(Letter)rijk kleuteronderwijs

We kregen een aantal reacties naar aanleiding van onze blog van 15 december over kleuters. Daar zijn we blij mee. Vragen zijn altijd een uitgangspunt voor het opnieuw doordenken van onderwerpen. Bovendien streven we mèt de vragenstellers hetzelfde doel na: goed kleuteronderwijs.

Rijk kleuteronderwijs?

In de mail die we ontvingen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs staat: ‘aan het slot van uw blog schrijft u dat de kleuterleerkrachten van de WSK hard nodig zijn bij het verrijken van (taal)onderwijs aan kleuters. Het taalonderwijs van kleuters moet volgens ons zeker worden verrijkt. Mooie verhalen vertellen, versjes en liedjes aanbieden, spelen, zingen en veel zelf laten doen. Kleuters zowel binnen als buiten met hun hele lichaam en al hun zintuigen veel laten ruiken, proeven, zien, voelen, uitproberen en ervaren en met behulp van woorden betekenis geven aan hun beleving, zodat ze begrippen opdoen met een brede inhoud.’

Dit ondersteunen we van harte. We komen in veel kleuterklassen en maken ons met de WSK zorgen. Behalve dat we prachtige voorbeelden zien van kleuteronderwijs waar met brede interessante thema’s wordt gewerkt en waar kleuters met behulp van prentenboeken en creatieve, uitdagende opdrachten rond die thema’s rijke taal verwerven en zich breed ontwikkelen, kan het ook anders. Het valt ons onder andere op dat er in kleutergroepen soms heel veel tijd wordt besteed aan dingen die kleuters al lang kunnen en kennen en dat methodisch werken soms belangrijker lijkt dan inhoud. Een paar voorbeelden:

-Kleuterthema’s zijn dikwijls eendimensionaal (herfst, lente, de supermarkt). Dat maakt dat er  vaak eenvoudige peuterprentenboeken centraal staan in plaats van meer complexe kleuterboeken die de ervarings- en taalbasis van kleuters verrijken.

-Er is veel aandacht voor begrippen die kleuters al kennen (zoals bus, tram en trein in het thema ‘vervoer’) in plaats van airconditioning, dashboard, claxon, file, volvo (woorden die kleuters spontaan noemen in een gesprek over auto’s).

-Kleuterleerkrachten zijn ten prooi gevallen aan eindeloos veel stappenplannen waarmee zij planmatig woorden aanleren of interactief voorlezen vormgeven. Dit werkt fragmentarisch en technisch georiënteerd kleuteronderwijs in de hand en maakt dat er te weinig aandacht is voor inhouden (mooie rijke verhalen, poëzie, creatief schrijven…).

-ICT wordt in kleutergroepen soms te eenzijdig ingezet. Kleuters werken dan zelfstandig achter de computer en we zien hun aandacht daarbij vaak afdwalen. Soms rommelen ze maar wat op de computer. Er is vaak weinig aandacht voor creatief ICT-gebruik, zoals het bewust inzetten van digitale prentenboeken binnen herhaald voorlezen of het in beeld brengen van gezamenlijke creatieve leeropbrengsten met behulp van ICT en het bespreken daarvan (zie voor mooie voorbeelden hoofdstuk 6 van ‘De Taallijn’) .

Letters?

Een andere reactie kwam van een paar ervaren leerkrachten in groep 1-3: ‘Volgens ons heeft het geen zin om kinderen letters aan te bieden als ze daar nog niet aan toe zijn’. Hiermee volgen zij de ontwikkelingstheorie van Vervaet die zij verwoorden als: ‘gras gaat niet harder groeien als je er aan trekt’. Deze leerkrachten, met een warm hart voor leesonderwijs, ervaren dat de meeste leerlingen wel meegaan met het letteraanbod, maar dat letters voor sommige leerlingen gewoon een brug te ver zijn. Zij zouden bij die leerlingen liever wachten met leren lezen, zelfs als dat dan bijvoorbeeld opschuift naar eind groep 3. Ze vroegen ons hoe wij hier nu tegenaan kijken. Zou je niet gewoon moeten wachten met het letteraanbod voor sommige kinderen?

