten waarin een persoon of een verschijnsel wordt uitgelicht, wordt meer ruimte genomen voor een onderwerp dan in leerteksten. Dit soort teksten heeft ook meestal een duidelijker perspectief. Vaak worden gebeurtenissen of verschijnselen uit verschillende tijden met elkaar vergeleken of wordt uitgelegd wat een persoon heeft betekend in een bepaalde tijd. Een tekst met een helder perspectief maakt nieuwsgierig, maar ook in onderstaande teksten is onvoldoende aandacht voor een verhaalstructuur. 

In 1492 kwam Columbus aan in Amerika. Dat was een werelddeel waarvan toen nog niemand in Europa ooit gehoord had. Na de reis van Columbus veranderde er veel in de wereld. Toch hadden de Chinezen al eerder grote wereldreizen gemaakt. Daar hoor je maar weinig over. Waarom is Columbus zo bekend en de Chinese wereldreizigers niet? We maken een vergelijking. (onderbouw vmbo/havo).

Nog een voorbeeld.

Toen en nu: de hond

De hond is al heel lang een trouwe vriend van de mens. Er zijn gezamenlijke graven van mensen en honden gevonden van meer dan 10.000 jaar oud. Waarschijnlijk is de hond ontstaan uit een wolvensoort. Jager-verzamelaars maakten die wolven tam door ze eten te geven. Honden hielpen met de jacht door prooien op te sporen en op te jagen. Honden hielpen boeren door kuddes bij elkaar te houden en het huis te bewaken. De hond is nog steeds een trouwe vriend van de mens. Bijna twintig procent van de huishoudens in Nederland heeft een hond. Maar die is er tegenwoordig vooral voor de gezelligheid (onderbouw havo/vwo).

Arme opdrachtteksten

Opdrachtteksten zijn meestal erg arm. Dat komt doordat de opdrachten zelf vaak alleen lagere denkvaardigheden aanspreken. Een paar voorbeelden.   

• Neem de nummers uit de volgende tekst over en gebruik de lijst begrippen en woorden. Noteer bij elk nummer het juiste woord of begrip. Sommige woorden moet je meer dan één keer gebruiken. 

De oudste .... uit de geschiedenis van de mensen heet...., die honderdduizenden jaren geduurd heeft. De tijd voor het begin van de ..... is ook veel langer dan de tijd erna, omdat mensen pas laat begonnen zijn jaren te nummeren.

• Het gebouw met de toren is de waag. De naam waag komt van het woord wagen/wegen/wiegen..

Zijn zaakvakteksten rijk?

Er staan nauwelijks teksten in zaakvakmethodes die volgens de definitie zoals die hierboven is weergegeven, rijk zijn. Ze zijn niet authentiek en origineel. Ze zijn zo gemaakt dat er zoveel mogelijk feiten in een beperkt stukje tekst passen. Het taalgebruik is niet gevarieerd en veelzijdig, maar de zinnen en de teksten zijn allemaal even kort. Er is in veel gevallen geen sprake van echte alinea’s, maar van stukken tekst waarin alle feiten over een bepaalde periode zijn samengenomen. Daarom is het moeilijk om verbanden tussen zinnen en tussen tekstgedeeltes te leggen. De teksten in methodes dagen leerlingen niet uit tot nadenken, beleven en betekenis geven om zichzelf en de wereld beter te begrijpen. Dit alles maakt het uitzonderlijk moeilijk, zo niet onmogelijk, om van deze teksten te leren. 

Verrijken?

Als teksten in zaakvakmethodes overwegend niet rijk zijn, wat zou je dan theoretisch zoal kunnen doen om ze te verrijken? 

• Zorg voor een afwisseling van korte en lange zinnen.
• Zorg voor concrete contexten met behulp van een rijke schat aan woorden.
• Zorg voor een afwisseling in zinsstructuren.
• Iedere alinea gaat over één onderwerp.
• De teksten zijn niet te kort; ze bestaan uit meer alinea’s die verschillende onderdelen van de tekst behandelen.
• De teksten hebben een verhaalstructuur. Dat wil niet zeggen dat het verhalen zijn, maar dat de lezer wordt meegenomen in de tekst.
• De teksten nodigen uit tot denken en vragen stellen. Wat maakt dat jagers-verzamelaars boeren zijn geworden? Hoe komt het dat de import en export ineens zo op gang kwam in Nederland?
• Als in de tekst verhalende teksten voorkomen, moet het gaan om goed geschreven fictie of 'echte verhalen' en niet om zouteloze verhaaltjes. 
• Opdrachtteksten moeten aanzetten tot denken. Invuloefeningen zijn niet aan te bevelen in methodes. In plaats daarvan zouden leerlingen een schrift kunnen gebruiken waarin zij schrijfopdrachten over de zaakvakthema’s uitvoeren. 
• In plaats van ultrakorte samenvattingen kunnen beter begrippen worden opgenomen die in de tekst worden uitgelegd. Die kunnen leerlingen dan gebruiken om zelf samenvattingen te maken in hun schrift.

We moeten ons wel serieus afvragen of verrijken mogelijk is. Een verrijkte tekst is immers net zo min een authentieke tekst als een verarmde tekst. Verrijken vergt overigens wel veel meer schrijversvakmanschap dan verarmen. Dat laatste kan bijna iedereen. 

Een experiment

Wij hebben gedaan wat veel uitgevers momenteel ook aan het doen zijn: we hebben geprobeerd de tekst over de Gouden eeuw die hierboven stond, te verrijken. Daar gebruikten we allerlei teksten van internet voor, want we gingen ons natuurlijk dingen afvragen. Wat aten ze eigenlijk in de Gouden Eeuw? Hoe zat het met dat importeren van graan? Was er alleen linnen of was er ook al katoen in die tijd? (Een paar voorbeelden van teksten die we gebruikten: https://www.historischnieuwsblad.nl/geld-uit-graan/ of Eten en drinken in de Gouden Eeuw - ONH.) Eerlijk gezegd was één van ons best trots op het resultaat. Betere tekst toch?

Oude tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.   

Nieuwe tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel voedsel nodig en er was ook behoefte aan andere producten. Afhankelijk van hoe rijk ze waren, aten mensen onder andere brood, kaas, vlees en groenten en ze dronken bier of melk. Het graan dat nodig was om brood te bakken of bier te brouwen, werd meestal geïmporteerd uit het buitenland. Nederland was dicht bevolkt en er was te weinig ruimte om graan te verbouwen, maar de boeren rond de steden hielden wel vee, zoals koeien, geiten en kippen. Ze leefden van de verkoop van wat de veeteelt opleverde: melk, vlees, eieren of kaas. Daarnaast verdienden ze hun geld met tuinbouw. Ze verkochten de groenten die ze verbouwden en het koolzaad, waar bakolie uit geperst werd. Natuurlijk was in de groeiende steden ook steeds meer textiel nodig om dekens en kleren van te maken. Daarom hielden boeren schapen, zodat ze de wol konden verkopen en verbouwden ze vlas waarvan je linnen kon weven.

Maar we keken nog eens en nog eens. Dit was niet wat het zou moeten zijn. Dit was nog steeds geen authentieke uitdagende tekst die leerlingen aan het denken zet. Dit was hooguit een verrijkte tekst, maar nog even arm en opsommend en aansluitend bij een specifiek leerdoel. Wat als we de tekst nog eens zouden herschrijven, maar dan aansluitend bij de belevingswereld van leerlingen?

Nieuwste tekst. Kun jij je voorstellen dat je in een stad woont waar je in vijf minuten doorheen kunt lopen, een stad de misschien wel kleiner is dan je eigen wijk? Zo zagen de steden in de Gouden Eeuw eruit. Hoewel zo'n stad voor ons niet zo groot lijkt, woonden er veel meer mensen dan in de boerendorpen die er daarvoor alleen nog maar waren. En al die mensen moesten eten, ze hadden kleren nodig en dekens om onder te slapen. Nou, zou je zeggen, er waren toch nog wel boeren die groenten konden verbouwen en dieren houden voor het vlees, de melk, de eieren en de wol om kleren van te maken. Zeker, die waren er. Maar Nederland was te dichtbevolkt om alles wat nodig was zelf te produceren. Graan om brood van te bakken en bier mee te brouwen werd bijvoorbeeld geïmporteerd uit het buitenland. We importeren nu nog steeds allerlei dingen. Kijk maar eens op de etiketten van de chips, de koekjes en de sinaasappels die je in de supermarkt koopt.

