Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs

Aan deze blog heeft ook dr. Gerrit Jan Kootstra bijgedragen. Hij is taalwetenschapper en onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Zijn speciale aandachtsgebied is meertaligheid.


Op een basisschool in Noord Nederland stromen twee vluchtenlingenkinderen in die maar een paar woorden Nederlands spreken. De school beseft heel goed dat het van primair belang is om aandacht te besteden aan hun taalprobleem (zie ook de blog van Martine Delfos), maar weet niet goed hoe. Ergens in de kast staan nog oude NT2 methodes. Kunnen die een oplossing bieden?

NT2-methodes
Toen in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw onderwijsmateriaal voor niet Nederlandssprekende leerlingen nodig was, werden allerlei speciale NT2-methodes uitgegeven.  In het eerste decennium van onze eeuw zijn deze methodes samengevoegd met de NT1-methodes. Daaraan hebben we de zorgelijke ontwikkeling te danken dat momenteel in iedere taalmethode expliciet woorden worden aangeboden op basis van woordfrequentie (zie onze eerdere blog: Woordenschatonderwijs bestaat niet). Inmiddels stromen op onze scholen de vluchtelingenkinderen binnen en is er opnieuw veel vraag naar kennis over NT2-onderwijs. Over het onderwijs in schakelklassen is wel kennis voorhanden (Sardes, 2014). Maar vooral op scholen met een klein aantal niet-Nederlandssprekende leerlingen per klas zit men met de handen in het haar. Veel oude NT2-methodes worden weer uit de kast gehaald. De reden is dat reguliere taalmethodes niet zouden voldoen voor anderstalige leerlingen. In eerdere blogs betoogden we al dat reguliere methodes ook niet voldoen voor Nederlandstalige kinderen. Ze zijn te taalarm, te weinig betekenisvol, te sterk gericht op instructie, ook waar dat niet nodig is, en te toetsend door het frequent gebruik van werkbladen. Als dit al geldt voor Nederlandstalige leerlingen, dan kunnen deze methodes zeker niet geschikt zijn voor anderstalige leerlingen. Maar ook voor NT2-methodes geldt nogal eens dat ze om dezelfde redenen als NT1-methodes niet goed bruikbaar zijn.  

Het leren van een eerste en tweede taal
Goed nieuws: het leren van een tweede taal is in principe niet of nauwelijks anders dan het leren van de moedertaal. De menselijke hersenen zijn uitermate geschikt om taal te leren, zonder dat daar directe instructie aan te pas komt. Dit geldt voor onze eerste, maar ook voor daarop volgende talen. Wat uiteraard wel een verschil is tussen eerste- en tweedetaalleerders is dat tweedetaalleerders ‘extra bagage’ hebben: ze spreken een andere taal, waarin (in meer of mindere mate) al taal- en begripsontwikkeling heeft plaatsgevonden. Uit onderzoek blijkt dat het voor het menselijk brein onmogelijk is om de eigen taal volledig ‘uit te schakelen’ bij het leren van de nieuwe taal en dat de eigen taal ook kan bijdragen aan het leren van de nieuwe taal (zie bijv. Kootstra, Dijkstra, & Starren, 2015 voor een recent overzicht).  De Canadese taalonderwijskundige Jim Cummins stelde al in 1979 dat vaardigheid in de tweede taal afhankelijk is van vaardigheid in de eerste taal. Bovendien blijkt uit een recente meta-analyse naar voorspellers van schoolsucces bij leerlingen met een migrantenachtergrond in Nederland dat mondelinge taalvaardigheid in niet alleen het Nederlands maar ook de thuistaal een significante voorspeller is van schoolsucces.

Voor anderstalige leerlingen is het daarom onmisbaar dat er op school een positieve houding bestaat ten opzichte van hun eerste taal en dat die waar mogelijk wordt ingezet ter ondersteuning van het leren van Nederlands. Sinds het verdwijnen van wettelijke regelingen voor OALT (onderwijs in allochtone levende talen) en OETC (onderwijs in eigen taal en cultuur) is in het onderwijs lang weinig aandacht geweest voor de eigen taal van leerlingen. Ook in de lerarenopleidingen en de handboeken taal- en NT2-didactiek was dit een ondergeschoven kindje. Dit heeft tot gevolg gehad dat niet-Nederlandstalige ouders soms –en vaak met goede bedoelingen– het advies kregen om thuis Nederlands te spreken. Leraren werd geadviseerd altijd de thuistaal uit de klas te bannen. Immers, de gangbare opvatting was dat beide talen gescheiden systemen waren en dat duidelijk moest worden afgegrensd in welke taal in de ene en in de andere situatie moest worden gesproken. Inmiddels is er meer kennis over meertaligheid en kunnen deze mythes ontkracht worden (Grosjean, 2010).