Ons antwoord hierop is dat kleuters die niet toe zijn aan lezen, interventies nodig hebben om te zorgen dat ze geïnteresseerd raken. Wat we uit onderzoek weten is dat kleuters daarvoor een rudimentair inzicht nodig hebben in het verband tussen spreken en schrijven (het alfabetisch principe). Dit inzicht ontstaat vanuit (beginnende) integratie van letterkennis in de (tot dan toe grotendeels onbewuste) fonologische kennis (Ehri, 1989). Dit rudimentaire inzicht komt nooit vanzelf. Kinderen die dit inzicht zo maar lijken te hebben, blijken daarbij thuis al dan niet bewust sterk ondersteund te worden (Sénéchal & Lefevre, 2002). Kinderen die dit rudimentaire inzicht niet door ‘speels thuisonderwijs’ krijgen, zullen het op school aangeboden moeten krijgen. Dat is de enige manier waarop we de verschillen tussen kinderen kunnen verkleinen. Als we juist deze kinderen als school in de steek laten, leidt dat tot vertraagde leesleerprocessen in groep 3 en verder. Dit kan ernstige consequenties hebben voor de schoolcarrière van deze kinderen. Immers: als je de aanvang van het lezen vertraagt, houdt een kind dat lezen trager leert minder tijd over om alsnog te leren lezen. Interventie in groep 2 op het vlak van letters en leeshandeling loont en kan in veel gevallen hardnekkige problemen op het vlak van het leestempo en daaruit voortvloeiende dyslexie voorkomen (Coyne et al., 2004; Scanlon & Vellutino, 1997; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Torgesen, 2004). Langer wachten door bijvoorbeeld doubleren in groep 2, heeft helaas juist niet dit effect (Luyten, Staman & Visscher, 2013; Roeleveld en van der Veen, 2007; Waiting rarely works, 2004).  

Het is overigens beslist niet zo dat het leren van letters gerelateerd is aan het ‘trekken aan gras’. Het gaat over motiverend en speels aanbieden van letters in woorden en situaties waarin ze betekenisvol zijn. Steeds weer en op een faciliterende en vrijblijvende manier. Als een kleuter het goede antwoord niet weet, geven wij het gewoon. Voor het aanbieden van letters is overigens het speels uitlokken van invented spelling in creatieve schrijfopdrachten (het schrijven van de eigen naam, het schrijven op eigen tekeningen, het maken van lijstjes, het schrijven van brieven en het opschrijven van eigen belevenissen of het naschrijven van belangrijke woorden bij een thema) essentieel (Levin et al., 2005; Sénéchal et al., 2012; Snow, Burns & Griffin, 1998). Juist daar zijn letters (en letterachtige vormen) functioneel.

Letters benoemen een leerproces?

We ontvingen ook een reactie van Ewald Vervaet zelf. Vervaet merkt op dat de kern van het verschil van mening tussen hem en ons te vinden is in de gedachte dat leren lezen in onze opvatting een leerproces is en geen ontwikkelingsproces. Dhr. Vervaet heeft gelijk als hij stelt dat wij het ‘leren decoderen’ zien als een leerproces. De consequentie van dit uitgangspunt is dat (al dan niet speelse) instructie noodzakelijk is om letters te leren benoemen en om het alfabetisch principe te doorgronden. Zoals hierboven reeds weergegeven ontwikkelt deze kennis zich niet van nature maar alleen door gerichte instructie. Sommige kinderen hebben hier meer instructie voor nodig dan andere. Wij baseren ons voor onze opvattingen over ‘decoderen als leerproces’ onder meer op de volgende publicaties: Dehaene, 2009 (Chapter 5: Learning to read); Liberman, Shankweiler, & Liberman, 1990; Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; National Reading Panel, 2000 en Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2009.

