Evidence informed onderwijs in voortgezet (technisch) lezen

Deugdelijkheidseisen

Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs ‘evidence informed’ moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.' 

Het is dus niet zo dat scholen alleen maar met ‘evidence based’ methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant, want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van ‘voortgezet (technisch) lezen’ op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken: LIST en Technisch lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.

LIST

We starten met het LIST-programma (Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen AVI Plus (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366). 

Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden. 

Technisch lezen in een doorlopende lijn

Technisch lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.

‘Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld ‘elektrisch’. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten […]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen’ (p.140).

Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen

Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.

Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid. 

Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.  

Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen? 

De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195). 

In LIST geven leerkrachten directe instructie in groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het aanvankelijk lezen, een ‘self teaching mechanism’ wordt (De Jong & Share, 2007, Tamura, Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is. Leerkrachten ondersteunen  leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren. Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we: 

'Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.' 

Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:

'Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' (Ashman, 2018). 

Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen. 

De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.

Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?

Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden. 

'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.'  (p.36)

Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen. 

Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist: 

'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'

We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog: 

'In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.' 

Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau: 

Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013).

Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend. Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode (Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden (Zare et al., 2023). 

Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?  

Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen, hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan besteed, in groep 5 150, in groep 6  120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is. 

Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen. 

• Tijdens het dagelijks voorlezen in boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf lezen. 
• Nergens in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons. Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden bij voortgezet lezen.
• Tijdens lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?
• Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.

Lezen in boeken bijzaak of niet?

Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten. 

In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten stil gelezen. In FOCUS op begrip hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en  Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn (Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.

Wat is de rol van de leraar?

Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we: 

'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.' 

Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden. 

Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277). 

We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.         

Een conclusie: een kwestie van beliefs

We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren? 

Omdat in het onderwijs ‘beliefs’ een overheersende rol spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch lezen?

• Onze beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.
• Onze beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.
• Onze beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken, ook als die minder effectief is. 
• Onze beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd wordt als het gaat om directe instructie.
• Op Onderwijskennis.nl wordt niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen zinvol is. 
• Datzelfde geldt voor de Kennisbank van Stichting Leerkracht. 
• Bij de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen en ontwikkelprocessen: De leraren maken het lesdoel duidelijk. Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces.   

Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs. 

Een conclusie: afwegingen maken

In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.   

Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog (en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen. 

Eerdere blogs over technisch lezen

• technisch lezen overall https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2021/04/technisch-lezen-van-groep-3-tot-vmbo-en.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2013/06/interventies-voor-leerlingen-met.html
• ralfi https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/09/ralfi-wanneer-wel-en-wanneer-niet.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/10/kritisch-omgaan-met-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/07/help-mijn-kind-scoort-iv-of-v-op-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2012/11/oneigenlijk-gebruik-van-de-dmt-door-de.html
• lezende kleuters https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/04/kleuters-die-al-kunnen-lezen.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/10/lezen-in-groep-3-na-de-herfstsignalering.html

*Met een eerdere versie van deze blog hebben tweedejaars studenten van de Master Educational Needs van de Hogeschool Windesheim (Taal/lezen-Nieuwkomers) kritisch meegelezen. Ze waren blij met het onderwerp van de blog, maar hun feedback heeft ook geleid tot meer nuance en het benadrukken van de gedachte dat scholen en leraren eigen keuzes kunnen maken, maar er wel recht op hebben dat evidence informed te kunnen doen. Gelukkig bestaat er geen verbod op denken en dat brengen deze studenten iedere dag in de praktijk. 

Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Groep 4 en Corona

De leerlingen die sinds kort in groep 4 zitten, hebben voor hun leesontwikkeling cruciale maanden op school gemist. Dit zijn de maanden waarin de eerste aanvankelijke leesontwikkeling is afgerond en de leesontwikkeling verder op gang gebracht moet worden door samen veel boekjes te lezen met ondersteuning, door voor te lezen en door te praten over boeken. Lezen is in essentie, na de eerste maanden van het aanvankelijk leesproces, een 'self-teaching mechanism'. Dat wil zeggen, het wordt steeds beter door het vaak te doen.

 

Online lesgeven tijdens de lockdown

Sommige groep 3-leraren zijn daar heel goed op ingesprongen tijdens de lockdown. Ze zochten boekjes uit die bij kinderen pasten en brachten die thuis langs. Ze lieten ouders zien hoe die het lezen konden ondersteunen. Ze presenteerden dagelijks kleine boekreclames tijdens de online lessen, ze gaven online ruimte om over de boeken te praten en hielpen kinderen die hun boekje nog niet fijn vonden om te lezen door een stukje voor te lezen of een ander boekje met hen uit te zoeken. Ze lieten kinderen tekeningen/foto's maken die iets met hun boekje te maken hadden en gaven online ruimte om die te delen. Ze lazen online voor of stuurden de kinderen door henzelf opgenomen voorleesfilmpjes. Ze lieten kinderen online verdedigen dat hùn boek een topboek was. En als het niet goed lukte, telefoneerden ze met ouders om hen helpen bij de leesbegeleiding van hun kind. Deze leraren zetten alles op alles om al hun leerlingen in groep 3 zo veel mogelijk boekjes te laten lezen, zodat het leesleerproces niet in gevaar zou komen. Voor veel leerlingen van deze leraren bleek de lockdown een voordeel voor hun leesontwikkeling. Er was immers meer tijd voor lezen, vooral als het rooster verder niet al te vol was. De leraren in groep 4 hoeven in hun klassen alleen maar voort te zetten wat hun collega in groep 3 heeft ingezet.

Andere leraren werkten net zo hard en vanuit net zo veel zorg met hun groep 3. Maar wat ze deden was  heel anders. Ze maakten mooie online roosters voor ouders en kinderen waarin veel gebruik werd gemaakt van (doorgaans niet zo sterke) digitale componenten van methodes, zo ook van de leesmethodes. Hun leerlingen deden heel veel oefeningen. Ze vulden talloze digitale werkbladen in, maar lazen helaas weinig of zelfs helemaal niet in boekjes. Eenmaal in groep 4 valt dan vaak op dat de groep historisch laag scoort. Leraren vragen zich dingen af als: Is er ooit eerder een groep 4 geweest die met zulke zwakke gemiddelde resultaten uit groep 3 kwam? Het kan toch niet zijn dat juist deze lockdown-groep aanleg heeft voor dyslexie?

Pseudo-dyslexie door Corona? 

Als we niet oppassen wordt de Corona lockdown een aanleiding voor pseudo-dyslexie. Dat wil zeggen dat leerlingen een vorm van dyslexie lijken te ontwikkelen vanwege onvoldoende adequaat onderwijs waardoor niet genoeg boekjes gelezen zijn. Overigens zijn de leesproblemen van deze leerlingen wel heel echt, alleen niet primair veroorzaakt door problemen in hun eigen aanleg. Waarom pseudo-dyslexie bij groep 3-leerlingen in de Corona-tijd dreigt te ontstaan? Omdat op een cruciaal moment van de leesontwikkeling van deze leerlingen wel veel is geoefend met gedigitaliseerde werkboekjes maar veel te weinig is gelezen in echte boekjes. Kinderen leren niet lezen van (digitale) werkboekjes en dat blijkt nu.

 

Wat kunnen we doen?