Een rijke tekst? Nee, ook niet. Een opgeleukte tekst eerder, maar niet authentiek en niet uitdagend. Hoe interessant de proefschriften over methodeteksten uit de tweede alinea van deze blog ook zijn, we begrijpen ineens waarom leerlingen niet veel hebben met opgeleukte teksten. Die teksten kunnen ze niets schelen, ze voelen er niets bij, het blijven methodeteksten gebaseerd op aanbodsdoelen. 

Teksten schrijven op basis van specifieke leerdoelen is geen goed plan. Dit type doelen, met hun algemene terminologie, is geen authentieke basis voor teksten. Ze vertellen leerlingen te weinig nieuws. Om leerlingen te kunnen aanspreken moet er veel meer specifieke en concrete informatie over de (historische) werkelijkheid gegeven worden. Daarvoor zijn hele andere teksten en tekstschrijvers nodig. Kennis hebben van en geboeid zijn door de werkelijkheid in de Gouden eeuw en daarover willen en kunnen communiceren vormen werkelijk een authentieke basis voor teksten die aanspreken en uitnodigen tot nadenken en daarmee tot leren. Deze teksten zullen meteen een stuk langer zijn omdat ze echte informatie bevatten. Laten we stoppen met het herkauwen van specifieke leerdoelen in korte tekstjes die niet tot leren leiden. 

Wat we in het onderwijs wel nodig hebben? De echte authentieke teksten die we gebruikten om bovenstaande methodetekst te herschrijven. Hieronder een fragment uit één van die teksten. Niet eenvoudig, dat is waar, maar je gaat wel ineens voelen hoe het zit met voeding in de Gouden Eeuw, heel anders dan in de methodetekst. Als fragment is deze tekst uiteraard ook te kort. Klik op de link om te kijken wat de hele tekst met je doet. 

Zij die in de Gouden Eeuw beneden aan de maatschappelijke ladder stonden, leefden noodgedwongen sober. Eén keer per dag een grote kom pap, waar met zijn allen uit gegeten werd. Daarbij werd gedronken van een pul met water aangelengd bier, ook wel dunbier genaamd. Dat was het wel. De wezen in de Amsterdamse weeshuizen kregen wel twee keer per dag te eten: broodpap met zoete melk, witte bonen en erwten met vet. Veel variatie was er niet. Alleen op de woensdag stond er vlees of vis op tafel. Toch waren Nederlanders in de zeventiende eeuw de best gevoede bevolking van Europa. Dit was het gevolg van de sterk toegenomen welvaart, waarvan een aanzienlijk deel van de bevolking profiteerde. Vanzelfsprekend had dit ook zijn weerslag op het eetpatroon. 

Nodig: boeken met prachtige teksten

Als de taal- en kennisontwikkeling niet tot stand komt met veel van onze huidige methodes, wat hebben we dan nodig? Boeken met verzamelingen prachtige (bestaande), lange, authentieke teksten die leerlingen aanzetten tot het beleven van de beschreven context en tot nadenken daarover. Voor geschiedenis en ook voor andere zaakvakken. Wie neemt de handschoen op en stelt die boeken samen? Zowel voor po als voor vo. Samen met relevante fictieboeken en verhalende non-fictie vormen die boeken dan de basis van ons onderwijs. Voorbeelden van verhalende non-fictie bij geschiedenis: 

• Lang geleden, Arend van Dam & Alex de Wolf
• Kinderen van Nederland, Jan Paul Schutten & Paul Teng
• Het grote Rijksmuseumvoorleesboek, diverse auteurs
• Iemand in het bijzonder, Arend van Dam & Marijke Klompmaker
• Een kleine geschiedenis van de mens door dierenogen, Joukje Akveld & Djenné Fila
• Over vroeger en nu. Verhalen bij de canon, Agave Kruijssen, Janny van der Molen, Martine Letterie, Els van Egeraat  

Met het (voor)lezen van verzamelboeken, fictie en verhalende non-fictie rondom vakthema's is het mogelijk om de kerndoelen ook werkelijk te bereiken, mits er eveneens aandacht is voor denken, spreken en schrijven daarover. Dit vergt dat we het idee loslaten dat specifieke leerdoelen direct vertaald kunnen worden naar teksten voor methodes. En dat we de volle kennis- en taalrijkdom van al beschikbare teksten en boeken gebruiken op school. 

Eerst maar verder met wat er al is, maar hoe?

Momenteel werken veel scholen nog  met methodes. Daarom proberen we aan het slot van deze blog de vraag te beantwoorden hoe je die zo kunt gebruiken dat leerlingen er toch iets van leren. 

• Zoek fictie en non-fictie (jeugdliteratuur of uit literatuur voor volwassenen) bij de methodeteksten om de thema’s te verrijken. Lees voor over het onderwerp dat je behandelt in de les en vertel leerlingen welke boeken er over het thema zijn die ze zelf kunnen lezen of beluisteren.
• Zoek foto's en filmpjes bij het thema dat je behandelt. Zorg dat leerlingen kennis hebben over het onderwerp dat je behandelt voor ze de tekst gaan lezen. Vermijd het lezen niet. Wees niet bang voor moeilijke woorden. In rijke contexten kunnen leerlingen heel gemakkelijk moeilijke woorden leren. Lees de tekst samen met de leerlingen.
• Gebruik voor alle niveaus methodes met lange teksten en help leerlingen die te begrijpen door filmpjes en afbeeldingen te gebruiken. Vermijd methodes met korte compacte teksten.
• Sla de opdrachten in zaakvakmethodes over. Geef de leerlingen een schrift en geef ze interessante (kortere en langere) denk- en schrijfopdrachten.

In deze blog lees je hoe je samen met leerlingen aantekeningen maakt. In de handleiding Focus op begrip laten we zien hoe je kunt werken met aanvulzinnen. Er zijn ook schrijfkaders (basisstructuren voor het maken van teksten) die je kunt gebruiken. 

Conclusie

Laten we stoppen met het verarmen van taal in methodes. En laten we stoppen met zaakvakmethodes die specifieke leerdoelen vertalen naar methodeteksten. Directe vertalingen van doelen werken kennisarm onderwijs in de hand. Het leren van leerlingen verloopt niet van abstract naar concreet, maar precies andersom. Geef ze mooie rijke teksten waardoor ze geraakt worden en die uitdagen tot beleving en denken. Teksten die kinderen transporteren naar andere tijden, andere plaatsen en andere perspectieven. Verandering is dringend nodig, we kunnen in ons onderwijs niet langer afhankelijk zijn van arme taal en kennisarme teksten. We hebben rijke, concreet voorstelbare, invoelbare, langer durende contexten nodig om duurzame leerprocessen tot stand te brengen. 

*We hebben voor deze blog alleen geschiedenisteksten bekeken. Voor andere vakken zullen deels dezelfde conclusies gelden, deels wellicht ook andere.

**Overigens verwijzen we hier naar de oude Kerndoelen voor geschiedenis. Op het moment dat deze blog wordt geschreven, zijn de nieuwe nog niet bekend. In de nieuwe Kerndoelen (zie https://www.actualisatiekerndoelen.nl/)wordt gesproken van  aanbodsdoelen (gericht op wat de school zou moeten doen) en beheersings- en ervaringsdoelen (gericht op wat de leerling zou moeten beheersen). Ze bevatten per kerndoel een zogenaamde doelzin en een uitwerking daarvan. Noch de doelzinnen zelf, noch de uitwerkingen daarvan en noch alle leer- of tussendoelen die ongetwijfeld bij de Kerndoelen nog zullen verschijnen, zijn geschikt om één op één uit te werken in methodeteksten.  

Verder denken over rijke teksten

Over rijke teksten

Dit is de eerste blog na onze miljoenste pageview. Hoewel we het te druk hebben gehad om dat te vieren, is het toch wel even het vermelden waard. En nu naar het onderwerp van deze blog: rijke teksten. Onze vorige blog ging daar ook al over. En in het maart-nummer van JSW verscheen een artikel over dat onderwerp (dat hieronder is te lezen). 