In het kleuteronderwijs bestaat de discussie over lezen als leer- of ontwikkelingsproces al geruime tijd. Het boek Ontluikende geletterdheid (Verhoeven, 1994) laat de ontwikkeling in het kleuteronderwijs in dit opzicht mooi zien. Gedurende lange tijd is het onderwijs aan kleuters gezien als een voorbereiding op het 'werkelijke leren'. Daarbij ging het om neurologische rijpheid, maar ook om voorbereidend taal en rekenen. Lezers die in de jaren zestig en zeventig op Nederlandse kleuterscholen zaten, kunnen zich vast nog de grote pakketten werkbladen herinneren die zij moesten doorwerken om ‘schoolrijp’ te geraken.  Sommige van deze werkbladen persisteren tot op vandaag ondanks de veranderde visies en het volledig ontbreken van evidentie voor hun effectiviteit.

Vanaf het begin van de jaren negentig, werd de term ‘ontluikende geletterdheid’ geïntroduceerd. Vanaf dat moment werd geletterdheid meer als een ontwikkelingsproces gezien. Er werd vanuit gegaan dat kleuters onder invloed van hun omgeving de wil en de interesse om te lezen en te schrijven zouden ontwikkelen. Door te werken met prentenboeken en in de leesschrijfhoek werd die ontwikkeling in de kleutergroepen op een indirecte manier verder gestimuleerd. Daarvan profiteerden vooral leerlingen die ook thuis al gestimuleerd werden tot lezen en schrijven. Bovendien bleek dat het werken met prentenboeken wel leidde tot woordenschatuitbreiding, maar niet tot letterkennis en inzicht in het alfabetisch principe (Connor, Morrison, & Slominski, 2006; Evans & Saint-Aubin, 2005).

Dit betekende dat  kinderen (en dan vooral kinderen die dit thuis niet krijgen) wel degelijk gerichte vroegtijdige speels-functionele instructie op school nodig hebben om zich het alfabetisch principe en de leeshandeling eigen te maken. Dat is dan ook de reden dat door het Expertisecentrum Nederlands het begrip 'ontluikende geletterdheid' werd gereserveerd voor kinderen van 0-4 jaar oud en 'beginnende geletterdheid' voor jonge basisschoolleerlingen. Speels-functionele instructie in letters en het alfabetisch principe is immers een noodzakelijk onderdeel van het leerproces dat leidt naar geletterdheid. Dat geldt overigens niet voor auditieve training (rijmen, het klappen van lettergrepen etc.). Vroeger werd van het Curriculum Schoolrijpheid Auditieve Training (In den Kleef, 1975) gebruik gemaakt om het aanvankelijk leesproces te ondersteunen. Auditieve training blijkt echter niet zinvol in relatie tot het leren lezen (Ise, Engel en Schulte-Körne, 2015). De tijd die voor toekomstige zwakke lezers beschikbaar is, kan beter aan de ontwikkeling van letterkennis en invented spelling (functioneel schrijven) worden besteed. Dat neemt natuurlijk niet weg dat rijm- en andere taalspelletjes in het kader van het plezier in taal zeker in een kleuterklas thuishoren.    

Een internationale evidentiebasis (die ook de basis vormt van het Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2 dat momenteel herzien wordt) laat zien dat kleuters die wat minder talent hebben voor het letterleerproces, er meer van nodig hebben en niet minder (National Reading Panel, 2000). Wanneer we kijken naar de manier waarop jonge kinderen de klanktekenkoppeling leren, blijkt dat daarvoor letters en klanken al op de kleuterleeftijd expliciet en in combinatie moeten worden aangeboden (Ball & Blachman, 1991; International Reading Association, 1998).