Gelukkig is er de mogelijkheid tot herstel. Het aanbieden van meer werkboekjes en meer (digitale) training van 'vaardigheden' (bijvoorbeeld met Bouw! of thuis met Squla) is voor de huidige groep 4-leerlingen zeker niet het goede antwoord en al helemaal niet als in de klas ook nog eens weinig of niet gelezen wordt. Ook training van het leestempo is niet wat nu nodig is. Dit soort trainingen leveren weinig op en geven kinderen een verkeerde boodschap over 'lezen' die vaak ook nog eens demotiverend werkt. 

Wat dan wel? De leraar in een groep 4 die getroffen is door 'lockdown leesachterstanden' gaat eerst goed na wat de problemen van een leerling zijn. Als er hele grote moeilijkheden zijn met decoderen (dat wil zeggen dat leerlingen bijna geen letters kennen) dan is intensieve ondersteuning nodig naast het gewone leesprogramma (zie onze blog Lezen in groep 3: na de herfstsignalering). Kennen leerlingen de meeste letters wel, dan zorgt de leraar ervoor dat er tijd voor lezen is in de groep en dat leerlingen positieve ervaringen opdoen met lezen. Dat ziet er als volgt uit:

*In een groep 4 met een lockdown-leesachterstand wordt dagelijks gelezen door meerdere keren verspreid over de dag (30-60 minuten in totaal) met de hele klas een boekje te lezen, het liefst uit een serie die leerlingen aanspreekt, zoals Dolfje Weerwolfje (zie voor geschikte series de jeugdbibliotheek).  Kies boekjes boven het leesniveau van de leerlingen, waar zij echt enthousiast over zijn. Boeken die kinderen echt willen lezen op een hoger leesniveau hebben meer effect op de leesontwikkeling dan boeken op een lager niveau. De leesontwikkeling kan door het geëngageerd lezen van relatief moeilijke boeken met sprongen vooruit gaan. Het engagement staat daarbij wel centraal. Het gaat natuurlijk niet aan om kinderen tegen heug en meug moeilijke boeken te laten lezen. Tijdens het lezen wordt gebruik gemaakt van technieken als voorlezen-koorlezen (de leerkracht leest voor, de leerlingen lezen dezelfde tekst met de leerkracht in koor) of voorlezen-koorlezen-papegaailezen (daar wordt aan toegevoegd dat de leerlingen om de beurten twee zinnen lezen waarbij de eerste gelezen zin een herhaling is van de zin die het kind dat eerder de beurt had, las). 

*Leerlingen die zich tijdens de lockdown goed hebben ontwikkeld en die kunnen en willen stillezen, lezen minimaal 20 minuten per dag aaneengesloten 'vrij'. Er is aandacht voor een brede boekcollectie met boeken op verschillende leesniveaus waarbij kinderen op alle niveaus boeken mogen kiezen die hen aanspreken, ongeacht hun actuele leesniveau. Als deze leerlingen het leuk vinden om mee te doen met het klassikale lezen, bijvoorbeeld omdat ze het boek dat wordt gelezen, geweldig vinden, mag dat natuurlijk ook. 

*Naast het ondersteund of vrij lezen wordt tijd besteed aan het creëren van een positieve leescultuur door interactie. De leerkracht praat met de leerlingen over het klassikale boek dat is gelezen. Leerlingen die zelfstandig lezen geven korte reacties op hun boeken... Dit hoeft niet lang te duren. Een paar minuten is voldoende.  

*De leraar leest iedere dag minimaal 20 minuten voor uit een boek dat de leerlingen aanspreekt. Soms gaan leerlingen helemaal op in het boek dat ze samen met de leerkracht lezen. Dan is het geen goed idee om daarnaast nòg een boek voor te lezen. In dat geval wordt het voorlezen achterwege gelaten en de samenleestijd nog wat uitgebreid. 

Leesproblemen voorkomen

Groep 4-leerlingen een verloren groep als het gaat om lezen? Nee, natuurlijk niet. Maar dit is wel hèt moment om te voorkomen dat het aantal leerlingen met leesproblemen sterk gaat stijgen. 

Zie voor verdere uitleg ook onze blogs 

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar 

Lezen en schrijven in tijden van Corona 

Lezen en schrijven in tijden van Corona, een blog voor ouders 

Basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs 

Dyslexie, hoe bestaat het? 

of het artikel Stimuleer korte boekgesprekken.

Lezen en schrijven in tijden van Corona: Een blog voor leraren

Bij deze blog hoort een blog voor ouders.  

Wat leren we veel

Wat hebben we als leraren afgelopen weken veel geleerd. We werken met Microsoft Teams alsof we nooit anders hebben gedaan. Er gaat veel mis, maar dat geeft niet, want voor iedereen is dit een eerste kennismaking met online lesgeven. En natuurlijk horen we van leraren over hun ervaringen met hùn klassen. Ook daarvan leren we. Bijvoorbeeld dat het allerbelangrijkste in deze tijd is dàt je contact legt met leerlingen, dat ze het vertrouwde gezicht van hun leerkracht zien en de lege klas. Wat een zorg om al die leerlingen die niet bereikbaar zijn omdat ze geen devices hebben of geen WIFI. Wat we ook zien, is dat online werken veel beter gaat als er al een online routine bestaat. Eén van onze e-learning-studenten in Thailand die de leerroute Expert taal/dyslexie volgt, werkt bijvoorbeeld altijd al met een digitaal portfolio (Seesaw) en dat gaat nu gewoon verder. Om mee te nemen naar de toekomst: laten we e-learning een vaste plaats geven in onze klassen. Leerlingen kunnen hun werk vanaf nu verzamelen in digitale portfolio's, met zieke leerlingen kunnen we contact leggen met Teams of Google classroom. En minimaal één van de jaarlijkse studiedagen gaat worden ingevuld met het experimenteren met online tools met de collega's, maar ook met de leerlingen die thuis zijn. En dan graag met een beperkt aantal tools, want wat we ook leren is dat het aantal e-learning tips dat over ons wordt uitgestort, duizelingwekkend is. En ook niet altijd even zinvol. Dat blijkt wel uit deze mooie post van Stefan Gijsbertsen op Linkedin (3 april 2020):

  

"Ik schrik een beetje van de 'ondersteuning' vanuit de onderwijskundige hoek op diverse social media. Het edi-model (model directe instructie EvK)heeft inmiddels ook een thuisonderwijs variant blijkbaar. De vragen waarop antwoorden worden gevonden is toch weer in de categorie van controle, grip op het leren, behalen van doelen. Ik zie het met lede ogen aan. Wellicht kunnen we deze tijd benutten om te experimenteren met de idee dat het pedagogische proces zich niet laat grijpen. Meer dan ooit worden we geconfronteerd met het feit dat een leerling ten diepste een kind is. In filosofische zin een subject in plaats van een object. Iemand die zelf keuzes maakt. Daarom mag de focus wat mij betreft liggen op wat je geeft, en minder op wat dat op zou moeten leveren. Dus een oproep aan alle meesters en juffen: jullie kennen jullie leerlingen heel goed. Geef wat je denkt dat ze nodig hebben (mail, bel, stuur een kaart, spreek aan, schud wakker) ...en dan maar hopen. Hopen dat de ander aan kan nemen wat je geeft. Deze crisis levert dan misschien op dat we inzien dat onderwijs geven wederkerig is. Je hebt de andere (ontvangende) partij nodig om samen verder te komen."