Inmiddels zijn we alweer op een heel aantal scholen geweest en hebben we met veel mensen gepraat en nagedacht over rijke teksten. In deze blog willen we aandacht vragen voor twee ontwikkelingen die we hierna beschrijven. 

Ontwikkeling 1: Een definitie voor rijke teksten

Omdat het begrip rijke teksten in de Conceptkerndoelen Leergebied Nederlands (SLO, 2023) is opgenomen, is er inmiddels op initiatief van de SLO en met dank aan veel betrokkenen een  definitie opgesteld. Die luidt als volgt:

Een rijke tekst is een tekst die:

• de leerling raakt, prikkelt en uitdaging biedt;  
• de leerling helpt bij het begrijpen van en het leren over zichzelf en de wereld; 
• de leerling uitnodigt tot nadenken en betekenis geven;  
• de leerling betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten laat leggen; 
• afwisselend en veelzijdig taalgebruik heeft; 
• een gelaagde of originele tekstinhoud heeft; 
• authentiek is en afkomstig van een herleidbare bron. 

Ontwikkeling 2: Het belang van pedagogisch/didactisch redeneren over rijke teksten

Op scholen merken we dat er veel vragen zijn rond rijke teksten. Is dit nu wel of niet een rijke tekst? Kan ik deze tekst nu wel of niet gebruiken? Daar wordt over geaarzeld en er zijn nogal wat discussies over. 

In dat kader willen we graag verwijzen naar het begrip pedagogisch/didactisch redeneren (pedagogical reasoning) in onze boeken Rijke Taal. We verstaan daaronder dat je je als leraar steeds afvraagt: Waarom doe ik wat ik doe? Doe ik wat ik doe, goed? Dat betekent dat je, als je de definitie kent van rijke teksten, en weet waarom het in het onderwijs belangrijk is om niet-verarmde teksten te gebruiken, vervolgens eigen professionele keuzes kunt maken. Dat doe je vanuit de vraag: Is deze tekst op dit moment en in deze situatie voor deze leerlingen een rijke tekst? 

Zo kan het zijn dat je -als opstaptekst in een tekstset- ook een wat minder rijke tekst opneemt. Het is ook mogelijk dat je -omdat je al langer werkt over een thema- een informatiedichte armere tekst kiest omdat die nieuwe kennis bevat die precies past bij het thema. Of een voorleesboek waarvan je je bewust bent dat de taal eigenlijk te gemakkelijk is en te weinig leidt tot taalontwikkeling, maar dat op dat moment precies aansluit bij wat in de klas nodig is.

Het begrip rijke tekst is geen eigendom van onderzoekers, ontwikkelaars, websitebouwers of onderwijsinspecteurs, maar van leraren. Hoewel we het hebben gedefinieerd, is het aan leraren om te beseffen hoe belangrijk tekstkwaliteit is voor leerlingen en te bepalen waarom ze teksten wel of niet gebruiken.

Artikel JSW     

Dit artikel verscheen in JSW 7 (maart 2024), p.26-27

Rijke teksten bestaan niet

Rijke teksten zijn een hot topic in het onderwijs. Maar bestaan ze eigenlijk wel? Wat maakt een tekst arm of rijk? En hoe belangrijk zijn ze voor kansengelijkheid?

Het gaat niet goed met de leesvaardigheid, de leesmotivatie en het leesbegrip van Nederlandse leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023; Meelissen et al., 2023). Dat heeft onder andere te maken met een eenzijdige focus in het onderwijs op het aanleren van geïsoleerde leesvaardigheden. Daarmee is de leesontwikkeling van leerlingen op de achtergrond geraakt. Om gemotiveerde lezers te worden, is het nodig dat leerlingen frequent rijke teksten (en dan vooral rijke hele boeken) lezen en daarover denken, praten en schrijven (Van Koeven & Smits, 2020).

Wat zijn rijke teksten?

Tijdens onze lezingen krijgen we altijd de vraag: wat zijn nu precies rijke teksten? Dan zeggen we: rijke teksten zijn teksten met een authentieke boodschap, gemaakt door auteurs met vakmanschap en liefde voor hun vak (Van Koeven & Smits, 2020). Waar je ze vindt? In boeken, in de krant, op internet, op alle plekken waar iemand die goed kan schrijven heeft besloten dat iets het vertellen waard is. Rijke teksten zijn altijd teksten waarvan je de bron kunt achterhalen. Rijke teksten verrassen je, ze maken je nieuwsgiering, je vindt ze interessant en je wilt ervan leren. In rijke teksten worden verbanden gelegd; je vindt er woorden en begrippen die je nog niet kende, maar die je leert begrijpen in de context van het onderwerp waarover wordt geschreven. Over rijke teksten kun je denken, praten en schrijven.

Tijdens onze lezingen valt het ons trouwens op dat - hoe we ook ons best doen om ons punt duidelijk te maken - niet iedereen lijkt te kunnen begrijpen wat een rijke tekst is. Voor degenen die veel lezen is het direct helder; voor niet-lezers is het veel moeilijker. Om rijke teksten te kunnen herkennen, is het kennelijk noodzakelijk dat je ervaring hebt met boeken waarin je wordt meegenomen, die je niet kunt wegleggen.

Rijke teksten hebben een verhaalstructuur

Waarom is het belangrijk dat teksten rijk zijn? Een rijke tekst ondersteunt het brein bij het begrijpen ervan. Menselijke hersenen houden van verhaalstructuren en goed geschreven rijke teksten bevatten vanzelf een verhaalstructuur (Newkirk, 2014). Niet omdat het per se verhalen zijn met personages en een plot - het kunnen ook heel goed non-fictieteksten zijn - maar omdat zo’n tekst bereid is om zich aan je te ontvouwen. Als je het even niet meer begrijpt, neemt hij je bij de hand en helpt je verder. Door iets uit te leggen, door een verrassende zin of doordat je in de tekst ineens dezelfde vraag tegenkomt die je zelf ook net had. Door rijke teksten te lezen, ontwikkel je taal en kennis.

Rijke teksten zijn altijd geschreven door echte mensen

Voor de omgang met internet, met desinformatie en door AI gemaakte teksten, is het hoe langer hoe belangrijker dat we zorgvuldig kijken door wie teksten en andere media gemaakt zijn. Is de maker iemand met de juiste kennis en vaardigheden? Is de inhoud van een tekst te verifiëren? (Smits et al., 2023). Het is vreemd dat we Kerndoelen opstellen voor digitale geletterdheid, maar leerlingen in methodes duidelijk maken dat de kwaliteit van de auteur en de kwaliteit van teksten er niet toe doen. Terwijl dat juist een belangrijke plek is om systematisch aan de orde te stellen dat het altijd - bij teksten, bij boeken, bij films en bij websites - van belang is om de kwaliteit van de makers en van hun producten kritisch te onderzoeken.

Rijke teksten bestaan dus?

Dus de titel van dit artikel klopt niet? Rijke teksten bestaan! Nee, de titel klopt wel en rijke teksten bestaan niet, net zoals begrijpend lezen niet bestaat. Probeer maar eens iemand van buiten het onderwijs uit te leggen wat een rijke tekst is. Hij zal je verbaasd aankijken, want wie zou in vredesnaam een tekst willen schrijven die niet verrassend is, die je niet nieuwsgierig maakt, die niemand interesseert of waar geen mens iets van zou willen leren? In de gewone wereld zijn rijke teksten gewoon teksten, net zoals begrijpend lezen gewoon lezen is. Heel af en toe kom je er wel eens een verarmde tekst tegen, bijvoorbeeld in een slechte gebruiksaanwijzing, een onbegrijpelijk recept of wanneer iemand die een taal alleen op steenkolenniveau machtig is, in die taal probeert iets te schrijven.

Verarmde onderwijsteksten

Het begrip rijke teksten bestaat alleen in de context van het onderwijs. Juist daar hebben we dat begrip nodig, omdat je er zoveel verarmde teksten tegenkomt. Een paar voorbeelden:

·    Teksten bij aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, met korte zinnen en eenvoudige woorden, of met een specifieke moeilijkheid (qu, schr) die als doel hebben dat kinderen ervan leren lezen.

·    Teksten uit de methode leesbegrip, waarvan de auteur niet is te achterhalen, maar die speciaal zijn geschreven omdat je er goed een bepaalde leesstrategie mee kunt oefenen.