Het is denkbaar dat Vervaets theorieën zoveel weerklank vinden omdat kleuterleerkrachten moeite hebben met de batterij aan toetsen die op kleuters worden afgevuurd of met de methodes die in de kleutergroepen worden gebruikt. Het leren van letters is daar wellicht het symbool voor geworden. En het is ook zeker zo dat letters leren nogal eens te schools wordt aangeboden. Maar de oplossing kan niet zijn dat we gaan afwachten tot kleuters aan letters toe zijn. Kleuterleerkrachten zijn juist hard nodig om mee te denken over de vraag hoe letters en fonemisch bewustzijn op een speelse manier (en geïntegreerd in invented spelling) een plek kunnen krijgen in de kleutergroepen.   Op internet zijn van deze denkprocessen vele fraaie voorbeelden te vinden. Zie bijvoorbeeld de Lettervlieg van juf Eefje , de lettertafel van de Meerpaal en schrijven met kleuters van juf Bianca. 

Zie hier de reacties van  de heer Vervaet en de Stichting Histos op deze blog.

Kleuters in de knel?

We kregen de volgende mail van een collega lerarenopleider: 'In onze regio doet zich een nieuw fenomeen voor waarover ik graag jullie mening zou willen vragen, omdat onze studenten er in toenemende mate mee aan de slag gaan. Het is de aanpak http://www.ontdekkendlerenlezen.nl/ van Ewald Vervaet. Het onderwerp is echt 'HOT'. Zijn jullie ermee bekend?' 

Voor we ingaan op het werk van Vervaet, besteden we hier eerst aandacht aan het taalonderwijs in de kleutergroepen.

Leesrijpheid bestaat niet
Leren lezen gaat niet vanzelf. Kinderen hebben er een geletterde omgeving voor nodig. Lezen is namelijk niet ontwikkelingspsychologisch maar cultureel bepaald. Kinderen verschillen in erfelijke aanleg waar het gaat om het leggen van snelle verbindingen tussen klanken en tekens. Leren is afhankelijk van herhaling en kinderen met een verminderde aanleg voor decoderen hebben extra herhaling nodig. Daarom is er sinds jaren internationale consensus over het belang van vroegtijdige aandacht voor foneembewustzijn en klanktekenkoppeling (onder andere (Snow, Burns & Griffin, 1998; Bosman, 2006). Foneembewustzijn en letterkennis behoren immers tot de belangrijkste voorspellers voor leessucces (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman, 2004). In het begin van de jaren negentig zijn de leesvoorwaarden die tot dan toe werden aangehouden eerst vervangen door ontluikende en vervolgens door (de tussendoelen) beginnende geletterdheid. De reden was dat de leesvoorwaarden leessucces niet voorspelden. Zo kan met de vraag 'Welk woord is langer, reus of kabouter?' goed worden gemeten in hoeverre kleuters in staat zijn tot abstract denken, maar hun antwoord zegt niets over het succes dat ze zullen hebben met lezen. 'Leesrijpheid' bestaat niet. Door te wachten tot een kind 'leesrijp' is, doe je vooral toekomstige zwakkere lezers ernstig tekort.     

Kleuterleerfabrieken?
Hoewel aandacht voor klanken en letters in de kleutergroepen juist voor taalzwakke kleuters van groot belang is, is het beslist niet de bedoeling dat de kleuterbouw een leerfabriek wordt. In het recente inspectierapport De staat van het onderwijs is aandacht voor de sociale ongelijkheid in Nederland en voor het feit dat scholen niet in staat lijken die te overbruggen. Schoolkeuze en schoolresultaten worden nog steeds in belangrijke mate bepaald door het opleidingsniveau van de ouders. 