Deze schrijver heeft gelijk. We zien hoe in Corona-tijden het invullen van lesjes in werkboeken hoogtij viert. En dat er heel veel instructiefilmpjes worden gemaakt om ouders te ondersteunen bij het geven van uitleg bij die lesjes. En dat ouders die instructie lang niet altijd begrijpen omdat ze nu eenmaal niet zo goed op de hoogte zijn van de geheimtaal die er bestaat tussen educatieve uitgevers en leraren. Het is maar de vraag hoeveel je als leerling leert van het relatief zelfstandig invullen van werkboekjes en methode-software. Waarschijnlijk niet zoveel (Allington & Gabriel, 2012; Cheung & Slavin, 2012; OECD, 2015). En hoe gemotiveerd je raakt van het thuis oefenen van de persoonsvorm.

Maar gelukkig gebeuren er ook mooie dingen. Er worden heel veel voorleesfilmpjes opgenomen waar kinderen lekker thuis naar kunnen luisteren. En een mbo-leraar heeft eindeloos boeken in enveloppen gestopt om ze naar haar studenten te sturen. Logisch dat er in het begin van Corona-crisis vooral met werkbladen werd gewerkt. Laten we vanaf nu als het gaat om taal overstappen op Corona-lezen en Corona-schrijven en de leesstrategieën en de spellingregels even laten voor wat ze zijn.      

Corona-lezen en Corona-schrijven

We staan niet alleen in ons pleidooi. Er zijn al veel tips voor ouders (zie deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl of de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO) waar lezen en schrijven aandacht heeft. Maar we horen ook de zorg van leraren dat ze weinig zicht hebben op wat leerlingen doen als ze lezen (en schrijven). Bij werkboeken en software zijn instructie en output duidelijk, bij lezen en schrijven niet.   

1. Voorlezen en lezen zijn belangrijk voor taalontwikkeling    
Veel ouders denken dat het maken van werkbladen, het oefenen met oefensoftware en het snel lezen van woordrijen de belangrijkste onderdelen zijn van het taalonderwijs. Vertel ze dat het niet erg is om deze dingen een dagje over te slaan als het even niet lukt. En dat het meer impact heeft op de resultaten van hun kind als ze gaan voorlezen of hun kind motiveren tot zelf lezen (zie de blog voor ouders). Vertel ze hoe zinvol het is voor de woordenschat, het begrip en de leesvaardigheid van leerlingen om iedere dag minimaal 20 minuten voor te lezen en een kind iedere dag minimaal 30 minuten zelf te laten lezen (of luisteren naar een luisterboek). Vraag ouders om samen met hun kinderen een lijstje te maken van de boeken die gelezen worden. Ze kunnen bij ieder boek schrijven of hun kind dat wel of niet de moeite waard vond en waarom. 

2. Voor ieder kind een boek 
Zorg ervoor dat ieder kind de beschikking heeft over boeken. Zorg voor een uitleensysteem van papieren boeken via school. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis. Voor wie lid is van de openbare bibliotheek zijn ook e-boeken te leen, en inmiddels zijn er tot 10 mei ook boeken te leen als je geen lid bent via de thuisbieb app. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kunnen ouders ideeën opdoen voor het ondersteunen van de boekkeuze van hun kind(eren). Ze kunnen er bijvoorbeeld zoeken op thema, of zoeken naar series die aansluiten bij de interesses van hun kind(eren).

2. Als leraar voorlezen
Ga verder met het boek dat je toch al aan het voorlezen was in de klas. Neem geluidsbestanden op met je mobiele telefoon of filmpjes (bijvoorbeeld via Teams) en stuur die naar ouders. Of zet ze op de site van de school. Zo kunnen leerlingen naar een door jou voorgelezen boek luisteren. Als leerkracht van de kleuters en van groep 3 kun je prentenboeken scannen en die via Microsoft Teams voorlezen. Uit de leesboekjes van groep 3 kun je ook voorlezen, zodat leerlingen iedere dag een pagina herhaald kunnen lezen. Ze luisteren naar jouw stem, lezen mee en lezen de bladzijde na een tijdje oefenen, zelf.

3. Gebruik maken van luisterboeken
Vertel ouders dat het luisteren naar luisterboeken net zo zinvol is als het lezen van boeken. Stimuleer ze om de app luisterbieb te gaan gebruiken. Je mag lekker alleen luisteren, je hoeft niet mee te lezen. Dat laatste kan weer wel met Yoleo (gratis te gebruiken als je lid bent van de bibliotheek). Internet staat vol met digitale prentenboeken (via Bereslim of gewoon via Youtube). Ook daarvan kan gemakkelijk een linkje naar huis.  

4. Denken over lezen
Hoe houd je er zicht op of leerlingen ook echt lezen? Gebruik Skype of Teams om iedere dag tien minuten met een groepje van zo'n vijf leerlingen in gesprek te gaan over de boeken die ze lezen. Laat ze vertellen welk boek ze lezen en vertel welk boek je zelf leest. Om te voorkomen dat het gesprek tot een verzameling korte boekpresentaties verwordt, kun je praten aan de hand van een stelling (zie hieronder (Van Koeven & Adamsky, 2016)).

Je kunt ook gebruik maken van padlet.com om met leerlingen te communiceren over hun boek. Dat gaat heel eenvoudig (zie deze blog).

*Maak met padlet een foto van de kaft van je boek.
*Schrijf op welke persoon in je boek je nooit zou willen zijn en waarom niet.
*Neem een filmpje op (door op de drie puntjes te klikken en dan op camera) waarin je vertelt wat je voelt bij je boek (krijg je er kippevel van, moet je lachen of juist huilen), leg uit waarom.
*Maak met padlet een foto van iets waarvan jij vindt dat het past bij je boek.

Als je ervoor kiest dat leerlingen op elkaar kunnen reageren, geef je ze bijvoorbeeld de volgende opdrachten:
*Vertel van de boeken van drie andere kinderen of je die ook zou willen lezen. Waarom wel of niet.
*Van welk boek van één van de andere kinderen denk je dat het op jouw boek lijkt en waarom?

Je kunt ook via Socrative, Kahoot of Quizlet met de stellingen werken. 

5. Teksten schrijven loont 
Van schrijven komt het niet altijd op school. De Corona-crisis is een mooie manier om daar een start mee te maken. Het zelf schrijven van teksten helpt leerlingen verder met taal. Schrijven kan op allerlei manieren.

*Zo kunnen leerlingen in een mooi versierd schrift een 'writers notebook' bijhouden (kijk voor voorbeelden op internet)
*Laat ze digitaal een logboek bijhouden waarin ze vertellen wat ze iedere dag meemaken of waarin ze vertellen over de Corona-crisis
*Spreek een filmpje in waarin je vertelt over waarom en hoe de Nieuwsbegriptekst of het jeugdjournaalitem van die week jou aan het denken zette. Vertel over het filmpje en de tekst en lees de tekst in het filmpje voor. Vraag de leerlingen dan het filmpje te bekijken en de tekst te lezen. Bedenk er een mooie schrijfopdracht bij: Schrijf een brief aan... Maak een krantenbericht over... Vertel wat jij zou doen als dat jou zou overkomen... 