Er is qua leermechanismen geen principieel verschil tussen leerlingen die een eerste en een tweede taal verwerven. De taalontwikkeling is in beide gevallen afhankelijk van de mondelinge interactievaardigheden van volwassenen, van rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten, van rijke teksten en van een veilig klimaat (zie leraar 24 Dossier: Taalontwikkeling NT2).

Mondelinge interactievaardigheden van volwassenen
Taalstimulerende interactie met een volwassene is erg belangrijk voor de taalontwikkeling. Dit type interactie is niet vanzelfsprekend voor iedere leerkracht. Een aantal vaardigheden zijn van belang tijdens alle vakken:

-     Begrijpelijk taalaanbod geven, ingebed in de betekenisvolle (leer)situaties op school. Het taalaanbod wordt begrijpelijker naarmate langer en breder binnen één rijk en interessant thema gewerkt wordt. Concrete situaties en voorwerpen die een rol spelen binnen het thema kunnen ook een verduidelijkende rol hebben. Moeilijker taal wordt niet vermeden, maar de leraar helpt de NT2 leerlingen om te gaan met moeilijker taal door deze eerst in hun eigen woorden en/of met behulp van voorwerpen/plaatjes en/of filmpjes uit te leggen. Daarna worden de leerlingen geconfronteerd met de oorspronkelijke verwoording die eerst te moeilijk was. Dit proces is een vorm van ‘scaffolding’, ook wel taal- en vaksteun genoemd of ‘in de steigers zetten’ (de Graaff, 2013; Rose, 2005).

-     Duidelijk spreken. De leraar spreekt ongehaast, en herhaalt en herformuleert waar dat nodig is. De wijze waarop de leerkracht gebruik maakt van intonatie, non-verbale communicatie en de context, versterkt het begrip.

-     Taalruimte scheppen. De leraar geeft leerlingen extra ruimte in het gesprek door stiltes te laten vallen, door beurtbescherming, door positieve (non-verbale) reacties op de inbreng van de leerlingen en door het stellen van open vragen. Onder open vragen verstaan we hier vragen waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn en gewaardeerd kunnen worden. 

-     Feedback geven met ‘prompts’. Vaak krijgen tweedetaalleerders feedback door middel van het verbeterd teruggeven van de foutieve taaluitingen. Dit is echter minder effectief dan het gebruik van prompts (Ammar & Spada, 2006; de Graaff, 2013). Prompts zijn verschillende soorten uitingen van de leerkracht waarmee deze de aandacht vestigt op een specifiek stukje van de uiting en aanstuurt op zelfcorrectie. Een voorbeeld is: Leerling: ‘Wij eet falafel’ Leerkracht:  ‘hoe zeg je dat?’ of  ‘ik begrijp het niet helemaal, wij eet?’ De kunst is om dit op een gevarieerde en voor de leerling niet frustrerende manier te doen. Dit betekent dat prompts niet te vaak gegeven worden en alleen naar aanleiding van specifieke constructies die op dat moment als doel gekozen zijn. Communicatie gaat immers in de eerste plaats om de inhoud en niet om de vorm. 

Rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten
De geschiedenis van het NT2-onderwijs startte met instrumentele benaderingen vanuit de gedachte dat leerlingen taal leren door het aanbieden van losse klanken of van grammatica. Inmiddels weten we dat onderwijs aan nieuwkomers en aan andere leerlingen gebaseerd moet zijn op kennisontwikkeling en interactie in betekenisvolle contexten (Wilson & Devereux, 2014). Taalonderwijs kan niet los van betekenis plaatsvinden. Taalontwikkelingsprocessen vinden plaats door interactie in gevarieerde en rijke contexten, zoals het gezins- en familieleven, het omgaan met vrienden, op school, tijdens het sporten en tijdens hobby's. Participatie en interactie in een rijke taalomgeving zijn cruciaal voor het leren van taal (Lantolf & Thorne, 2006). Het inzetten van coöperatieve werkvormen werkt  uitstekend, omdat het leidt tot ‘peer-scaffolding’ (Gibbons, 2015). Taalontwikkeling is afhankelijk van de rijkdom en authenticiteit van de context en zal dan ook op school eerder plaatsvinden tijdens zaakvakken, natuur en techniek, pauzes, gym en kunstvakken dan op momenten dat 'taal' op zich centraal staat. Taallessen bedienen zich immers doorgaans van kunstmatige en daarmee arme contexten. Deze contexten hebben geen vervolg in het overige onderwijs en leiden niet tot de rijk verbonden ervarings- en taalbasis die nodig is om tot taalbegrip te komen (zie onze blog over de essentie van lezen).