·    Auteurloze teksten uit de methode levensbeschouwing of sociaal-emotionele ontwikkeling, die gaan over kinderen die andere kinderen te hulp schieten met als doel het bevorderen van het leren samenleven.

·    Informatiedichte teksten in wereldoriëntatiemethodes met als doel zoveel mogelijk informatie over te dragen, in zo weinig mogelijk woorden.

·    De context van verhaalsommen die bedoeld is om rekenopgaven te verbinden met een betekenisvolle context, maar die zorgt voor cognitieve overbelasting.

Rijke teksten en kansengelijkheid

Hoe erg is het om in het onderwijs verarmde teksten te gebruiken? Heel erg. Stel je voor dat je opgroeit in een gezin waar geen boeken zijn en waar je ouders je - om welke reden dan ook - niet voorlezen. Of je groeit op in een gezin waar geen geld is om naar een museum te gaan, of naar een pretpark, of naar het strand. Voor ieder kind dat zonder veel taal opgroeit, kun je alleen maar hopen dat die taalarmoede thuis op school wordt gecompenseerd. Sterker nog, scholen hebben de verplichting om een beperkte taalcontext thuis te compenseren, zodat alle kinderen taal kunnen ontwikkelen. Alleen zo kan het onderwijs zorgen voor kansengelijkheid (Smits & Van Koeven, 2017).

Rijke teksten vormen de essentie van ons onderwijs. We mogen kinderen alleen met verarmde teksten confronteren in de eerste paar maanden dat ze leren lezen en nog niet alle letters kennen en daarna nooit meer. Tijdens diezelfde maanden moeten we ze prachtige rijke boeken voorlezen, ter compensatie van de armoede die door het aanvankelijke lezen ontstaat en ter voorbereiding op de prachtige leeswereld waar ze snel deel van zullen zijn.

Met rijke teksten altijd goed onderwijs?

Rijke teksten zijn in het onderwijs inmiddels een begrip geworden. Je vindt ze in de nieuwe Kerndoelen en uitgevers doen hun uiterste best hun methodeteksten te verrijken. ‘Met rijke teksten’, schrijven ze trots op de kaft. Maar zo werkt het niet. Er is een verschil tussen ‘rijke teksten lezen in het onderwijs’ en ‘taal en kennis ontwikkelen met behulp van rijke teksten’. Als je leerlingen wilt helpen taal en kennis te ontwikkelen, is het niet alleen belangrijk dat ze geconfronteerd worden met rijke teksten. Ze moeten daar ook zo lang mogelijk mee geconfronteerd worden zodat ze situaties, woorden en begrippen of verbanden in licht wisselende contexten steeds opnieuw terugkomen, zodat ze de tijd hebben om taal en kennis te bouwen rond concepten als vriendschap, geluk, oorlog of vrede.

Rijke teksten in het onderwijs zijn dan ook in de allereerste plaats goed geschreven kinderboeken of kinderboekenseries. Als die boeken worden (voor)gelezen rond een thema en je gaat vervolgens in gesprek over die boeken, verrijk je ze nog sterker. Losse teksten zorgen - hoe rijk ze ook zijn - per definitie voor minder taal en kennis dan hele boeken. Als je ze gebruikt, zorg er dan altijd voor dat je meer teksten over een thema leest (zie bijvoorbeeld rijketeksten.org). Hoe meer hele kinderboeken kinderen lezen of beluisteren, hoe gemakkelijker ze losse teksten zullen kunnen lezen, begrijpen of bestuderen (Houtveen & Van Steensel, 2022).

Rijke teksten bestaan niet

Het begrip rijke teksten bestaat helaas nog, rijke teksten zelf bestaan niet. Pas als het in het onderwijs vanzelfsprekend is geworden dat de boeken en teksten die kinderen lezen altijd en overal rijk zijn, hoeven we het nooit meer over rijke teksten te hebben. Daarvoor is het nodig dat uitgevers stoppen met het zomaar overnemen van (licht gewijzigde) teksten van internet of met het produceren van zielloze teksten met AI, zoals zo vaak gebeurt. Het is ook nodig dat leerkrachten zelf (kinder)boeken gaan lezen, zodat ze rijke teksten leren herkennen. Verder is het nodig dat leerkrachten kritisch gaan kijken naar methodes en erop durven te vertrouwen dat het (voor)lezen van rijke boeken en het denken, praten en schrijven met kinderen over die boeken, de essentie is van goed taal- en leesonderwijs.

Literatuur

Houtveen, T. & Van Steensel, R. (red). (2022). De zeven pijlers voor onderwijs in begrijpend lezen. Stichting Lezen Reeks 35. Uitgeverij Eburon.

Inspectie van het Onderwijs (2023). De staat van het onderwijs 2023. Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2023/05/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2023

Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente – 2023. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/330860617/Resultaten_PISA-2022_in_vogelvlucht.pdf

Newkirk (2014). Minds made for stories. How we really read and write informational and persuasive texts. NH: Heinemann.

Smits, A., Van den Brink, D., Rouw-Meertens, A. (2023). Voorwaarden voor digitale geletterdheid. Onderwijskennis.nl. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/voorwaarden-voor-digitale-geletterdheid

Smits, A & Van Koeven, E. (2017). Goed taalonderwijs biedt kansen aan alle leerlingen. Bloggen over taal en lezen. Tijdschrift taal 7(11), 34-39. Rijketeksten.org.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom Uitgevers.

 

 

 

 

Denken over rijke teksten

Leergemeenschap

Een paar keer per jaar komen we met onze leergemeenschap van lerarenopleiders, trainers, bibliotheekmedewerkers, basisschooldirecteuren en leraren samen om te praten over leesbegrip. Dat zijn altijd fijne bijeenkomsten waarin we grote woorden proberen te schuwen, definities, stappenplannen en onderwijsbegrippen zachtjes aan de kant schuiven en zoeken naar nuance met als doel erover na te denken hoe we de onderwijspraktijk, waarin we ons allemaal dagelijks bevinden, kunnen verbeteren.

Rijke teksten bestaan dus niet

In de bijeenkomst van vorige week stond het onderwerp rijke teksten centraal en hebben we samen gekeken naar de teksten in methodes voor aardrijkskunde en geschiedenis. We introduceerden het begrip rijke teksten jaren geleden vanwege de zorgwekkend lage kwaliteit van de teksten in onderwijsmethodes. Het is al lang bekend dat teksten van lage kwaliteit onvoldoende input geven voor de taal-, kennis- en leesontwikkeling van met name de leerlingen die thuis ook weinig taalaanbod krijgen. In ons, net verschenen, artikel in JSW (nr. 7, maart 2024) benadrukken we dat rijke teksten feitelijk niet bestaan; het zijn gewone teksten, waar niet aan geknoeid is door methodemakers. De term rijke teksten dient dan ook om het verschil te illustreren met de inferieure teksten die op scholen gangbaar zijn. Deze teksten worden gekenmerkt door pogingen om aan AVI- en CLIB-normen of aan allerlei andere aanbodsdoelen in het onderwijs te voldoen. Door de verarming van de woordenschat, verkorting van de zinslengte, weglating van verwijswoorden en door opsommingen worden ze moeilijk leesbaar en oninteressant.

Het begrip ‘rijke teksten’ communiceren met de praktijk

Alle leden van onze leergemeenschap ondervinden iedere dag dat het niet eenvoudig is om in de onderwijspraktijk uit te leggen wat onder het begrip rijke teksten wordt verstaan. Aanvankelijk gebruikten we checklists om het onderscheid tussen 'rijke' en 'arme' teksten te verduidelijken. Raken leerlingen geëngageerd door de teksten? Nodigen ze uit tot denken? Worden korte en lange zinnen afgewisseld? Bevatten ze laagfrequente woorden en verbanden tussen tekstgedeeltes? Ondanks onze checklists blijven leraren het moeilijk vinden om te beoordelen of een tekst rijk of arm is. Momenteel leggen we het vaak uit door teksten naast elkaar te laten zien die rijke (=gewone) en arme taal bevatten. Daarbij gebruiken we zowel fictie als non-fictie. En zowel lange teksten (boeken) als korte teksten (uit methodes, kranten, ed.).