Daarom is het nodig dat scholen in hun kleutergroepen een rijke taalomgeving creëren waarin kleuters worden uitgedaagd tot geletterde activiteiten en tot actief denken binnen brede thema's waar veel prentenboeken aan kunnen worden gekoppeld. Mooie voorbeelden van thema's zijn 'groeien' of 'sterk en slim'. Door prentenboeken herhaald voor te lezen, erover in gesprek te gaan, ze uit te spelen en creatieve (beeldende en muzikale) activiteiten uit te voeren, verwerven kleuters in een context betekenissen en betekenisnuances. Zo komen ze tot werkelijk duurzaam leren. Het leren van letters en klanken vindt in diezelfde context plaats. Een belangrijke plek is ingeruimd voor creatief schrijven. Met de leerkracht als model 'schrijven' kleuters brieven en verhalen (zie dit voorbeeldfilmpje). Taalzwakke kleuters worden ondersteund doordat in de kleine kring extra tijd wordt ingeruimd voor preteaching. Daarbij moeten we ons realiseren dat spel natuurlijk een belangrijke plaats inneemt in de kleutergroepen, maar vooral effectief is wanneer de leerkracht ondersteuning biedt (Roskos, Christie, Widman & Holding (2010), Roskos & Christie (2011), Lillard, Lerner, Hopkins, Dore, Smith & Palmquist (2013)). 

Vervaet onderbouwd?
Terug naar Vervaet. Hij pleit voor de terugkeer van 'het oude kleuteronderwijs' en is een nadrukkelijk tegenstander van het oefenen van de klanktekenkoppeling met kinderen die nog niet 'leesrijp' zijn. Dat zou zelfs dyslexie kunnen veroorzaken. Vervaet is mede-initiatiefnemer van het Zwartboek Kleuters in de knel dat door de Werk-/Steungroep kleuteronderwijs in 2013 aan de Tweede Kamer werd aangeboden. Momenteel biedt hij samen met het eenmansuitgever GellingOnderwijs overal in het land cursussen aan waar leerkrachten kunnen leren hoe ze 'leesrijpheid' kunnen onderkennen. 

Net als Vervaet zijn wij in onze blog nogal eens stellig. Maar dat durven we alleen te zijn als we onze beweringen kunnen onderbouwen. Dat doet Vervaet niet (zie ook Kees Vernooy in Trouw). In zijn boek Basisonderwijs zonder/met basis fulmineert hij vooral tegen Vygotsky (1896-1934) die met zijn 'zone van de naaste ontwikkeling' verantwoordelijk is voor de trend van 'vooruitlopend' onderwijs, terwijl hij zelf pleit voor 'aansluitend' onderwijs en zich daarbij baseert op Piaget (1896-1980). Naar hedendaagse onderzoeksevidentie verwijst Vervaet nergens.

Het is begrijpelijk dat kleuterleerkrachten zich thuis voelen bij de ideeën van Vervaet. Zij voelen weerstand bij de toetsdruk en de nadruk op schoolse vaardigheden in het kleuteronderwijs. Het is belangrijk dat we kritisch kijken naar ons (kleuter)onderwijs, maar laten we dat doen op basis van recent wetenschappelijk onderzoek. Om de sociale ongelijkheid in het onderwijs terug te dringen, moeten we niet focussen op achterhaalde standpunten, maar op het verrijken van het (taal)onderwijs aan kleuters. En daar zijn de kleuterleerkrachten uit de Werkgroep Kleuteronderwijs hard bij nodig.   

Kleuters die al kunnen lezen

lezende kleuters
Een tijd geleden verzorgden we een studiemiddag over 'lezende kleuters' voor de teams van drie verschillende scholen. De aanleiding was dat op één van de scholen de keuze was gemaakt in de tweede helft van groep 2 met kleuters die daarvoor gemotiveerd waren, alvast te beginnen met Kern 1 van Veilig Leren Lezen. Daardoor waren ook de andere scholen gaan nadenken over de vraag hoe ze kleuters die in groep 2 al konden lezen, meer uitdaging zouden kunnen bieden. Ze aarzelden of de keuze voor Veilig Leren Lezen wel de juiste was.