Rijke teksten
Kader Abdolah vertelt regelmatig hoe hij Nederlands heeft geleerd: met behulp van Annie M.G. Schmidt en De donkere kamer van Damocles, met andere woorden door een aanbod van goed geschreven boeken. Boeken zijn een rijke bron van woordenschat zolang ze tenminste niet herschreven zijn naar AVI en CLIB-richtlijnen. De woordenschat in boeken is veel rijker dan het mondeling taalaanbod van de leerkracht (zie ook onze eerdere blog over woordenschat vergroten door taalrijk onderwijs). Ook voor NT1-taalleerders zijn boeken een belangrijke bron van woordenschatontwikkeling. Het (voor)lezen en bespreken van rijke teksten/boeken is dan ook goed NT1- én NT2 onderwijs.

Een veilig klimaat
Een veilig klimaat is de basis voor alle leren. Leerlingen moeten zich gezien en gekend voelen. Daarbij is het –zoals gezegd- belangrijk dat een leraar ruimte geeft aan de thuistaal, zich bewust is van culturele verschillen, voldoende ondersteuning biedt en hoge verwachtingen heeft, aansluitend bij de capaciteiten van leerlingen.  

Voorbeelden van bruikbare technieken voor de praktijk van het NT2-onderwijs
In aansluiting op bovenstaande principes bespreken we hier een aantal technieken waarmee positieve ervaringen zijn opgedaan in het NT2-onderwijs. Het is belangrijk om deze technieken zo in te zetten dat zij aansluiten bij het thematisch werken in de klas. Zo is er een doorgaande lijn en een betekenisvolle context.

Total Physical Response (TPR) ^®
Dit is een methode voor leerlingen die net in Nederland zijn aangekomen en gericht op het eerste begin van hun taalverwerving in het Nederlands. De basis van deze methode wordt gevormd door concrete mondelinge opdrachten die door de leerlingen naar model van de leerkracht fysiek worden uitgevoerd.

Scaffolding met behulp van Google Translate
Google Translate is op verschillende manieren in te zetten in het onderwijs aan anderstaligen. Opdrachten en stukken tekst kunnen gemakkelijk vertaald worden en zijn dan niet alleen schriftelijk zichtbaar, maar kunnen ook uitgesproken worden met behulp van tekst naar spraak. De vertalingen zijn uiteraard niet perfect omdat het om machinale vertalingen gaat, maar geven toch vaak een goede indruk van de inhoud en de bedoeling van oorspronkelijke taaluitingen. Zelfs kan gewerkt worden met mondelinge taalinvoer. Zo kunnen leerlingen elkaar en leraren leerlingen begrijpen ondanks een enorme taalbarrière, en wordt er ruimte gegeven aan het benutten van de kennis van de thuistaal van NT2-leerlingen.

Voorlezen en bespreken van prentenboeken
Prentenboeken ondersteunen de taalvaardigheid door de combinatie van rijke tekst en prenten. De leraar draagt bij aan de ondersteuning door het verhaal bijvoorbeeld met Google Translate te laten horen in de oorspronkelijke taal. Vervolgens vertelt de leraar het verhaal vooraf in het Nederlands in eenvoudiger bewoordingen. Waar nodig wordt dit ondersteund met concrete voorwerpen en plaatjes (bijvoorbeeld uit Google Afbeeldingen). Vervolgens leest de leerkracht de prentenboektekst herhaaldelijk voor. Na het voorlezen wordt de tekst uitgespeeld op de verteltafel, kunnen leerlingen het boek zelf bekijken in de leeshoek en de digitale versie herhaaldelijk bekijken. Het is zinvol om meer prentenboeken rond hetzelfde thema voor te lezen. Deze techniek is niet alleen zinvol voor jonge leerlingen. (Digitale) prentenboeken kunnen ook worden ingezet voor oudere leerlingen. Denk dan aan leeftijdsloze prentenboeken waarin sociaal-emotionele of morele problematiek centraal staat of speciaal voor oudere leerlingen gemaakte prentenboeken. Let op, tekstloze prentenboeken zijn minder geschikt om de taalontwikkeling van tweede-taalleerders mee te stimuleren.