Wat leraren dan vooral opvalt is dat zij niet makkelijk kunnen onthouden wat er in arme teksten staat. Door het opsommend karakter ervan, vindt overbelasting plaats van het werkgeheugen. Ook vinden zij arme teksten erg saai. Het voorlezen van rijke teksten leidt daarentegen tot visuele voorstellingen, nieuwsgierigheid, emotie en nadenken. Als leraren vaker met arme en rijke teksten in aanraking worden gebracht, herkennen ze gemakkelijker arme teksten. Het valt ook ook op dat ze er de rijke teksten in voorleesboeken veel meer door gaan waarderen. Dat is belangrijk als we arme teksten willen uitbannen uit het onderwijs. Het leren herkennen van arme en rijke teksten geeft leraren de agency om zelf, gegrond, te bepalen met welke teksten en methodes zij wel en niet willen werken. 

Hele boeken

Met arme teksten in methodes is geen winst te behalen voor de taal- en begripsontwikkeling en met korte teksten ook niet (Adams, 2010; Hu et al., 2023; OECD, 2021; Torppa et al., 2020). Bij goed geschreven (kinder- en jeugd)boeken gaat het daarentegen per definitie om rijke taal. Ze bevatten het authentieke taalgebruik van de auteur en een engagerende verhaalstructuur die de hersenen van lezers raakt (verbeelding, emoties, interesse en denken). Dit maakt onderdompeling (transportation, immersie) mogelijk, en dat is een voorwaarde voor diep lezen/luisteren (Wolf, 2018). Daarmee bevorderen goede (kinder- en jeugd)boeken de taal-, kennis- en leesbegripsontwikkeling (Jerrim & Moss, 2019; Jerrim et al., 2020; Kortlever & Lemmens, 2012). 

Een bijkomend voordeel is dat het hier niet gaat om tekstfragmenten, maar om hele boeken waardoor nieuwe begrippen vaak genoeg op betekenisvolle wijze herhaald worden in (licht) wisselende contexten om de betekenis ervan te ontwikkelen zonder verdere interventie van de leraar (Tamura et al., 2017). Fictieboeken bieden daarmee vaak meer leermogelijkheden dan non-fictie boeken waarin vaak gefragmenteerd en opsommend wordt geschreven en waarin plaatjes vaak sterk afleiden van de tekst. Overigens is de indeling fictie en non-fictie nogal arbitrair. Een meer zinvolle classificatie zou in dit verband zijn: teksten met een verhaalstructuur en teksten zonder verhaalstructuur, waarbij de laatste vaak bestaan uit veel afbeeldingen en losse tekstfragmenten.

Educatieve uitgevers en rijke teksten

Nu het begrip rijke teksten steeds meer wordt gebruikt, zien we ook dat het regelmatig verkeerd wordt begrepen. We zien steeds vaker dat educatieve uitgevers op hun websites zetten ze dat hun methodes rijke teksten bevatten terwijl de teksten in hun methodes bij nadere beschouwing niet in de buurt komen van wat we met het begrip rijke teksten bedoelen. Bovendien komen we steeds vaker het woord kennisrijke taal tegen. Ook daar maken we ons zorgen over. Kennisrijke teksten zijn vaak nog steeds oninteressante opsommende teksten die de hersenen van de lezer niet engageren, maar nu volgestopt met moeilijke, vaak abstracte, woorden en soms ook met onnodig lange (passieve) zinnen. 

Een bijkomend probleem is het gebruik van AI voor het creëren van dergelijke teksten. AI kan niet schrijven en engageren zoals een goede menselijke schrijver. Door AI geschreven teksten zijn vaak te weinig concreet, en ontberen een verhaalstructuur. Maar ze zijn wel goedkoop te produceren voor educatieve uitgevers. Goedkope, armoedige, door AI geschreven (of aangepaste) teksten ondermijnen de ontwikkeling van leerlingen in het Nederlandse onderwijs.

Digitale geletterdheid

En dan is er nog een uitdaging: de ontwikkeling van digitale geletterdheid. Daarbinnen is sourcing een essentiële vaardigheid om de kwaliteit van de informatie in te schatten (Smits et al., 2024). Sourcing wil zeggen dat je leert zoeken naar de herkomst van bronnen om na te gaan hoe betrouwbaar ze zijn. Zodra je een bruikbare bron vindt, lees je die in eerste instantie niet, maar ga je eerst op zoek naar de kwaliteit van de schrijver en van de organisatie waar die schrijver toe behoort. 

Het is een groot probleem dat bij veel teksten in methodes geen auteur wordt genoemd. Zo wordt gesuggereerd dat de herkomst van een tekst onbelangrijk is en dat het heel gewoon is dat je die zomaar half overneemt van internet om er vervolgens je eigen draai aan te geven. Dat ondermijnt de ontwikkeling van de digitale geletterdheid van leerlingen. Bovendien zou het een impuls zijn voor de kwaliteit van teksten èn voor de status van het auteursberoep wanneer ook in educatieve uitgaven de naam van auteurs wordt vermeld bij iedere tekst. 

Terug naar onze leergemeenschap

Een aantal van de leden van onze leergemeenschap bracht teksten uit wereldoriëntatiemethodes mee. We ontdekten dat de teksten in die methodes vaak heel kort zijn en dat er veel plaatjes en oefeningetjes instaan. Ook komt het veel voor dat ze opsommend zijn en verrijkt met moeilijke woorden. De herkomst van de teksten is niet altijd duidelijk. We kwamen bijvoorbeeld de volgende tekst tegen die hoort bij een methode voor wereldoriëntatie. Bij de tekst wordt geen auteur genoemd. We hebben inmiddels wel begrepen dat het hier gaat om een eerste versie van het materiaal die niet exemplarisch is voor de betreffende methode.  

'Het ontstaan van intensieve veeteelt

Landbouw is het gebruik van land voor de productie van planten en dieren. De productie van plantaardige producten noemt men akkerbouw en de productie van dierlijke producten heet veeteelt. Intensieve veeteelt is een vorm van landbouw waarbij grote hoeveelheden dierlijke producten op een efficiënte manier worden geproduceerd. Het wordt daarom ook wel bio-industrie genoemd.

Het verhaal gaat dat deze vorm van veeteelt rond 1920 per toeval is ontstaan. Een Amerikaanse kippenhoudster bestelde destijds 50 kuikens om geld bij te verdienen met de verkoop van eieren. In plaats van de 50 kuikens die ze had besteld, kreeg ze er tot haar verbazing wel 500! Ze koos ervoor om de kuikens te houden en liet daarvoor een klein binnenhok bouwen. Nadat de kuikens een kilo wogen, besloot ze om niet de eieren, maar het vlees te gaan verkopen. Het vlees leverde namelijk meer geld op. Het nieuws dat deze kippenhoudster op deze efficiënte manier veel geld had verdiend, verspreidde zich snel en dus begonnen ook andere mensen met intensieve veeteelt.' 

Een vergelijkbare tekst van NPOkennis is: 

'Wat is de vee-industrie?'

De vee-industrie produceert met zo min mogelijk tijd, geld en moeite zo veel mogelijk kilo’s vlees, melk of eieren. Dat levert miljarden op. Tegenstanders maken zich zorgen over de leefomstandigheden van de dieren en de gevolgen voor het milieu. Hoe ontstond de bio-industrie zoals de vee-industrie vroeger werd genoemd, en wat zijn de gevolgen ervan?

Hoe ontstaat de vee-industrie?

Vee-industrie ontstaat in de jaren twintig in Amerika. Kippenhoudster Cecile Steele ontdekt dan per toeval een nieuwe manier om geld te verdienen. Zij bestelt vijftig kuikens om wat bij te verdienen aan de eieren. Maar als ze per ongeluk vijfhonderd kuikens krijgt aangeleverd, besluit ze die niet terug te sturen. Ze laat een klein binnenhok bouwen en geeft ze te eten. Als de dieren een kilo wegen gaan ze naar de slacht. Het vlees levert veel meer op dan ze voor de eieren van de kip zou hebben gekregen. Het nieuws van mevrouw Steeles goede bijverdiensten verspreidt zich snel over de regio en overal duiken dit soort kippenfarms op.' (https://npokennis.nl/longread/7535/wat-is-de-vee-industrie)

De tweede tekst werd door de leergemeenschap als leesbaarder ervaren dan de eerste en daarmee ook als leerzamer. Deze tekst zegt ons meer, en laat ons meer nadenken. Dit hangt samen met een duidelijk perspectief: het gaat bij de vee-industrie over een commercieel verdienmodel. In de eerste tekst is er geen perspectief. Ook is de tweede tekst minder opsommend dan de eerste. Bovendien lijkt de eerste tekst ‘verrijkt’ met passieve zinnen (moeilijker te lezen dan actieve zinnen) en met abstracte woorden zoals plantaardige producten, akkerbouw, dierlijke producten, intensieve veeteelt en efficiënte. De tweede tekst bevat meer actief taalgebruik en meer concrete woorden die maken dat de tekst meer aanspreekt en dat er gemakkelijker van geleerd kan worden. 