ouders
De school die startte met Veilig Leren Lezen blijkt dat te doen omdat er een ouderpopulatie is van hoog opgeleide ouders die hun kinderen thuis al vroeg stimuleren om te gaan lezen en die daarmee soms expliciet oefenen. Deze ouders gaan nogal eens het gesprek aan met de leerkrachten waarin ze lezen verbinden met intelligentie en zich afvragen of hun kind misschien een ontwikkelingsvoorsprong heeft en wellicht groep 2 zou kunnen overslaan. Ook vragen ze leerkrachten op welke manier zij het lezen van kleuters stimuleren. Het geeft deze ouders een goed gevoel wanneer leerkrachten hen vertellen dat ze in de tweede helft van groep 2 al met Veilig Leren Lezen beginnen.

geletterde omgeving
Kinderen die al vroeg toe zijn aan lezen, komen uit een geletterde omgeving. Van oudsher is dat een omgeving waarin veel aandacht is voor lezen en voorlezen en waarin kinderen gestimuleerd worden tot lezen omdat ze hun ouders dat zien doen en omdat hun ouders hen daar expliciet toe aansporen. Het zou best eens kunnen zijn dat onder invloed van de digitale mogelijkheden deze klassieke geletterde omgeving aan verandering onderhevig is. Tegenwoordig zien we steeds meer jonge kinderen die niet zozeer uit een geletterde/lezende omgeving komen, maar wel uit een omgeving waarin digitalisering een grote rol speelt. Kleuters die in een dergelijke omgeving opgroeien hebben ruimschoots de beschikking over apps en games waarmee ze kunnen leren lezen. Dat zou kunnen leiden tot een nieuwe groep ouders die verwachtingen van de school heeft op dit terrein.  

aanleg
Lezen en schrijven zijn geen natuurlijke processen zoals het verwerven van mondelinge taal; onze hersenen zijn er van nature niet op ingericht. De techniek van het lezen (klanktekenkoppeling, leeshandeling) is een vaardigheid die in principe (bijna) iedereen kan leren, maar waarvan de snelheid en het gemak waarmee dat gebeurt in hoge mate erfelijk bepaald is. Vroeg (in de kleutergroepen) leren lezen is in de meeste gevallen geen teken van hoogbegaafdheid, maar van erfelijke aanleg gecombineerd met een omgeving die de leesprestaties van een kind bekrachtigt en bevordert. Kleuters gaan vanuit heel verschillende overwegingen lezen. Sommigen zijn gefascineerd door lettervormen en kiezen voor de leesschrijfhoek om daarmee te kunnen spelen en experimenteren. Anderen willen graag net zo groot zijn als hun broer of zus en/of merken dat ze door bezig te zijn met letters thuis positieve aandacht krijgen. Weer anderen willen de wereld om zich heen begrijpen en hebben inhoudelijke motieven om te gaan lezen. Juist dat is vaak het geval bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Overigens zijn onder hen ook kleuters die totaal geen interesse in lezen en letters hebben, maar zich bijvoorbeeld vooral bezighouden met het construeren van de meest prachtige bouwwerken.

vormen van lezen
In het proces van leren lezen zijn verschillende fases te onderscheiden. Meestal worden de fases van Ehri aangehouden. In de pre-alfabetische fase gaan kinderen letters herkennen die betekenis voor hen hebben en 'lezen' ze prentenboeken. In deze fase herkennen ze woorden als plaatjes. Sommige kleuters kunnen op die manier veel bekende woorden 'lezen'. Het lijkt alsof hun leesvaardigheid al flink is ontwikkeld, maar als ze nieuwe woorden moeten lezen, raken ze in de war. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden op basis van een paar bekende letters (partial cue) en maken ze logischerwijs veel fouten. In de volledig alfabetische fase lezen kinderen via de klanktekenkoppeling en kunnen ze nieuwe woorden ontsleutelen. In de geconsolideerde alfabetische fase gaan ze vloeiend lezen. Uit onderzoek van Aarnoutse (2000) blijkt dat 9% van de leerlingen in groep 2 van wie de leerkrachten dachten dat ze konden lezen, ook daadwerkelijk onbekende woorden als een geheel kunnen verklanken (de volledig alfabetische fase). Dat is minder dan de leerkrachten verwachtten. Het kan zijn dat ze de prestaties van kleuters in de pre-alfabetische fase of de partieel alfabetische fase voor echt lezen hebben aangezien.