Leren lezen in een alfabetisch systeem
Connect klanken en letters is een eenvoudig uit te voeren programma zonder voor het leesproces overbodige toevoegingen. Dit maakt het mogelijk om lezen op een niet kinderlijke wijze vorm te geven bij leerlingen die ouder zijn dan zes jaar. Connect klanken en letters is beschreven in het boek Dyslectische kinderen leren lezen. De informatie die over dit programma op internet is te vinden is gericht op jongere leerlingen (zie Masterplan dyslexie en een film over Connect klanken en letters op Leraar24). De essentie van het programma heel geschikt voor oudere tweedetaalleerders.  

Ondersteuning en herhaling bij lezen
Er zijn leraren aan het experimenteren met het inzetten van LIST, RALFI en RALFI light bij tweedetaalleerders en de eerste ervaringen zijn positief. In een van onze eerdere blogs is meer informatie te vinden over RALFI en RALFI light (Zie ook onze site rijketaal.org). Over LIST verscheen een boek dat te verkrijgen is via list.fe@hu.nl

Luisteren en lezen
In de beginfase van de tweede taalontwikkeling is het vaak moeilijk om woordgrenzen te onderscheiden. Een middel als Yoleo kan hierbij ondersteunend zijn als leerlingen eerder hebben leren lezen in een alfabetische taal. Leerlingen lezen en luisteren simultaan. Bij iets meer gevorderde NT2-ers die hebben leren lezen in een alfabetisch systeem kan het heel ondersteunend zijn om Nederlandse ondertiteling te gebruiken bij Nederlandstalige films en televisieprogramma’s. Als leerlingen weinig ondersteuning nodig hebben, kan ook uitsluitend met luisterboeken gewerkt worden. Die zijn bijvoorbeeld beschikbaar via Luisterbieb. Scaffolding voorafgaand aan het luisteren is dan wel van belang. Heel mooi is als kinderen het boek eerder in hun eigen taal hebben gelezen of als iemand het boek kan inleiden in de eigen taal (denk ook aan Google Translate). Het vooraf bekijken van een film naar het boek of een inleiding door de leraar is eveneens ondersteunend.

E-readers en e-books
E-books op E-readers hebben het grote voordeel voor tweedetaalleerders dat onderliggende woordenboeken heel gemakkelijk te raadplegen zijn. Het is wel belangrijk om van tevoren na te gaan welke woordenboeken precies beschikbaar zijn. Daarnaast heeft een aantal e-readers ook tekst-naar-spraakmogelijkheden waardoor woorden, zinnen en teksten naar keuze door de leerling ook voorgelezen kunnen worden.

Specialist Nieuwkomersonderwijs worden? Hogeschool Windesheim heeft in samenwerking met de Hogeschool Utrecht de opleiding Expert in Nieuwkomersonderwijs ontwikkeld. 

Woordenschatonderwijs bestaat niet

Modellen voor woordenschatdidactiek
Iedere pabo-student kent de Viertakt van Verhallen en Verhallen, niet in de laatste plaats omdat die een prominente plek heeft in de Kennisbasis Nederlands voor de pabo.  In VVE-programma's en taalmethodes staan de stappen van de Viertakt  voorbewerken, semantiseren, consolideren en evalueren centraal. Er is een Kwaliteitskaart van School aan Zet over en leerkrachten volgen trainingen om ermee te leren omgaan. Ze besteden tijd aan het maken van gelamineerde kaarten voor de taallessen met op iedere kaart een woord, een definitie en een afbeelding. De kaarten worden besproken en krijgen een plaatsje aan de muur.


De Viertakt is ontwikkeld voor het NT2-onderwijs, maar is inmiddels het hart van het woordenschatonderwijs voor alle kinderen gaan vormen. Er zijn ook andere modellen voor woordenschatdidactiek, zoals bijvoorbeeld het zes stappenplan van Marzano, de CUVAR-methodiek bij RALFI of het model van Stahl & Nagy (2006) dat we in een eerdere blog aan de orde stelden. Deze modellen zijn ontwikkeld om leraren te helpen fasen te onderscheiden in het verwerven van woorden door kinderen, om hen handvatten te bieden voor het uitleggen van woorden of om hen te helpen differentiëren. Het zijn ook deze modellen die hebben bijgedragen aan de gedachte dat woordenschatonderwijs een vak op het rooster zou moeten zijn. Maar hoe effectief is de manier waarop we momenteel aandacht besteden aan woorden?