Bij beide teksten wordt geen auteur vermeld. Dat betekent dat we de kwaliteit van de auteur (kennis van zaken, schrijfvaardigheid) niet kunnen onderzoeken. Het is ook niet duidelijk of er AI te pas is gekomen aan het schrijven van de teksten. Een overdreven hoeveelheid abstracties in een tekst kan daar een teken van zijn. Teksten geschreven door generatieve AI engageren minder de hersenen van lezers en daarom is het moeilijker om ervan te leren. 

Daarna hebben we erover nagedacht hoe we het begrip rijke teksten zouden moeten omschrijven om leraren en methodeschrijvers te helpen om te begrijpen wat we er precies mee bedoelen. We willen ook graag een omschrijving die door AI geschreven teksten uitbant en die helpt de digitale geletterdheid van leerlingen te ontwikkelen. We ontdekten dat zo'n omschrijving in ieder geval de volgende elementen zou moeten bevatten:

Rijke teksten zijn:

q  authentieke teksten/boeken in hun oorspronkelijke vorm; niet verarmd en niet verrijkt;

q  geschreven door goede schrijvers die met naam genoemd worden;

q  teksten/boeken die raken aan verbeelding, emotie, interesse, nieuwsgierigheid en/of aanzetten tot nadenken. 

In de volgende bijeenkomsten van onze leergemeenschap hopen we verder te denken over dit onderwerp.

Literatuur

Adams, M. J. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents’ high, average, and low digital reading performance through machine-learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies, 16(4), 516-527. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3281056

Jerrim, J., Lopez-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2020). Does it matter what children read? New evidence using longitudinal census data from Spain. Oxford Review of Education, 46(5), 1-19. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1723516 

Jerrim, J., & Moss, G. (2019). The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study. British Educational Research Journal, 45, 181-200. https://doi.org/10.1002/berj.3498

Kortlever, D. M. J., & Lemmens, J. S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 40, 87–105.

OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Smits, A.E.H., Heitink, M.C., van den Brink, D.E., & Rouw-Meertens, A.M. (2024). Reviewstudie digitale geletterdheid in het VO. Hogeschool Windesheim/Universiteit Twente. 

Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93–102. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002

Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other—A Longitudinal Study Across Grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.

Focus op begrip: een handleiding in ontwikkeling

Focus op begrip

In deze blog presenteren we -op veler verzoek- een eerste versie van de handleiding van Focus op begrip. Een methodiek voor leesbegrip die we nog steeds verder ontwikkelen in een professionele leergemeenschap samen met zo’n tien scholen.  

Het huidige onderwijs in leesbegrip

Ondanks het grote belang van begrijpend lezen, en ondanks tijd, geld en moeite die daaraan besteed wordt op scholen, valt het resultaat van het huidige begrijpend leesonderwijs meestal tegen. Dit is vooral opvallend bij leerlingen met een zwakke uitgangspositie op dit vlak. Als leerlingen een relatief zwakke woordenschat-, en kennisontwikkeling hebben en weinig concentratie en leesmotivatie, dan levert het strategisch begrijpend leesonderwijs zoals dat nu gegeven wordt weinig op (zie ook Okkinga (2018) en de Glopper (2018) met betrekking tot de tegenvallende resultaten van Nieuwsbegrip). Ook internationaal wordt steeds duidelijker dat de resultaten van strategisch leesonderwijs in de klassikale setting sterk tegenvallen. Door strategisch leesonderwijs leren leerlingen wel iets over strategieën, maar dit heeft niet of nauwelijks effect op het leesbegrip zelf zoals dit met genormeerde, onafhankelijke toetsen gemeten wordt (Okkinga et al., 2018; Scammacca et al., 2015). Een factor die daarbij een rol lijkt te spelen, is de matige kwaliteit van de korte, vaak 'vereenvoudigde' teksten waarmee geoefend wordt.  Deze teksten leveren nauwelijks input voor de taal- en kennisontwikkeling. Ze gaan over willekeurige onderwerpen waardoor leerlingen geen echte redenen hebben om ze te lezen en geen kennis opbouwen voor de lange termijn. Eventuele nieuwe begrippen komen in volgende weken niet weer aan de orde waardoor zij niet beklijven (zie Tamura, Castles, & Nation, 2017). Een dergelijke werkwijze legt ook geen basis voor kritisch denken omdat de willekeurige onderwerpen niet diepgaand en doorgaans maar vanuit één perspectief belicht worden. Daarnaast lijkt dit type begrijpend leesonderwijs niet alleen weinig effectief, maar ook schadelijk voor de leesmotivatie van leerlingen. Het maatschappelijk belang, met name voor zwakke taalleerders en de relatieve ineffectiviteit van onze huidige methodes, leiden tot de uitdaging om een nieuw en totaal ander programma voor begrijpend lezen te ontwerpen dat tegemoet komt aan de gesignaleerde problemen. Focus is een dergelijk programma. 

Uitgangspunten van Focus

Startpunt voor het ontwerp van Focus vormde het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen (ed.), 2018). De uitgangspunten van Focus overlappen gedeeltelijk met de basisprincipes van DENK! Daarnaast kent Focus aanvullende uitgangspunten en andere uitwerkingen in de praktijk die zowel de praktische toepasbaarheid als de effectiviteit kunnen vergroten. Focus is er in de eerste plaats op gericht om de taal- en kennisbasis van leerlingen te verrijken en doet dit door het dagelijks voorlezen van meerdere goed geschreven fictie-boeken die passen binnen een vastgesteld rijk thema en het dagelijks vrij lezen van fictie-boeken (of non-fictie met een sterke verhaalstructuur) (Block et al., 2009; Nielen, 2016; Westbrook et al., 2018). De ontwikkeling van de taal- en kennisbasis is immers sterk afhankelijk van het (voor)lezen van boeken (Stanovich, 2008). Naast het (voor)lezen van boeken wordt er gebruik gemaakt van conceptueel coherente multimediale tekstverzamelingen over hetzelfde thema die oplopen in moeilijkheidsgraad hetgeen de teksten ook toegankelijk maakt voor leerlingen die aanvankelijk minder kennis hebben van het thema (Cervetti, Wright, & Hwang, 2016; Jager Adams, 2010). Het werken met meerdere boeken en teksten rondom een voor school belangrijk thema (meestal gerelateerd aan de zaakvakken) zorgt voor doelgerichtheid en multiperspectiviteit. Kennisontwikkeling vindt niet alleen plaats door (voor)lezen, maar ook door dialoog over de verschillende perspectieven in het gelezene.

De stappen van Focus

Stap 1: Kies een multiperspectivisch thema

In Focus wordt gewerkt vanuit multiperspectivische thema’s en kernconcepten zodat leerlingen rond een thema breed verbonden conceptuele kennis kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat je vanuit meeromvattende begrippen en ideeën naar zo’n thema kunt kijken. Bij een vrij plat thema als ‘lente’ blijf je vaak steken bij het 'wat' (krokussen, lammetjes), met een meer multiperspectivisch en conceptueel thema als ‘groeien’ in plaats van 'lente' kun je ook andere concepten verbinden. Terwijl je met leerlingen werkt aan de thema’s bouw je aan concepten. Je bespreekt geen losse woorden, maar gaat samen met hen  op zoek naar begrippen en concepten die belangrijk zijn. Bij een thema als ‘vrijheid’ kunnen bijvoorbeeld concepten als ‘vrijheid van meningsuiting’, ‘bevrijding’ of ‘democratie’ belangrijk zijn (O'Reilly, Wang & Sabatini, 2019).  