Leerlingen kunnen hun teksten of foto's daarvan plaatsen in een padlet, op een besloten facebookpagina, in een blog (bijvoorbeeld via blogger) of via een andere tool. Als leraar kun je reageren op de bijdragen van leerlingen en feedback geven. De teksten van de leerlingen kunnen ook een mooi uitgangspunt zijn om verder in te gaan op spelling en zinsbouw.

Op naar prachtig onderwijs
Laten we deze Corona-tijden gebruiken om na te denken over echt goed taal- en leesonderwijs en laten we daar straks -als alles weer gewoon is- mee verder gaan. Als we alle denkkracht die er nu is, straks ook blijven gebruiken, zijn we op weg naar prachtig onderwijs.

Lezen en schrijven in tijden van Corona. Een blog voor ouders.

In deze blog maken we gebruik van een eerdere blog over lezen in de zomervakantie. 

Thuisonderwijs: boeken lezen en schrijven
Het is nog maar een eerste week dat alle scholen dicht zijn vanwege de Corona-crisis, maar het lijkt erop dat het online leren een enorme boost krijgt. Via social media worden volop handige tips en links gedeeld en leraren in alle onderwijsniveaus zijn aan het uitproberen hoe ze online kunnen lesgeven. Daarbij zijn ze afhankelijk van ouders die handen tekort komen om thuis het ene kind op weg helpen met rekensoftware en het andere met een taallesje.

Hoewel kinderen waarschijnlijk de eerste paar dagen nog blij met hun werkboeken, werkbladen, tablets of laptops aan de keukentafel zitten, is het misschien niet zo eenvoudig om hen te blijven motiveren voor het invullen van oefeningen en voor het lezen van werkbladen met woordrijen. Goed nieuws: er zijn twee dingen waarvan we zeker weten dat ze effect hebben op het leren en op de taal/leesontwikkeling: het (voor)lezen van boeken en het schrijven van teksten. Ook wij wagen ons hier aan tips, in navolging van deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl en de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO).

Als de oefeningen in werkboekjes of op de computer je kind te veel worden: ga dan (voor)lezen of maak samen teksten. Realiseer je dat je daarmee grote impact hebt op de taalontwikkeling van je kind. Lezen, voorlezen en schrijven hebben uiteraard ook veel meer effect op de taalontwikkeling dan televisie kijken, gamen of netflix. Bovendien kunnen lezen, voorlezen en schrijven ook ontspannend zijn.

1. Zorg ervoor dat je boeken in huis haalt die passen bij jouw kind  
Als ouder ken je je kind beter dan wie ook. De beschikbare boeken ken je misschien minder goed maar een goede boekhandel kan je prima helpen bij het kiezen. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kun je ideeën opdoen. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek.  Voor wie wel lid is van de bibliotheek zijn ook e-boeken te leen. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis.

2. Lees voor
Kies een boek dat geschikt is om voor te lezen (zie de tips op leesbevorderingindeklas.nl) of vraag advies in de bibliotheek of de boekhandel. Zorg voor een boek dat past bij je kind en bij jou. Lees je aan één kind voor, dan mag het voorleesboek best een beetje moeilijker zijn dat wat een kind zelf kan lezen. Wil je meer kinderen van verschillende leeftijden tegelijk voorlezen:

-kies dan voor verhalen waar oudere en jongere kinderen een rol in spelen (denk aan de voorleesboeken over Sil, Geerten en Mare van Selma Noort)
-kies voor fantasie-verhalen zoals de Gorgels (Jochem Meijer), Dolfje Weerwolfje (Paul van Loon) of Dummie de Mummie (Tosca Menten), natuurlijk Lampje (Annet Schaap) of de boeken van Roald Dahl. Fantasieverhalen zijn minder leeftijdgebonden dan bijvoorbeeld 'schoolverhalen'.
-kies een serie om uit voor te lezen. Kinderen voor wie een boek eigenlijk nog te moeilijk is, kunnen er vaak toch van genieten, omdat ze langere tijd de kans hebben om in het verhaal te raken.

Als je het juiste boek of de juiste serie hebt gevonden, start dan met voorlezen. Iedere dag minimaal 20 minuten, het liefst langer en meermaals op een dag. Geniet samen van het verhaal en als de kinderen de volgende dag naar een andere ouder gaan, geef het boek dan mee. Niet het aantal voorgelezen bladzijden, maar gezamenlijk leesplezier staat centraal! Heb je oudere en jongere kinderen thuis, laat de oudere kinderen dan af en toe een stukje voorlezen aan de jongere.

3. Motiveer je kind om zelf te lezen
Probeer je kind te motiveren om iedere dag zelf te lezen. Met jouw kennis van je kind en sites als jeugdbibliotheek.nl heb je een grote kans om precies die boeken of series te vinden die fantastisch zijn voor je kind. Op jeugdbibliotheek.nl kun je op onderwerp of op serie zoeken. Je hoeft bij het kiezen van boeken om zelf te lezen vanaf groep drie geen rekening meer te houden met het AVI-niveau van boeken, maar natuurlijk wel een beetje met de leeftijd van je kind. Probeer boeken te lenen van vrienden of van school of kijk of een boek bij de openbare bibliotheek beschikbaar is als e-book. Als je kind is gestart in een boek en het valt tegen, bespreek dan waarom en kies samen met het kind één van de andere geleende boeken. Houd samen met je kind een lijst bij van de boeken die met plezier gelezen zijn en noteer ook de boeken die tegenvielen.

4. Motiveer je kind om luisterboeken te beluisteren 
Is je kind minder gemotiveerd voor lezen of is het moe van de hele nieuwe situatie die rond de Corona-crisis is ontstaan? Ben je zelf moe van het lesgeven? Laat je kind lekker luisterboeken luisteren. Die zijn gratis te leen via de luisterbieb-app. Juist ook luisterboeken zorgen voor een grotere woordenschat, voor meer leesbegrip en zelfs voor toename van de leesvaardigheid. Kinderen die luisteren naar boeken hoeven niet mee te lezen. Ze mogen gewoon lekker luisteren. Ze kunnen ook gratis luisteren via Yoleo.

5. Theaterlezen
Theaterlezen is heel geschikt als je meerdere kinderen in huis hebt, ook van enigszins verschillende leeftijd. Dit kun je doen met speciale boeken die daarvoor zijn gemaakt, maar je kinderen kunnen vanuit een favoriet boek, met een beetje ondersteuning van jou, ook een stukje script schrijven (dit is het uitgeschreven gesprek van de karakters in het boek). Zij oefenen dan niet alleen het lezen, maar ook het schrijven. En dat allemaal om tot een mooie gelezen uitvoering van het script te komen, waarbij zij zich inleven in de karakters. Het gaat daarbij puur om het gelezen gesprek, er zijn verder geen theater spullen of verkleedkleren bij nodig. Het is heel erg leuk om de uiteindelijke 'uitvoering' te plannen en ook op te nemen op video met behulp van de mobiele telefoon. En dan te sturen naar grootouders of andere familieleden.

6. Als lezen moeilijk is: voorlezen plus...  
Als je kind in groep 3 of 4 zit, als lezen moeilijk is en je wilt graag hulp bieden, dan kan dat op de volgende manier. Je kiest een boek waar het kind enthousiast over is (kies op leeftijd, niet op AVI-niveau) en je gaat voorlezen. Op ieder moment waarop dat maar mogelijk is: 's avonds voor het slapengaan, op verschillende momenten overdag. En dan, beetje bij beetje, en heel voorzichtig, eens vragen of je kind, nadat jij het gelezen hebt, ook eens een klein stukje wil lezen. 'Hier staat toch zoiets geks (of zo'n gek woordje): moet je zien, ik lees het even.. En nou jij, durf je dat? :-) '. Als je hetzelfde woord of dezelfde uitdrukking weer tegen komt in het boek laat je dat je kind weer even lezen. Daarom is het natuurlijk handig om iets te kiezen (een woordje of een uitdrukking) dat veel voorkomt in je boek.