werken met de leesmethode in groep: ervaringen
 De leerkrachten van groep 2 zeggen tijdens de studiemiddag wisselend enthousiast te zijn over het werken met de leesmethode. Ze zien dat de geselecteerde kleuters sterk gemotiveerd zijn voor methodisch lezen omdat ze er trots op zijn dat ze dezelfde boekjes gebruiken als leerlingen uit groep 3. Tegelijk vinden ze dat het heel veel tijd kost om in groep 2 met een methode te werken. Zowel de leesoefeningen als het invullen van de werkbladen is tijdrovend en ze vragen zich af of de investering opweegt tegen het resultaat. Het methodisch lezen gaat bovendien ten koste van andere taalactiviteiten, zoals voorlezen. Aan het eind van groep 2 zijn de toetsresultaten wel positief.
Ook de leerkrachten van groep 3 zijn wisselend positief. Sommigen vinden het prettig dat de binnenkomende kleuters de eerste kern al hebben gehad, vooral wanneer het gaat om een combinatiegroep 3/4. Anderen vinden het jammer dat de verwondering voor het lezen minder is geworden en geven aan dat kleuters die al met de methode hebben gelezen, in groep 3 sneller verveeld zijn. Het is de leerkrachten bovendien opgevallen dat een goede score op lezen aan het eind van groep 2 beslist geen garantie is voor goede scores in groep 3. Stagnatie in de leesontwikkeling in groep 3 komt regelmatig voor bij kinderen die in groep 2 al hebben leren lezen.

argumenten tegen het lezen met een leesmethode in groep 2
We zagen al dat er argumenten worden genoemd om met een leesmethode te beginnen in groep 2. Kleuters zijn ervoor gemotiveerd en voelen zich groot als ze in de werkboekjes van groep 3 mogen werken. Maar er zijn ook een fundamentele argumenten tegen:

- neurologische rijping. Zodra kinderen letters kunnen benoemen ontstaat vaak de hoop op 'vroeg lezen'. Neurologisch gezien is dat weinig realistisch en soms ook contra-productief . Kleuters leren normaliter (ook buiten de schoolse situatie) een aantal letters benoemen en zij leren door voorlezen en invented spelling hoe de verbinding tussen gesproken en geschreven taal in essentie werkt. Dit is van ultiem belang voor het leren lezen in groep 3. Wat kleuters doorgaans niet kunnen leren op deze leeftijd, is de snelle integratie van visuele, verbale en auditieve informatie. Dit komt doordat de daarvoor benodigde zenuwbanen nog niet in voldoende mate voorzien zijn van isolatiemateriaal (Wolf, 2008, p. 94-98). Dit betekent dat de benodigde informatiestromen onbetrouwbaar zijn. De snelheidscomponent, vaak gematerialiseerd in woordrijtjes, hoort dan ook helemaal niet thuis in het kleuteronderwijs. Te vroeg aansturen op enig tempo in het ontcijferen van woorden is in neurologisch opzicht prematuur en kan leiden tot vertraging in de leesontwikkeling.

- leesontwikkeling/-stagnatie in groep 3. Als kinderen al een beetje kunnen lezen bij aanvang van groep 3 ontstaat vaak de situatie dat zij zelfstandig moeten werken in werkboekjes, of zelfstandig aan het lezen gezet worden. Er lijkt vanuit gegaan te worden dat deze kinderen instructie-onafhankelijk zijn met betrekking tot lezen en dat zij voldoende taakgerichtheid hebben om zelfstandig hun lezen door te ontwikkelen zonder steun van hun leerkracht en groepsgenoten. Zij raken daarmee in het leesonderwijs buitenstaanders in hun klas waardoor zij in hun leesontwikkeling minder of niet profiteren van de sociale cohesie in de groep. In dit soort situaties komt het regelmatig voor dat kinderen tijdens groep 3 stil blijven staan in hun leesontwikkeling. Dat is gemakkelijk te verklaren: hun leesontwikkeling heeft nog niet de fase van 'self-teaching mechanism' bereikt en zij zijn dan ook wel degelijk instructiegevoelig, of zelfs -afhankelijk. Voorts zitten ook ook deze kinderen nog maar net in groep 3 en hebben ook zij vaak, net als alle anderen kinderen, nog een wereld te winnen op het vlak van taakgerichtheid. En... ook deze kinderen hebben behoefte aan sociale cohesie in de groep en de motiverende werking die daarvan uit gaat ten aanzien van het leesleerproces!