De boeklessen

Stap 2: Kies twee voorleesboeken bij het thema

Twee voorleesboeken bij het thema 'Anders zijn'

Dagelijks lees je minimaal 20 minuten voor uit een fictieboek dat past bij het thema en dat interessant maar vrij moeilijk is voor de leerlingen. Kies vooral een boek dat ook jezelf  aanspreekt. Goede voorleesboeken zijn bijvoorbeeld te vinden op leesbevorderingindeklas.nl. Leef je tijdens het voorlezen in en breng zo het verhaal tot leven voor je leerlingen. Onderbreek het voorlezen in principe niet. Alleen als je observeert dat de leerlingen de verhaallijn niet meer volgen, of als leerlingen een vraag stellen, kan tijdens het voorlezen heel kort interactie plaatsvinden. Voorafgaand aan en na afloop van het voorlezen kun je met leerlingen in gesprek gaan, bijvoorbeeld aan de hand van de tekst-hoofd-hart-vragen (Beers & Probst, 2017).

Als leerlingen zich eenmaal hebben ingeleefd in het verhaal kun je ervoor kiezen af en toe een interessante/spannende pagina te kopiëren. Die lezen de leerlingen in tweetallen hardop aan elkaar voor. Het hardop uitspreken van woorden faciliteert woordenschatontwikkeling. 

Stap 3: Zorg voor een motiverend boekenaanbod met themaboeken

Naast het voorlezen lezen leerlingen dagelijks zelf. Daarvoor is een aantrekkelijk boekenaanbod nodig. Binnen Focus werken we met rijke teksten. Leerlingen moeten hun boeken vrij kunnen kiezen, maar we zorgen er wel voor dat ze ook boeken kunnen kiezen die bij het thema passen. Juist het lezen van themaboeken leidt tot kennisopbouw en taalontwikkeling. Themaboeken kunnen worden gevonden via leesbevorderingindeklas.nl of via onze eigen themalijst. We werken vanaf groep 5 minimaal met B-boeken (indeling van de openbare bibliotheek). We hebben deze indeling een klein beetje aangescherpt:

B- = tekst kan weliswaar rijk zijn, maar is gefragmenteerd, weinig tekst op een pagina, B makkelijk lezen (Voorbeeld: Leven van een loser (Jeff Kinney)) 
B = geschikt voor 9-12 jaar, rijke tekst (Voorbeeld: Dummie de Mummie (Tosca Menten)) 
B+= zeer rijke taal op B-niveau (Voorbeeld: De grijze jager (John Flanagan))
C= rijke taal op C-niveau (Voorbeeld: Kruistocht in spijkerbroek (Thea Beckman))

De niveaus zijn aangegeven om te waarborgen dat kinderen niet langdurig in te eenvoudige boeken lezen. Het is binnen Focus zeker niet de bedoeling dat leerlingen al hun boeken kiezen op B- of zelfs A-niveau. Hoe rijker de tekst, hoe rijker het leerproces voor leesbegrip. Het kan wel zijn dat het eerste boek wat eenvoudiger is (A of B- ) en als ‘instapboek’ dient voor het thema, maar dan zou het volgende boek zeker B of B+ moeten zijn. Het streven is om in het kader van begrijpend lezen zo weinig mogelijk A of B- boeken te lezen. Als B of B+ boeken moeilijk (technisch) leesbaar zijn voor kinderen, dan zijn er twee opties: 1. Het boek is toch zo interessant voor het kind dat het er wel doorheen komt 2. Het kind gebruikt (tijdelijk) een luisterboek in plaats van het geschreven boek. Ook makkelijk lezen-boeken zijn niet aan te bevelen binnen Focus. Deze boeken zijn vaak zo vereenvoudigd dat zij niet of nauwelijks bijdragen aan de taal-leesontwikkeling.

Leerlingen kunnen fictie en non-fictie lezen, maar het gaat dan wel om non-fictie met een verhaalstructuur. Dat wil zeggen dat lezers meegenomen in de tekst en dat er geen sprake is van korte tekstfragmenten in kadertjes en veel illustraties. Dergelijke non-fictie is vaak prachtig vormgegeven, maar eerder geschikt om in te ‘grasduinen’ dan om in te lezen in het kader van leesbegrip.       

Stap 4: Iedere dag minimaal 30 minuten vrij lezen

Iedere dag lezen leerlingen minimaal 30 minuten in zelfgekozen boeken. Iedere leerling leest minimaal 25 boeken per jaar. Leerlingen houden op een lijstje bij welke boeken ze lezen. Als leraar weet je hoeveel ze lezen, ken je hun interesses en weet je hoe je hen kunt helpen bij het kiezen van het juiste boek. Je zorgt ervoor dat in de klas een leesroutine ontstaat. Dat doe je door een leessfeer te creëren. Je besteedt zichtbaar aandacht aan boeken in het klaslokaal en je zorgt dat er regelmatig over boeken wordt gesproken. Je plant het lezen dagelijks consequent op hetzelfde moment in en zorgt tijdens het lezen voor een vaste routine. De leerlingen weten waarom er gelezen wordt en hoe de leesmomenten verlopen. Ze lopen niet heen en weer. Ze hebben twee boeken op hun bank en kunnen dus altijd verder lezen. Tijdens het lezen lees je weliswaar in een eigen boek, maar zolang er nog geen routine is, observeer je vooral. Welke leerlingen zijn goed aan het lezen en welke leerlingen niet? Hebben zij niet het juiste boek? Hoe kun je hen helpen dat te vinden? Raken ze gemotiveerd door hen tijdelijk luisterboeken te geven? Voorafgaand aan het lezen kun je kort even iets vertellen over een boek dat je aanspreekt (zie dit artikel over korte boekgesprekken). Na het voorlezen kun je kort met leerlingen in gesprek naar aanleiding van de tekst-hoofd-hartvragen of je kunt met hen nadenken wat ze in hun boeken voor nieuws hebben ontdekt over het thema waarover wordt gewerkt. Ook kan leerlingen worden gevraagd om een korte boekreclame te houden. Meer over vrij lezen is te vinden in het LIST-project (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013).

De tekstlessen

Stap 5: werken met coherente tekstsets  

Binnen Focus werk je elke week minimaal één keer 20 tot 40 minuten met een coherente tekstset die het liefst past bij het thema. Je werkt met twee tekstsets per thema. Zo’n tekstset bestaat uit een aantal authentieke actuele teksten over hetzelfde onderwerp, opgebouwd van eenvoudig naar moeilijker. Bij het werken met de teksten maak je gebruik van scaffolding (het ondersteunen van begrip) door het inzetten van filmpjes en foto’s voorafgaand aan het lezen van de tekst. Je kunt bijvoorbeeld starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje, evt. foto en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt en kies in principe voor een onderwerp waar je een aantal weken mee kunt werken. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Let op, wees kritisch op de tekstkwaliteit. Vaak zijn teksten uit bijvoorbeeld Trouw eenvoudiger dan teksten uit regionale kranten, omdat die laatsten sterker leunen op persberichten die niet heel goed geschreven zijn in het kader van de werkwijze van Focus. Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet.com). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er eenvoudig een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

Een tekstles kan er als volgt uit zien:  

Fase 1: Filmpje 2x bekijken en bespreken Je bekijkt met de leerlingen het filmpje voor de eerste keer en met behulp van één van de THH-vragen ga je in gesprek over het filmpje. Vaak is ‘wat valt je op’ een geschikte openingsvraag, maar je kunt ook een andere kiezen. Geef kinderen even tijd om na te denken en laat ze eventueel een eerste antwoord opschrijven. Kies dan random kinderen om hun antwoord te geven en stel waar nodig vervolgvragen. Door deze antwoorden gaan kinderen het filmpje de tweede keer met andere ogen bekijken. Die tweede keer kun je een andere vraag stellen, zoals: wat wil de maker je vertellen? Bij heel zwakke taalleerders kun je ervoor kiezen om te starten met een of meer foto’s die je bespreekt om het onderwerp duidelijk te maken.  

Fase 2: Voorlezen. De leerkracht leest de eenvoudige tekst onder het filmpje voor en legt waar nodig kort uit wat zinnen betekenen (vooral door in de flow van het voorlezen een ‘vertaling’ van de hele zin te geven).