Effectief?
Intuïtief twijfelen leerkrachten aan die effectiviteit. Het werken met didactische modellen zoals de Viertakt kost teveel tijd en dat is niet terug te zien in de resultaten van de woordenschattoetsen. Methodegebonden toetsen gaan nog wel, maar daarbij wordt eerder het geheugen dan de woordenschatkennis van leerlingen getoetst. De scores van de CITO-toets lijken volledig ongrijpbaar. Bovendien is het de vraag hoe betrouwbaar die nog is nu de CITO-woorden op grote schaal -bewust of onbewust- geoefend worden en hun weg naar methodes hebben gevonden.

De rol van de leerkracht
Uit onderzoek van Emmelot, Van Schooten & Timman, 2001 en Ford-Connors & Paratore, 2015 blijkt dat de uitleg van de leerkracht maar marginaal bijdraagt aan het leren van woordbetekenissen. Kinderen vergroten hun woordenschat door rond rijke contexten te werken, te te lezen, te praten, te schrijven en te denken. Het is belangrijk dat ze veel worden voorgelezen uit boeken die rond thema's gekozen zijn, dat ze filmpjes over die thema's bekijken en relevante activiteiten uitvoeren. En ook het frequent zelf lezen van of het luisteren naar boeken (minimaal twee boeken per context) vergroot de woordenschat. De rol van de leerkracht bestaat er daarbij vooral uit de voorwaarden te scheppen voor een leeromgeving waarin kinderen de mogelijkheid wordt geboden woordbetekenissen en betekenisnuances verwerven. Daarnaast is het belangrijk dat leerkrachten zelf een grote woordenschat hebben. Zoals we al eerder schreven, kan de eigen woordenschat worden getest via een internetspelletje (UGent), gericht op het herkennen van bestaande en niet bestaande woorden. Ook kunnen leerkrachten modelgedrag vertonen als het gaat om lezen en is het van belang dat ze hun plezier in taal overdragen in rijke gesprekken met kinderen. 

Kritisch kijken naar woordenschatonderwijs
Er zijn verschillende redenen waarom het niet zinvol is om tien of twintig woorden aan te leren rond de context van de taalmethode. 

- De context in die methodes is te weinig rijk voor woordenschatonderwijs. De thema's in de taalmethode hebben alleen betekenis in het kader van de methode en doorgaans ontbreekt werkelijke betrokkenheid bij leerlingen. Zaakvakken bieden een betere basis voor woordenschatontwikkeling hoewel ook zaakvakmethodes op dit punt doorgaans te arm zijn. Intensieve verrijking met betekenisvolle opdrachten, filmpjes, boeken en teksten leidt tot winst op het vlak van woordenschat en begrijpend lezen.

- Methodeteksten zijn onvoldoende rijk voor woordenschatonderwijs (Jager-Adams, 2011). Ze zijn arm doordat ze op basis van AVI- en CLIB-richtlijnen geschreven zijn en omdat ze meestal gemaakt zijn vanuit de gedachte dat teksten met korte zinnen, een magere woordenschat en weinig verbindingswoorden gemakkelijker zouden zijn voor leerlingen. Er is inmiddels voldoende onderzoek dat aantoont dat het omgekeerde waar is (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Teksten die kunstmatig 'gemakkelijker' zijn gemaakt, zijn juist moeilijker om te lezen. Bovendien zijn de teksten nogal eens specifiek geschreven om de doelwoorden aan bod te kunnen laten komen. Hierdoor krijgen de teksten ook qua inhoud een kunstmatig karakter. 

- De woordselectie in methodes is arbitrair. Hoewel de keuze voor woorden in methodes verantwoord wordt door te verwijzen naar woordfrequentielijsten, zijn die lijsten voor kinderen dikwijls voor een belangrijk deel samengesteld op basis van het verarmde taalgebruik in basisschoolmethodes (die zijn ontwikkeld op basis van verkeerde opvattingen over 'eenvoudig taalgebruik'). Daardoor kennen kinderen veel van de aan te leren woorden al en wordt tijd verspild. Het vormt een gevaarlijke vicieuze cirkel dat methodes armoedige taal bevatten en dat deze armoedige taal dan ook nog eens tot norm verheven wordt in woordfrequentielijsten die zich baseren op deze armoedige taal. Het is interessant om in het kader van woordfrequentie de openbare woordfrequentielijst van Brysbaert & Keuleers (Universiteit van Gent) eens te bekijken die is gebaseerd op de ondertiteling bij televisieprogramma's. Daar kunnen woorden worden ingetypt om na te gaan hoe frequent ze voorkomen. In deze woordenlijst wordt snel duidelijk dat woordfrequentie geen geschikt argument vormt voor het aanleren van woorden. Het Nederlands kent rond de 1000-3000 hoogfrequente woorden en de overige woorden zijn infrequent. 