Een tijd lang doe je dat zo. Vraag niet te snel aan je kind om meer te lezen, zet het niet onder druk. Als je kind wat vrijer wordt met lezen, kun je af en toe vragen om een ander grappig woord of een andere grappige uitdrukking te lezen. Of de laatste zin van iedere bladzij. Waar nodig zeg je het gewoon even voor, of zeg je een paar letters voor of lees je zachtjes mee. Zorg in ieder geval dat je kind nooit hoeft te worstelen en let op wat hij prettig/onprettig vindt. Het samen beleven van plezier is essentieel. Schakel terug naar gewoon voorlezen als je toch druk ziet ontstaan bij je kind.

Maak er een gewoonte van om te stoppen met voorlezen op het moment dat jullie heel erg nieuwsgierig zijn naar het vervolg. Veel kinderboeken (denk bijvoorbeeld aan Dolfje Weerwolfje) hebben goede cliffhangers waardoor er veel van dit soort nieuwsgierige momenten zijn. Als je al meer dan een week (of langer) voorleest in het boek en je kind erg nieuwsgierig wordt (en niet wil dat je stopt met lezen), kun je het aanbieden dat het een klein stukje zelf verder mag lezen (al dan niet samen met jou) zodat het er achter kunt komen wat er gebeurt. Als je kind alleen verder leest, zeg je er gewoon op een lachende manier bij dat het niet te ver mag lezen, want dat jij anders niet meer weet wat er gebeurt. Natuurlijk meen je dat niet en is het de bedoeling om op een grappige manier een beetje uit te dagen. 'Wat??? Heb je zo ver gelezen?? En ik dan?? Ik wil ook weten wat er gebeurt...'

Op deze manier probeer je uiteindelijk, soms pas na meerdere weken, je kind te 'lanceren' in een boek dat het erg mooi vindt, zodat het uiteindelijk steeds meer zelf begint te lezen. Leesplezier blijft hier steeds het uitgangspunt. Als dat er niet is, doe je er alles aan om het wel tot stand te brengen. Een ander boek, andere momenten van de dag, luisterboeken, een stukje film van een boek waarna je het boek gaat voorlezen, iemand anders die voorleest, ..... Ergens zijn ook voor jouw kind een boek en een voorleessituatie die het verschil zullen maken! En wie weet, kan dat juist nu gebeuren, en dan levert deze periode jullie iets heel moois op.

7. Ga teksten schrijven
Het zelf schrijven van teksten helpt je kind ook verder met taal. Koop een mooi schrift en vertel dat jullie een 'writers notebook' (een mooi versierd schrijfboek) gaan maken. Bekijk op internet hoe zo'n notebook eruit kan zien. Spreek met je kind af dat het elke dag iets in het notebook gaat schrijven. Natuurlijk kan zo'n notebook ook een wordbestand zijn. Je kunt er ook voor kiezen om samen met je kind een tijdschrift te maken, bijvoorbeeld via de gratis app jilster. Kleuters kunnen ook al heel goed schrijven. Vaak kiezen ze voor een combinatie van tekeningen en zelfbedachte woorden. In een notebook kun je alles schrijven wat je maar wilt: gedichtjes, verhalen, krantenberichten... Als je het iets gestructureerder wilt, heb je misschien iets aan de volgende ideeën:

-Spreek met je kind af dat het een logboek gaat bijhouden van de corona-crisis. Iedere dag doet het verslag van de ontwikkelingen. Het kan gebruik maken van krantenberichten en berichten op internet. Het kan ook een prikbord maken via padlet.com. Daar kan weer een mooie pdf van gemaakt worden.
-Spreek met je kind af dat jullie samen een dagboek gaan bijhouden. Iedere dag schrijft je kind een dagboektekstje over wat er gebeurd is die dag en over hoe het zich voelde. Iedere avond schrijf je als ouder een reactie. De volgende dag kan je kind weer op jou reageren en een nieuwe tekst schrijven.
-Voor de poes of een ander huisdier is nu ook alles anders. Vertel je kind dat jullie alles wat er gebeurt door de ogen van de poes of de hamster gaan bekijken en dat jullie elke dag een stukje gaan schrijven.
-Bespreek met je kind dat oma in deze crisis heel veel alleen is. Laat je kind iedere dag iets schrijven over de dag en verstuur de teksten digitaal of per post naar oma.
-Laat je kind schrijven over het boek dat het aan het lezen is. Het kan een interview maken met een persoon naar keuze. Het kan beschrijven waarom het vindt dat één van de personages in het boek op hem of haar lijkt of juist niet.

Vanaf groep 4 is het goed om teksten eerst in klad te schrijven en dan nog eens kritisch te bekijken. Eerst kijk je natuurlijk naar de inhoud van de tekst. Daarbij is het belangrijk je kind te prijzen om zijn ideeën en samen na te denken of het nog mooier kan. Omdat de tekst naar oma gaat of ook door anderen wordt gelezen, is het natuurlijk belangrijk dat er geen spelfouten in staan. Bespreek de eventuele fouten in de tekst en bekijk hoe het beter kan.         

8. Radiolezen/Televisielezen
Kies met je kind uit zijn/haar zelfgeschreven teksten. Oefen samen met hem of haar het mooi voorlezen van de zelf geschreven tekst en maak er vervolgens een geluids- of video-opname van met je mobiele telefoon. Die kan dan eventueel weer gedeeld worden met grootouders en andere familie of met de leraar op school. Uiteraard bekijk/beluister je de opname ook zelf met je kind om samen trots te zijn op het resultaat.

Plezier
De scholen zijn zeker drie weken dicht en misschien langer. Zorg dat je plezier hebt in het leren samen met je kinderen.

Focus op begrip: een handleiding in ontwikkeling

Focus op begrip

In deze blog presenteren we -op veler verzoek- een eerste versie van de handleiding van Focus op begrip. Een methodiek voor leesbegrip die we nog steeds verder ontwikkelen in een professionele leergemeenschap samen met zo’n tien scholen.  