Fase 3: Zelf lezen. De leerlingen lezen de tekst zelf. Leerlingen die dat kunnen en graag willen lezen de tekst stil voor zichzelf. Het is ook een optie om de tekst hardop te lezen via koorlezen of duolezen. Het zelf hardop lezen van de teksten heeft als voordeel dat de woordenschat beter beklijft. Na het zelf lezen, bespreken de leerlingen in duo’s één van de THH vragen, bijvoorbeeld: ‘wat had de schrijver beter moeten uitleggen?’ Of ‘wat valt je op?’ De leerkracht loopt rond en komt daarna klassikaal even terug op opvallende zaken.

Fase 4: Begrip van de dag / mindmap bouwen (optioneel). Je kiest met de leerlingen het begrip/concept van de dag en/of je bouwt met hen aan een mindmap waarin belangrijke concepten een plaats krijgen.

Mindmap van één van de scholen die deelnemen aan de leergemeenschap

In de volgende lessen blik je even terug op de vorige tekstles (bijvoorbeeld door zelf een korte samenvatting te geven of door de leerlingen te vragen iets op te schrijven bij het begrip dat de vorige keer centraal werd gesteld). Daarna komen het nieuwe filmpje en de nieuwe tekst aan bod op dezelfde manier als hierboven. Daarbij is het belangrijk om aandacht te besteden aan de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende filmpjes en teksten. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Waarom zou dat zijn? (digitale geletterdheid)

Stap 6: Schrijven over het thema en de teksten

Leesbegrip wordt sterk ondersteund doordat leerlingen nadenken over het thema en de teksten. Schrijven is daar een goede manier voor. Kies mooie schrijfopdrachten bij het thema of probeer de schrijfopdrachten uit de taalmethode of wereldoriëntatiemethode zo om te buigen dat ze passen bij het thema, de boeken en de teksten die gelezen worden. Let op, de tijd die aan schrijfopdrachten wordt besteed komt bovenop de hiervoor beschreven stappen. Naast schrijfopdrachten kunnen natuurlijk ook andere interessante ontwerpopdrachten een rol spelen.  

Wat we tot nu toe leerden over Focus?

We proberen nu voor het tweede jaar uit samen met een aantal scholen die deelnemen aan onze professionele leergemeenschap. Wat hebben we geleerd?

Aanvankelijk werkten we met losse thema’s. We zijn steeds meer gaan toewerken naar het aansluiten bij wereldoriëntatie. Een wereldoriëntatiemethode als Blink Wereld heeft mooie thema's; er zijn ook scholen die werken met een themagericht curriculum waar leesbegrip een plaats in kan vinden. Bij de start lazen leerlingen in Focus tijdens het vrij lezen twee boeken over het thema en daarnaast mochten ze vrij kiezen uit het aanwezige boekenaanbod. Hoewel we weten dat het lezen van twee themaboeken effectief is voor woordenschatontwikkeling en tekstbegrip, voelden we ons er niet helemaal comfortabel bij dat leerlingen niet volledig vrij konden kiezen. Door de ervaringen van onze leergemeenschap -en met behulp van het artikel van Westbrook et al (2018) over het effect van voorlezen op leesbegrip- besloten we het anders te gaan doen. Voortaan lieten we het vrij lezen helemaal vrij, maar gaven we leerlingen wel de gelegenheid boeken over het thema te kiezen. Daarnaast namen we het dagelijks voorlezen uit een themaboek op in Focus. Zo beluisterden de leerlingen toch twee themaboeken en hadden we het probleem van de vrije keuze opgelost. Door het kiezen van boeken vrij te laten en te kiezen voor het voorlezen van twee themaboeken, losten we ook het probleem op van een voldoende aanbod aan themaboeken. Het bleek moeilijk te zijn om voor alle thema’s voldoende boeken bij elkaar te zoeken.

In eerste instantie planden we drie tekstlessen per week in met steeds weer andere teksten over het thema die vaak weinig samenhang bleken te hebben. Omdat de tekstonderwerpen toch teveel van elkaar verschilden om tot kennisontwikkeling te komen, kozen we voor tekstsets. Ook de opbouw van de tekstlessen veranderden we. De afronding na het lezen van de teksten die we in eerste instantie hanteerden, was erop gericht dat leerlingen de kernbegrippen zochten in een alinea en de alinea in eigen woorden herschreven. Een mooie aanpak, maar te moeilijk hanteerbaar in de praktijk.  

In onze leergemeenschap komen steeds opnieuw de dilemma's rond leesstrategieën, woordenschat en de methode voortgezet technisch lezen naar voren. Als het gaat om leesstrategieën gebruiken we alleen de strategieën die het onbewust leesbegrip ondersteunen (lees eens een stukje hardop, lees eens iets langzamer, lees dat stukje tekst nog eens een keer). Ons uitgangspunt is dat leesstrategieën nooit het doel van een leesles kunnen zijn. Omdat we langere tijd over contexten werken, spelen ze impliciet een rol in de contextgerichte gesprekken die we voeren. 'We hebben het filmpje nu bekeken en daar hebben we over gepraat. Waar ben je nog nieuwsgierig naar?' Laten we eens kijken of we het antwoord op jouw vraag in deze tekst terug kunnen vinden.'  Ten aanzien van woordenschat: we bespreken geen losse woorden, maar gaan met leerlingen na wat belangrijke begrippen/concepten zijn voor het thema. Het bespreken van losse woorden gaat te vaak een eigen leven leiden. En tot slot: op scholen blijft het ingewikkeld om de methode voortgezet technisch lezen aan de kant te leggen. Leraren blijven twijfelen of het toch niet nodig is om woorden met specifieke moeilijkheden en het snellezen van woordrijen expliciet te oefenen. Ons uitgangspunt is dat bij spelling de specifieke schrijfwijze van woorden al aan bod komt en dat dat bij het lezen niet noodzakelijk is. Bovendien draagt het snellezen van woorden niet bij aan het lezen en begrijpen van tekst (zie deze blog over de DMT) en deze blog over het oefenen van losse woorden).     

Het vervolg

Onze leergemeenschap is nog steeds actief en op basis van onze gezamenlijke ervaringen hopen we de Focushandleiding verder te ontwikkelen. We willen bijvoorbeeld nog onderzoeken welke mogelijkheden voorlezen nog meer biedt, hoe we e-books en luisterboeken nog beter kunnen inzetten. We willen ons verder buigen over gesprekken over teksten en over schrijfopdrachten en over de vraag hoe we digitale geletterdheid nog specifieker kunnen benadrukken. Ook willen we verder nadenken over een doorgaande lijn vanaf de kleutergroepen. We danken alle scholen binnen onze PLG die met ons mee willen leren, uitproberen en ontwikkelen om Focus te optimaliseren en Mariëtte Konink voor haar actieve rol in het samenstellen van de boekenlijst.

Referentielijst

Beers, G. K., & Probst, R. E. (2017). Disrupting thinking: why how we read matters. New York: Scholastic.
Block, C. C., Parris, S. R., Reed, K. L., Whiteley, C. S., & Cleveland, M. D. (2009). Instructional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262–281. https://doi.org/10.1037/a0014319

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Glopper, K. D. (2018). Nieuws over Nieuwsbegrip; Over de uitkomsten en interpretatie van een studie naar de effecten van onderwijs in strategieën voor begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 19(2), 26-32.

Houtveen, A. A. M. (red)(2018). DENK! Werk aan groei in begrip. Onderbouwing en evaluatie van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Utrecht: Kenniscentrum Leren en Innoveren.

Houtveen, A.A.M., Steensel R.C.M. van, en Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Den Haag: NWO.
Jager Adams, M. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. Retrieved from https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Nielen, T.M.J. (2016). Aliteracy: causes and solutions [Doctoral thesis]. Leiden: Leiden University.
Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., Van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychological Review, 30(4), 1215-1239.
O'Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S., & Stuebing, K. K. (2015). A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4–12: 1980–2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369–390. https://doi.org/10.1177/0022219413504995

Stanovich , K. (2008). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy . Journal of Education , 189 , 23 – 55.Tamura, N.,

Tamura, N., Castles, A., Nation, K. (2017) Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Elsevier Cognition Volume 163, Pages 93-102.

Westbrook, J., Sutherland, J., Oakhill, J., & Sullivan, S. (2018). Just reading: increasing pace and volume of reading whole narratives on the comprehension of poorer adolescent readers in English classrooms. Literacy, 60–68.

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. New York: Harper.

Dit werk valt onder een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 4.0 Internationaal-licentie.