-Van woorden leerdoelen maken is een heilloze weg. 
Woorden kunnen om twee redenen geen leerdoelen zijn: ze hebben geen vaststaande betekenis en het zijn er veel te veel. In het traditionele woordenschatonderwijs proberen we het 'mentale woordenboek' van kinderen te vullen. We zien afzonderlijke woorden als items die in dat mentale woordenboek gerepresenteerd moeten worden. In de hersenen van mensen bestaan deze items echter niet. Woordbetekenissen zijn geen absolute maar constructivistische elementen. Woordbetekenissen worden iedere keer dat we in aanraking komen met een bepaald woord opnieuw berekend op basis van elementen die op dat moment geactiveerd worden in het kennisnetwerk van de taalgebruiker. Dit betekent dat de betekenis van woorden  fluctueert naar gelang de situationele en semantische context en de psychologische staat van de gebruiker (Kintsch, 1998, 74-82).  Het rijke kennisnetwerk om de woorden heen en de kracht van de verbindingen in het kennisnetwerk zijn dan ook belangrijker dan de woorden zelf.

Als woordenschatonderwijs losse woorden tot doel neemt ligt de nadruk te veel op de woorden zelf, terwijl juist een extreem rijke context het uitgangspunt zou moeten zijn. Het zijn ervaringen met rijke contexten die leiden tot sterke woordenschatontwikkeling. Het lezen van meerdere gewone, niet op basis van AVI en CLIB verarmde boeken, over één zaakvakonderwerp vormt een uitstekende en rijke context voor woordenschatontwikkeling.

Het constructivistisch karakter van woordenschat maakt het mogelijk dat mensen beschikken over enorm grote aantallen woorden die voortdurend fluctueren in betekenis. Dit maakt het schier onmogelijk om het enorme aantal woorden dat kinderen verwerven en de vele betekenisnuances daarvan expliciet aan te leren. Wanneer met de taalmethode 800 woorden per jaar worden aangeleerd (20 per week), zijn dat er in acht jaar 6400. Dat komt niet in de buurt van het aantal verschillende woorden dat kinderen aan het eind van groep 8 normaliter kennen: rond 27.000 basiswoorden waarmee zij veel meer woorden kunnen begrijpen en produceren.  Dit aantal zou nog te conservatief kunnen zijn; de woordenschatonderzoekers Nagy en Anderson (1984), noemden een getal van 100.000 basiswoorden.

Nooit expliciet woordbetekenissen uitleggen?
Er zijn situaties waarin het zinvol is om woordbetekenissen uit te leggen. Kinderen komen soms zelf met woorden waarvan ze graag de betekenis willen weten of die ze bijzonder vinden. Het samen nadenken over die woorden heeft alles te maken met het delen van plezier in taal. En ze nodigen uit op zoek te gaan naar contexten waarin die woorden voorkomen. Het kan ook zijn dat kernconcepten bij vakken, zoals erosie of wederopbouw in de context van het zaakvak enige expliciete uitleg vergen. Ook dan is naast uitleg het doelbewust verrijken van de context waarin het kernconcept wordt aangeboden, essentieel.

We gaan er ten onrechte van uit dat het het inroosteren van 'woordenschat' en het wekelijks uitleggen van woordbetekenissen wil zeggen dat woordenschatverwerving een vak zou zijn. Het omvat het onderwijs in alle vakken. Woorden zijn geen doel, maar een middel om de wereld te leren begrijpen en woordbetekenissen bestaan slechts bij de gratie van een rijk ontwikkeld kennisnetwerk.

Taalrijk vakonderwijs

Taalrijk vakonderwijs

Studenten van pabo Windesheim Zwolle werken in het kader van hun vakprofilering wereldoriëntatie aan taalrijk vakonderwijs. Daarbij gaan ze na hoe ze hun wereldoriëntatie-onderwijs rijker aan taal kunnen maken. Het begrip dat doorgaans gebruikt wordt als het gaat om het verbinden van wereldoriëntatie, taal- en leesonderwijs is taalgericht vakonderwijs. Maar in de basisschoolpraktijk leidt de verbinding van taaldoelen met wereldoriëntatie-doelen nogal eens tot gekunsteld onderwijs waarin strategieën uit de taal- en leesmethode worden overgeheveld naar wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie-activiteiten worden hierdoor eerder armer dan rijker. De studenten die werken aan de vakprofilering verbinden dan ook geen taaldoelen met wereldoriëntatie, maar ze integreren in hun activiteiten wereldoriëntatie een rijk taalaanbod en rijke teksten.