Daarnaast zijn er pragmatische bezwaren:

- vergroten van verschillen. Juist kinderen met minder genetische aanleg voor lezen en/of een thuissituatie waarin lezen weinig rol speelt hebben in de kleutergroep frequente en speelse aandacht nodig voor aspecten van beginnende geletterdheid die voor de andere kinderen een vanzelfsprekend element zijn geweest in hun ontwikkeling: voorlezen, invented spelling (schrijven binnen spelsituaties) en spelen met letters. Als kinderen met een (boven)normale ontwikkeling op dit vlak al expliciete leesinstructie krijgen in groep 2 dan leidt dat tot het sterk vergroten van de verschillen bij de aanvang van groep 3 waardoor het moeilijker wordt om alle kinderen in groep 3 effectief leesonderwijs te geven.

- verveling door herhaling. Ook kinderen die al wat kunnen lezen, kunnen in groep 3 nog plezier beleven aan de eerste kernen van de leesmethode, mits deze niet eerder behandeld zijn. Als kinderen al één of meerdere kernen gevolgd hebben in groep 2 is het weinig zinvol om deze nog eens te herhalen in groep 3. Als dit om organisatorische redenen toch gebeurt, dan kan dit leiden tot verveling en afhaken.

toch lezen? en schrijven?
Dit betekent overigens natuurlijk niet dat de leesontwikkeling tegengehouden moet worden van die paar kinderen die geheel uit zichzelf tot snelle en goede woordherkenning komen. In dat geval gaat echter om kinderen die de eerste kernen van de leesmethode nooit nodig zullen hebben omdat hun hersenen al rijp zijn voor lezen en omdat hun omgeving daar adequaat, maar niet overactief, op heeft ingespeeld. Deze nature-nurture combinatie zorgt ervoor dat deze kinderen zonder methode pijlsnel en vroeg leren lezen. We kunnen dan in de kleuterklas niet zeggen: dit is te vroeg; ga maar spelen. Natuurlijk is spelen belangrijk maar deze kinderen hebben in de klas ook boekjes, tijd en ruimte nodig om te lezen en daarover te praten.

Dat betekent dat er een uitdagende lees- en schrijfhoek moet zijn met boeken (prentenboeken, de boeken die in de klas worden voorgelezen, maar ook leesboekjes uit groep 3 en 4) rond de thema's die in de klas aan de orde zijn. Voor reflectie op de activiteiten die daar plaatsvinden is ruimte in de kring, zodat de lezende kleuters kunnen vertellen over de boeken die ze hebben gelezen. Daarnaast zijn ook voor deze kinderen functionele en speelse schrijfactiviteiten van belang zodat ook de al lezende kleuters hun 'invented spelling' kunnen doorontwikkelen. Het voordeel van deze schrijfactiviteiten is dat dezelfde taken op zeer verschillende niveaus van invented spelling uitgevoerd kunnen worden. Alle kleuters kunnen meedoen en profiteren van deze werkwijze. Lezende kleuters zullen zich in een aantal gevallen 'bewust onbekwaam' voelen op dit vlak omdat zij al in aanraking gekomen zijn met spellingconventies en zich daardoor bewust zijn van het feit dat zij 'niet weten hoe een woord geschreven wordt'. Het is van belang om deze kinderen aan te moedigen de vrijheid te nemen zelf te bedenken hoe woorden geschreven worden.