Het huidige onderwijs in leesbegrip

Ondanks het grote belang van begrijpend lezen, en ondanks tijd, geld en moeite die daaraan besteed wordt op scholen, valt het resultaat van het huidige begrijpend leesonderwijs meestal tegen. Dit is vooral opvallend bij leerlingen met een zwakke uitgangspositie op dit vlak. Als leerlingen een relatief zwakke woordenschat-, en kennisontwikkeling hebben en weinig concentratie en leesmotivatie, dan levert het strategisch begrijpend leesonderwijs zoals dat nu gegeven wordt weinig op (zie ook Okkinga (2018) en de Glopper (2018) met betrekking tot de tegenvallende resultaten van Nieuwsbegrip). Ook internationaal wordt steeds duidelijker dat de resultaten van strategisch leesonderwijs in de klassikale setting sterk tegenvallen. Door strategisch leesonderwijs leren leerlingen wel iets over strategieën, maar dit heeft niet of nauwelijks effect op het leesbegrip zelf zoals dit met genormeerde, onafhankelijke toetsen gemeten wordt (Okkinga et al., 2018; Scammacca et al., 2015). Een factor die daarbij een rol lijkt te spelen, is de matige kwaliteit van de korte, vaak 'vereenvoudigde' teksten waarmee geoefend wordt.  Deze teksten leveren nauwelijks input voor de taal- en kennisontwikkeling. Ze gaan over willekeurige onderwerpen waardoor leerlingen geen echte redenen hebben om ze te lezen en geen kennis opbouwen voor de lange termijn. Eventuele nieuwe begrippen komen in volgende weken niet weer aan de orde waardoor zij niet beklijven (zie Tamura, Castles, & Nation, 2017). Een dergelijke werkwijze legt ook geen basis voor kritisch denken omdat de willekeurige onderwerpen niet diepgaand en doorgaans maar vanuit één perspectief belicht worden. Daarnaast lijkt dit type begrijpend leesonderwijs niet alleen weinig effectief, maar ook schadelijk voor de leesmotivatie van leerlingen. Het maatschappelijk belang, met name voor zwakke taalleerders en de relatieve ineffectiviteit van onze huidige methodes, leiden tot de uitdaging om een nieuw en totaal ander programma voor begrijpend lezen te ontwerpen dat tegemoet komt aan de gesignaleerde problemen. Focus is een dergelijk programma. 

Uitgangspunten van Focus

Startpunt voor het ontwerp van Focus vormde het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen (ed.), 2018). De uitgangspunten van Focus overlappen gedeeltelijk met de basisprincipes van DENK! Daarnaast kent Focus aanvullende uitgangspunten en andere uitwerkingen in de praktijk die zowel de praktische toepasbaarheid als de effectiviteit kunnen vergroten. Focus is er in de eerste plaats op gericht om de taal- en kennisbasis van leerlingen te verrijken en doet dit door het dagelijks voorlezen van meerdere goed geschreven fictie-boeken die passen binnen een vastgesteld rijk thema en het dagelijks vrij lezen van fictie-boeken (of non-fictie met een sterke verhaalstructuur) (Block et al., 2009; Nielen, 2016; Westbrook et al., 2018). De ontwikkeling van de taal- en kennisbasis is immers sterk afhankelijk van het (voor)lezen van boeken (Stanovich, 2008). Naast het (voor)lezen van boeken wordt er gebruik gemaakt van conceptueel coherente multimediale tekstverzamelingen over hetzelfde thema die oplopen in moeilijkheidsgraad hetgeen de teksten ook toegankelijk maakt voor leerlingen die aanvankelijk minder kennis hebben van het thema (Cervetti, Wright, & Hwang, 2016; Jager Adams, 2010). Het werken met meerdere boeken en teksten rondom een voor school belangrijk thema (meestal gerelateerd aan de zaakvakken) zorgt voor doelgerichtheid en multiperspectiviteit. Kennisontwikkeling vindt niet alleen plaats door (voor)lezen, maar ook door dialoog over de verschillende perspectieven in het gelezene.

De stappen van Focus

Stap 1: Kies een multiperspectivisch thema

In Focus wordt gewerkt vanuit multiperspectivische thema’s en kernconcepten zodat leerlingen rond een thema breed verbonden conceptuele kennis kunnen ontwikkelen. Dat wil zeggen dat je vanuit meeromvattende begrippen en ideeën naar zo’n thema kunt kijken. Bij een vrij plat thema als ‘lente’ blijf je vaak steken bij het 'wat' (krokussen, lammetjes), met een meer multiperspectivisch en conceptueel thema als ‘groeien’ in plaats van 'lente' kun je ook andere concepten verbinden. Terwijl je met leerlingen werkt aan de thema’s bouw je aan concepten. Je bespreekt geen losse woorden, maar gaat samen met hen  op zoek naar begrippen en concepten die belangrijk zijn. Bij een thema als ‘vrijheid’ kunnen bijvoorbeeld concepten als ‘vrijheid van meningsuiting’, ‘bevrijding’ of ‘democratie’ belangrijk zijn (O'Reilly, Wang & Sabatini, 2019).  

De boeklessen

Stap 2: Kies twee voorleesboeken bij het thema

Twee voorleesboeken bij het thema 'Anders zijn'

Dagelijks lees je minimaal 20 minuten voor uit een fictieboek dat past bij het thema en dat interessant maar vrij moeilijk is voor de leerlingen. Kies vooral een boek dat ook jezelf  aanspreekt. Goede voorleesboeken zijn bijvoorbeeld te vinden op leesbevorderingindeklas.nl. Leef je tijdens het voorlezen in en breng zo het verhaal tot leven voor je leerlingen. Onderbreek het voorlezen in principe niet. Alleen als je observeert dat de leerlingen de verhaallijn niet meer volgen, of als leerlingen een vraag stellen, kan tijdens het voorlezen heel kort interactie plaatsvinden. Voorafgaand aan en na afloop van het voorlezen kun je met leerlingen in gesprek gaan, bijvoorbeeld aan de hand van de tekst-hoofd-hart-vragen (Beers & Probst, 2017).

Als leerlingen zich eenmaal hebben ingeleefd in het verhaal kun je ervoor kiezen af en toe een interessante/spannende pagina te kopiëren. Die lezen de leerlingen in tweetallen hardop aan elkaar voor. Het hardop uitspreken van woorden faciliteert woordenschatontwikkeling. 

Stap 3: Zorg voor een motiverend boekenaanbod met themaboeken

Naast het voorlezen lezen leerlingen dagelijks zelf. Daarvoor is een aantrekkelijk boekenaanbod nodig. Binnen Focus werken we met rijke teksten. Leerlingen moeten hun boeken vrij kunnen kiezen, maar we zorgen er wel voor dat ze ook boeken kunnen kiezen die bij het thema passen. Juist het lezen van themaboeken leidt tot kennisopbouw en taalontwikkeling. Themaboeken kunnen worden gevonden via leesbevorderingindeklas.nl of via onze eigen themalijst. We werken vanaf groep 5 minimaal met B-boeken (indeling van de openbare bibliotheek). We hebben deze indeling een klein beetje aangescherpt:

B- = tekst kan weliswaar rijk zijn, maar is gefragmenteerd, weinig tekst op een pagina, B makkelijk lezen (Voorbeeld: Leven van een loser (Jeff Kinney)) 
B = geschikt voor 9-12 jaar, rijke tekst (Voorbeeld: Dummie de Mummie (Tosca Menten)) 
B+= zeer rijke taal op B-niveau (Voorbeeld: De grijze jager (John Flanagan))
C= rijke taal op C-niveau (Voorbeeld: Kruistocht in spijkerbroek (Thea Beckman))

De niveaus zijn aangegeven om te waarborgen dat kinderen niet langdurig in te eenvoudige boeken lezen. Het is binnen Focus zeker niet de bedoeling dat leerlingen al hun boeken kiezen op B- of zelfs A-niveau. Hoe rijker de tekst, hoe rijker het leerproces voor leesbegrip. Het kan wel zijn dat het eerste boek wat eenvoudiger is (A of B- ) en als ‘instapboek’ dient voor het thema, maar dan zou het volgende boek zeker B of B+ moeten zijn. Het streven is om in het kader van begrijpend lezen zo weinig mogelijk A of B- boeken te lezen. Als B of B+ boeken moeilijk (technisch) leesbaar zijn voor kinderen, dan zijn er twee opties: 1. Het boek is toch zo interessant voor het kind dat het er wel doorheen komt 2. Het kind gebruikt (tijdelijk) een luisterboek in plaats van het geschreven boek. Ook makkelijk lezen-boeken zijn niet aan te bevelen binnen Focus. Deze boeken zijn vaak zo vereenvoudigd dat zij niet of nauwelijks bijdragen aan de taal-leesontwikkeling.