Interactief taalonderwijs

Uitgangspunt van het project taalrijk vakonderwijs vormt interactief taalonderwijs, een in de jaren negentig van de twintigste eeuw door het Expertisecentrum Nederlands (EN) gelanceerd begrip. Interactief taalonderwijs is een vorm van taalonderwijs waarin betekenisvol, communicatief en strategisch leren worden geïntegreerd. Leerlingen leren in betekenisvolle situaties, verwerven taal in interactie met de leerkracht en met elkaar en gebruiken onderliggende strategieën om taal te kunnen produceren of begrijpen.

En de praktijk?   

In de onderwijspraktijk lijken we de principes van betekenisvol en communicatief taalonderwijs steeds meer te zijn kwijtgeraakt, terwijl strategisch taalonderwijs centraal is gesteld. In scholen die werken volgens de principes van ontwikkelingsgericht onderwijs, vinden we betekenisvol en communicatief taalonderwijs, net als in de kleutergroepen. Daar leren en gebruiken kinderen op een betrokken manier taal in betekenisvolle thema’s. Maar op de meeste scholen worden taal en lezen vanaf groep drie aparte vakken. Met behulp van methodes leren we leerlingen strategieën om teksten te kunnen lezen, begrijpen of schrijven, om te kunnen spellen of zinnen te ontleden en om woordbetekenissen te achterhalen. Natuurlijk is er ook aandacht voor betekenis en communicatie, maar dan wel geformaliseerd in de thema-verhalen van de methode en de methode-oefeningen mondelinge communicatie. Als er creatieve ideeën zijn om actuele teksten in de klas te brengen, zoals in de methode Nieuwsbegrip, zijn daar toch weer geformaliseerde opdrachten aan gekoppeld en computerprogramma's waarbij niet de inhoud van de tekst, maar strategieën centraal staan.

Opbrengstgericht onderwijs

Dat we ons zo sterk richten op strategieën (en methodes) hangt samen met de focus op opbrengstgericht onderwijs van de laatste jaren. In een film over opbrengstgericht werken vertelt één van de geïnterviewde leerkrachten trots dat haar school rekenen en taal centraal stelt en kunst en wereldoriëntatie even op een zacht pitje heeft gezet. Dat is de wereld op z’n kop. Oriëntatie op de wereld zou de basis van het onderwijs moeten vormen. Juist daar liggen de betekenisvolle contexten voor het oprapen. Natuurlijk is het goed om na te denken over onderwijsopbrengsten, maar het gevaar van het benadrukken van leeropbrengsten bij taal en rekenen en het onderbelichten van andere vakken is volgens Wilschut (2013) dat leerlingen blijven zitten met een lege huls: goed toegerust met taal en rekenen als gereedschap, maar geen benul van de wereld waarin die gereedschappen functioneren. Ook de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen maakt zich in een brief aan de staatssecretaris zorgen. Net als de Onderwijsraad in het rapport Een smalle kijk op onderwijskwaliteit.  

Nodig: goede leerkrachten

Tegenwoordig gaat iedereen die er toe doet in het onderwijs naar Finland. Veel reizigers komen ontgoocheld terug. Tegen de verwachting in blijkt het onderwijs in Finland niet eens zo bijzonder. Annie Murphy Paul bespreekt in haar blog het geheim van het Finse onderwijs:  

What Kim’s school in the small town of Pietarsaari does have is bright, talented teachers who are well trained and love their jobs. This is the first hint of how Finland does it: rather than “trying to reverse engineer a high-performance teaching culture through dazzlingly complex performance evaluations and value-added data analysis,” as we do, they ensure high-quality teaching from the beginning, allowing only top students to enroll in teacher-training programs, which are themselves far more demanding than such programs in America. A virtuous cycle is thus initiated: better-prepared, better-trained teachers can be given more autonomy, leading to more satisfied teachers who are also more likely to stay on.

Nodig: rijke contexten en rijke taal     

Het Finse geheim heeft alles te maken met taalrijk vakonderwijs. Leerlingen leren er geen taal door de lesjes in de taalmethode te maken. Geen begrijpend lezen door de opdrachten bij een tekst uit te voeren. Ze leren taal door kennis te verwerven, vaardigheden te oefenen, door te communiceren met elkaar en met inspirerende leraren. Ze luisteren naar verhalen, lezen, schrijven en worden voorgelezen. Leerlingen maken zich taal eigen door in rijke contexten en met behulp van een rijk taalaanbod kennis te verwerven over de wereld en daarmee een scala aan betekenisnuances. 

Betekenisvol leren  

Hajer (2008) (en Hajer & Meestringa, 2011) noemt een rijke context een belangrijk aspect van taalgericht vakonderwijs. Zo'n rijke context inspireert tot denken, communiceren, lezen of schrijven. De wereldoriëntatie-vakken kennen verschillende soorten contexten: talige contexten (schriftelijk of mondeling), beeldcontexten of ervaringscontexten. Contexten zijn zo belangrijk, omdat het 'kennisnetwerk' van een individu de mate van begrip bepaalt. Je zou zelfs kunnen zeggen dat de activering van dit kennisnetwerk het begrip is (Kintsch, 1998). Door talige uitingen (mondeling, teksten) wordt het kennisnetwerk geactiveerd en ontstaat begrip. Of het kennisnetwerk is te arm en de uitingen worden niet begrepen.
Door rijke taal bouw je aan een rijk kennisnetwerk Woorden leer je door ze in een specifieke context herhaaldelijk tegen te komen, in een scala aan teksten (fictie en non-fictie), gesprekken en schrijfopdrachten rond een thema. Methodes wereldoriëntatie hebben hier maar een beperkte rol, omdat de taal in deze methodes lang niet altijd voldoende rijk is. Teksten worden er nogal eens vereenvoudigd door zinnen in te korten en verbindingswoorden en verwijswoorden weg te laten. Maar we weten dat teksten, juist vanwege het ontbreken van rijke taal, eerder als moeilijker dan als gemakkelijker ervaren worden (Land, 2009). Wereldoriëntatie-thema's kunnen worden verrijkt door die aan te vullen met fictie en non-fictie. Om zelf te lezen èn om voor te lezen.

Strategieën?

Doordat het Nederlandse taalonderwijs zo sterk methodisch is ingericht, is de indruk ontstaan dat leerlingen taal leren produceren of begrijpen door strategieën te leren en toe te passen. Dat is een misvatting. Als het taalaanbod arm is, blijft het kennisnetwerk arm. Bij een arm taalaanbod en een arm kennisnetwerk kunnen taalbegrip en taalproductie nooit rijk worden door het gebruik van strategieën. Taalrijk vakonderwijs is belangrijker voor begrijpend lezen of voor het schrijven van teksten dan de lessen begrijpend lezen of schrijven in de methode (Hirsch, 2003). Alleen bij een rijk taalaanbod kunnen leerlingen steun vinden in het gebruik van strategieën die structuur kunnen geven bij het lezen en schrijven van eigen teksten.

Communicatief leren en taalsteun
Hajer noemt communicatie en taalsteun  als belanrijke aspecten van taalgericht vakonderwijs. De wereldoriëntatie-vakken lenen zich bij uitstek voor onderzoekend leren of inquiry based learning. Om onderzoekend te kunnen leren, is communicatie tussen leerlingen en tussen leerlingen en leerkrachten onontbeerlijk. Alleen bij een rijk taalaanbod kan de leerkracht leerlingen helpen het lezen en schrijven te structureren door enthousiasme uit te stralen, voorbeelden te geven en voor te doen hoe hij of zij strategieën toepast. Door vragen te stellen, feedback te geven en samen te vatten. Op die manier doen leerlingen ontdekkingen in gesprek met de leerkracht en met elkaar. Samen gaan ze na waarom ze teksten hebben gekozen voor hun opdrachten, wat ze in die teksten nog niet begrijpen en hoe ze dat kunnen oplossen. Ook vragen ze zich af hoe ze dat wat ze hebben gelezen, kunnen toepassen. De informatie die ze vinden, delen ze met hun leerkracht, mede-leerlingen of een breder publiek, mondeling òf schriftelijk, in inspirerende schrijfopdrachten.

Taalrijk vakonderwijs
De studenten ontwerpen in hun vakprofilering taalrijk vakonderwijs (Ze gebruiken deze checklist taalrijk vakonderwijs). Taalrijk vakonderwijs is goed taalonderwijs. Taal onderwijs je immers niet door kinderen te leren hoe je taal moet gebruiken, maar door ze taal te laten gebruiken.