Leerlingen kunnen fictie en non-fictie lezen, maar het gaat dan wel om non-fictie met een verhaalstructuur. Dat wil zeggen dat lezers meegenomen in de tekst en dat er geen sprake is van korte tekstfragmenten in kadertjes en veel illustraties. Dergelijke non-fictie is vaak prachtig vormgegeven, maar eerder geschikt om in te ‘grasduinen’ dan om in te lezen in het kader van leesbegrip.       

Stap 4: Iedere dag minimaal 30 minuten vrij lezen

Iedere dag lezen leerlingen minimaal 30 minuten in zelfgekozen boeken. Iedere leerling leest minimaal 25 boeken per jaar. Leerlingen houden op een lijstje bij welke boeken ze lezen. Als leraar weet je hoeveel ze lezen, ken je hun interesses en weet je hoe je hen kunt helpen bij het kiezen van het juiste boek. Je zorgt ervoor dat in de klas een leesroutine ontstaat. Dat doe je door een leessfeer te creëren. Je besteedt zichtbaar aandacht aan boeken in het klaslokaal en je zorgt dat er regelmatig over boeken wordt gesproken. Je plant het lezen dagelijks consequent op hetzelfde moment in en zorgt tijdens het lezen voor een vaste routine. De leerlingen weten waarom er gelezen wordt en hoe de leesmomenten verlopen. Ze lopen niet heen en weer. Ze hebben twee boeken op hun bank en kunnen dus altijd verder lezen. Tijdens het lezen lees je weliswaar in een eigen boek, maar zolang er nog geen routine is, observeer je vooral. Welke leerlingen zijn goed aan het lezen en welke leerlingen niet? Hebben zij niet het juiste boek? Hoe kun je hen helpen dat te vinden? Raken ze gemotiveerd door hen tijdelijk luisterboeken te geven? Voorafgaand aan het lezen kun je kort even iets vertellen over een boek dat je aanspreekt (zie dit artikel over korte boekgesprekken). Na het voorlezen kun je kort met leerlingen in gesprek naar aanleiding van de tekst-hoofd-hartvragen of je kunt met hen nadenken wat ze in hun boeken voor nieuws hebben ontdekt over het thema waarover wordt gewerkt. Ook kan leerlingen worden gevraagd om een korte boekreclame te houden. Meer over vrij lezen is te vinden in het LIST-project (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013).

De tekstlessen

Stap 5: werken met coherente tekstsets  

Binnen Focus werk je elke week minimaal één keer 20 tot 40 minuten met een coherente tekstset die het liefst past bij het thema. Je werkt met twee tekstsets per thema. Zo’n tekstset bestaat uit een aantal authentieke actuele teksten over hetzelfde onderwerp, opgebouwd van eenvoudig naar moeilijker. Bij het werken met de teksten maak je gebruik van scaffolding (het ondersteunen van begrip) door het inzetten van filmpjes en foto’s voorafgaand aan het lezen van de tekst. Je kunt bijvoorbeeld starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje, evt. foto en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt en kies in principe voor een onderwerp waar je een aantal weken mee kunt werken. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Let op, wees kritisch op de tekstkwaliteit. Vaak zijn teksten uit bijvoorbeeld Trouw eenvoudiger dan teksten uit regionale kranten, omdat die laatsten sterker leunen op persberichten die niet heel goed geschreven zijn in het kader van de werkwijze van Focus. Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet.com). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er eenvoudig een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

Een tekstles kan er als volgt uit zien:  

Fase 1: Filmpje 2x bekijken en bespreken Je bekijkt met de leerlingen het filmpje voor de eerste keer en met behulp van één van de THH-vragen ga je in gesprek over het filmpje. Vaak is ‘wat valt je op’ een geschikte openingsvraag, maar je kunt ook een andere kiezen. Geef kinderen even tijd om na te denken en laat ze eventueel een eerste antwoord opschrijven. Kies dan random kinderen om hun antwoord te geven en stel waar nodig vervolgvragen. Door deze antwoorden gaan kinderen het filmpje de tweede keer met andere ogen bekijken. Die tweede keer kun je een andere vraag stellen, zoals: wat wil de maker je vertellen? Bij heel zwakke taalleerders kun je ervoor kiezen om te starten met een of meer foto’s die je bespreekt om het onderwerp duidelijk te maken.  

Fase 2: Voorlezen. De leerkracht leest de eenvoudige tekst onder het filmpje voor en legt waar nodig kort uit wat zinnen betekenen (vooral door in de flow van het voorlezen een ‘vertaling’ van de hele zin te geven).

Fase 3: Zelf lezen. De leerlingen lezen de tekst zelf. Leerlingen die dat kunnen en graag willen lezen de tekst stil voor zichzelf. Het is ook een optie om de tekst hardop te lezen via koorlezen of duolezen. Het zelf hardop lezen van de teksten heeft als voordeel dat de woordenschat beter beklijft. Na het zelf lezen, bespreken de leerlingen in duo’s één van de THH vragen, bijvoorbeeld: ‘wat had de schrijver beter moeten uitleggen?’ Of ‘wat valt je op?’ De leerkracht loopt rond en komt daarna klassikaal even terug op opvallende zaken.

Fase 4: Begrip van de dag / mindmap bouwen (optioneel). Je kiest met de leerlingen het begrip/concept van de dag en/of je bouwt met hen aan een mindmap waarin belangrijke concepten een plaats krijgen.

Mindmap van één van de scholen die deelnemen aan de leergemeenschap

In de volgende lessen blik je even terug op de vorige tekstles (bijvoorbeeld door zelf een korte samenvatting te geven of door de leerlingen te vragen iets op te schrijven bij het begrip dat de vorige keer centraal werd gesteld). Daarna komen het nieuwe filmpje en de nieuwe tekst aan bod op dezelfde manier als hierboven. Daarbij is het belangrijk om aandacht te besteden aan de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende filmpjes en teksten. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Waarom zou dat zijn? (digitale geletterdheid)

Stap 6: Schrijven over het thema en de teksten

Leesbegrip wordt sterk ondersteund doordat leerlingen nadenken over het thema en de teksten. Schrijven is daar een goede manier voor. Kies mooie schrijfopdrachten bij het thema of probeer de schrijfopdrachten uit de taalmethode of wereldoriëntatiemethode zo om te buigen dat ze passen bij het thema, de boeken en de teksten die gelezen worden. Let op, de tijd die aan schrijfopdrachten wordt besteed komt bovenop de hiervoor beschreven stappen. Naast schrijfopdrachten kunnen natuurlijk ook andere interessante ontwerpopdrachten een rol spelen.  

Wat we tot nu toe leerden over Focus?

We proberen nu voor het tweede jaar uit samen met een aantal scholen die deelnemen aan onze professionele leergemeenschap. Wat hebben we geleerd?

Aanvankelijk werkten we met losse thema’s. We zijn steeds meer gaan toewerken naar het aansluiten bij wereldoriëntatie. Een wereldoriëntatiemethode als Blink Wereld heeft mooie thema's; er zijn ook scholen die werken met een themagericht curriculum waar leesbegrip een plaats in kan vinden. Bij de start lazen leerlingen in Focus tijdens het vrij lezen twee boeken over het thema en daarnaast mochten ze vrij kiezen uit het aanwezige boekenaanbod. Hoewel we weten dat het lezen van twee themaboeken effectief is voor woordenschatontwikkeling en tekstbegrip, voelden we ons er niet helemaal comfortabel bij dat leerlingen niet volledig vrij konden kiezen. Door de ervaringen van onze leergemeenschap -en met behulp van het artikel van Westbrook et al (2018) over het effect van voorlezen op leesbegrip- besloten we het anders te gaan doen. Voortaan lieten we het vrij lezen helemaal vrij, maar gaven we leerlingen wel de gelegenheid boeken over het thema te kiezen. Daarnaast namen we het dagelijks voorlezen uit een themaboek op in Focus. Zo beluisterden de leerlingen toch twee themaboeken en hadden we het probleem van de vrije keuze opgelost. Door het kiezen van boeken vrij te laten en te kiezen voor het voorlezen van twee themaboeken, losten we ook het probleem op van een voldoende aanbod aan themaboeken. Het bleek moeilijk te zijn om voor alle thema’s voldoende boeken bij elkaar te zoeken.

In eerste instantie planden we drie tekstlessen per week in met steeds weer andere teksten over het thema die vaak weinig samenhang bleken te hebben. Omdat de tekstonderwerpen toch teveel van elkaar verschilden om tot kennisontwikkeling te komen, kozen we voor tekstsets. Ook de opbouw van de tekstlessen veranderden we. De afronding na het lezen van de teksten die we in eerste instantie hanteerden, was erop gericht dat leerlingen de kernbegrippen zochten in een alinea en de alinea in eigen woorden herschreven. Een mooie aanpak, maar te moeilijk hanteerbaar in de praktijk.  

In onze leergemeenschap komen steeds opnieuw de dilemma's rond leesstrategieën, woordenschat en de methode voortgezet technisch lezen naar voren. Als het gaat om leesstrategieën gebruiken we alleen de strategieën die het onbewust leesbegrip ondersteunen (lees eens een stukje hardop, lees eens iets langzamer, lees dat stukje tekst nog eens een keer). Ons uitgangspunt is dat leesstrategieën nooit het doel van een leesles kunnen zijn. Omdat we langere tijd over contexten werken, spelen ze impliciet een rol in de contextgerichte gesprekken die we voeren. 'We hebben het filmpje nu bekeken en daar hebben we over gepraat. Waar ben je nog nieuwsgierig naar?' Laten we eens kijken of we het antwoord op jouw vraag in deze tekst terug kunnen vinden.'  Ten aanzien van woordenschat: we bespreken geen losse woorden, maar gaan met leerlingen na wat belangrijke begrippen/concepten zijn voor het thema. Het bespreken van losse woorden gaat te vaak een eigen leven leiden. En tot slot: op scholen blijft het ingewikkeld om de methode voortgezet technisch lezen aan de kant te leggen. Leraren blijven twijfelen of het toch niet nodig is om woorden met specifieke moeilijkheden en het snellezen van woordrijen expliciet te oefenen. Ons uitgangspunt is dat bij spelling de specifieke schrijfwijze van woorden al aan bod komt en dat dat bij het lezen niet noodzakelijk is. Bovendien draagt het snellezen van woorden niet bij aan het lezen en begrijpen van tekst (zie deze blog over de DMT) en deze blog over het oefenen van losse woorden).     

Het vervolg

Onze leergemeenschap is nog steeds actief en op basis van onze gezamenlijke ervaringen hopen we de Focushandleiding verder te ontwikkelen. We willen bijvoorbeeld nog onderzoeken welke mogelijkheden voorlezen nog meer biedt, hoe we e-books en luisterboeken nog beter kunnen inzetten. We willen ons verder buigen over gesprekken over teksten en over schrijfopdrachten en over de vraag hoe we digitale geletterdheid nog specifieker kunnen benadrukken. Ook willen we verder nadenken over een doorgaande lijn vanaf de kleutergroepen. We danken alle scholen binnen onze PLG die met ons mee willen leren, uitproberen en ontwikkelen om Focus te optimaliseren en Mariëtte Konink voor haar actieve rol in het samenstellen van de boekenlijst.

Referentielijst

Beers, G. K., & Probst, R. E. (2017). Disrupting thinking: why how we read matters. New York: Scholastic.
Block, C. C., Parris, S. R., Reed, K. L., Whiteley, C. S., & Cleveland, M. D. (2009). Instructional approaches that significantly increase reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 101(2), 262–281. https://doi.org/10.1037/a0014319

Cervetti, G. N., Wright, T. S., & Hwang, H. J. (2016). Conceptual coherence, comprehension, and vocabulary acquisition: A knowledge effect? Reading and Writing, 29(4), 761–779. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9628-x

Glopper, K. D. (2018). Nieuws over Nieuwsbegrip; Over de uitkomsten en interpretatie van een studie naar de effecten van onderwijs in strategieën voor begrijpend lezen. Levende Talen Tijdschrift, 19(2), 26-32.

Houtveen, A. A. M. (red)(2018). DENK! Werk aan groei in begrip. Onderbouwing en evaluatie van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Utrecht: Kenniscentrum Leren en Innoveren.

Houtveen, A.A.M., Steensel R.C.M. van, en Rie, S. de la (2019). De vele kanten van leesbegrip. Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van het Onderwijs. Den Haag: NWO.
Jager Adams, M. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. Retrieved from https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Nielen, T.M.J. (2016). Aliteracy: causes and solutions [Doctoral thesis]. Leiden: Leiden University.
Okkinga, M., Van Steensel, R., Van Gelderen, A., Van Schooten, E., Sleegers, P. J. C., & Arends, L. R. (2018). Effectiveness of reading-strategy interventions in whole classrooms: A meta-analysis. Educational Psychological Review, 30(4), 1215-1239.
O'Reilly, T., Wang, Z., Sabatini, J. (2019). How much knowledge it too little? When a Lack of knowledge becomes a barrier to comprehension. Psychological Science 30(9) 1344-1351.

Scammacca, N. K., Roberts, G., Vaughn, S., & Stuebing, K. K. (2015). A Meta-Analysis of Interventions for Struggling Readers in Grades 4–12: 1980–2011. Journal of Learning Disabilities, 48(4), 369–390. https://doi.org/10.1177/0022219413504995

Stanovich , K. (2008). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy . Journal of Education , 189 , 23 – 55.Tamura, N.,

Tamura, N., Castles, A., Nation, K. (2017) Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Elsevier Cognition Volume 163, Pages 93-102.

Westbrook, J., Sutherland, J., Oakhill, J., & Sullivan, S. (2018). Just reading: increasing pace and volume of reading whole narratives on the comprehension of poorer adolescent readers in English classrooms. Literacy, 60–68.

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. New York: Harper.

Dit werk valt onder een Creative Commons Naamsvermelding-NietCommercieel-GeenAfgeleideWerken 4.0 Internationaal-licentie.