Besteden we niet teveel tijd aan spelling?

Een collega: 'Mijn zoontje in groep 7 had gisteren een spellingles met het volgende doel: 'je kunt woorden schrijven waarin je gebruik maakt van drie spellingregels.' Is dat niet een raar doel? Wat vinden jullie daar nu van?'

Een andere collega: 'Als ik in klassen ga kijken, valt het me op dat er wel drie kwartier per dag aan spelling wordt besteed. Is dat eigenlijk nodig?'

Denken over spelling

Ja, wat vinden we daarvan? Is dit werkelijk wat we willen dat leerlingen kunnen, drie spellingregels in één woord? En is dit echt de tijd die we per dag aan spelling willen besteden? Scholen zijn onder invloed van de nieuwe kerndoelen druk bezig hun taal- en leesonderwijs te veranderen en ze zoeken voortdurend naar tijd, bijvoorbeeld voor (voor)lezen. Natuurlijk wordt spelling nog altijd als belangrijk gezien. Een sollicitatiebrief met spelfouten wordt niet geaccepteerd en uit onderzoek blijkt dat de inhoudelijke kwaliteit van teksten met spelfouten door leraren lager beoordeeld wordt dan de inhoud van dezelfde teksten zonder spelfouten (Graham, Harris & Hebert, 2011). Maar legitimeert dat de keuzes die we in het onderwijs maken als het gaat om spelling (vanaf groep 4)? Daarover gaat deze (eerste) blog over een complex onderwerp.

Het huidige spellingonderwijs

Laten we eerst eens kijken naar het huidige spellingonderwijs. We zien inderdaad dat de tijd voor spelling in het basisonderwijs is toegenomen. Bonset & Hoogeveen constateren in 2009 dat in het basisonderwijs 60 tot 90 minuten per week aan spelling werd besteed, een kwartiertje per dag. Inmiddels lijkt dat te zijn opgelopen. In een veelgebruikte spellingmethode als Staal (Malmberg) wordt aangeraden vier keer per week 30 minuten aan spelling te besteden en één keer 30 minuten aan grammatica. Het valt ons inderdaad op dat die 30 minuten in de praktijk vaak uitlopen tot drie kwartier. Dat betekent minimaal 120 tot 180 minuten spelling per week. Dat is het dubbele van zeventien jaar geleden. In veel methodes wordt die tijd grotendeels besteed aan het leren en oefenen van spellingregels en niet aan het schrijven van woorden, zinnen en teksten. Een methode als Staal biedt 34 spellingcategorieën met bijbehorende regels aan.

We hebben even rondgevraagd onder collega’s die zwakke spellers begeleiden. Deze collega’s ervaren dat zwakke spellers vaak problemen hebben op het vlak van de auditieve waarneming en het auditief werkgeheugen. De meeste spellingregels in methodes zijn gebaseerd op het kunnen horen van verschillen en overeenkomsten in klanken en woorden. En dicteezinnen moet je onthouden en uit het hoofd opschrijven. Daarnaast moeten leerlingen de spellingregel zelf onthouden en dan ook nog eens het categorienummer en het ondersteunende plaatje. Dat is niet eenvoudig, ook niet omdat het tempo in spellinglessen vaak te hoog ligt voor zwakke spellers. Ze zijn bovendien niet in staat om hun eigen werk te controleren. Ze zien de fouten niet en daardoor verwerven ze foute woordbeelden.

Spelling staat in dienst van schrijven

Net als dat bij lezen het hoofddoel 'begrijpen' is, is bij spelling het hoofddoel 'schrijven': het schrijven (of typen) van voor een lezer begrijpelijke teksten. Een goede spellingvaardigheid vergemakkelijkt het schrijven. Als leerlingen niet hoeven na te denken over hoe ze een woord spellen, hebben ze meer ruimte in hun hoofd om inhoudelijk een goede tekst te schrijven. Daarnaast is correct spellen belangrijk om begrijpelijk te schrijven, vooral in teksten die door anderen gelezen worden.

Maar we weten ook dat de transfer van het oefenen van losse woorden naar het spellen in eigen teksten een hardnekkig probleem is (Bonset & Hoogeveen, 2009). Leerlingen scoren goed op spellingtoetsen en in de methode, maar maken in hun eigen teksten fouten die ze op een toets niet zouden maken. Die kloof is al decennia zichtbaar en er zijn geen aanwijzingen dat de huidige aanpak daar verandering in brengt. Het is dus de vraag of dagelijks oefenen met een spellingmethode het juiste middel is als het doel beter schrijven is.

Dat het schrijfonderwijs aandacht verdient, blijkt ook uit een recent Peilingsonderzoek (Onderwijsinspectie, 2025): 17% van de vmbo-, havo- en vwo-leerlingen beheerst na twee jaar vervolgonderwijs nog steeds niet het basisniveau voor schrijven (1F). In het vmbo-b/k gaat het zelfs om 40%. Het is niet te verdedigen dat we drie kwartier per dag aan geïsoleerde spelling besteden en nauwelijks tijd aan schrijven.  Even kort door de bocht, als je het schrijven van teksten als het belangrijkste doel van het spellingonderwijs ziet, zou je kunnen volstaan met een paar simpele strategieën om de correctheid van de eigen spelling te controleren in teksten waarin dat belangrijk is, bijvoorbeeld met behulp van de spellingcontrole in de tekstverwerker. Als we spelling serieus willen inzetten als middel om beter te leren schrijven, dan moet spellingonderwijs ingebed zijn in het schrijfonderwijs, niet ernaast staan.

Wat weten we uit onderzoek?

Wat is er uit onderzoek bekend over effectief spellingonderwijs? En wat vertelt ons dat over de  effectiviteit van ons eigen spellingonderwijs?

Spellinginterventies toetsen in woordtoetsen?

We weten al heel lang dat als je woordbetekenissen, leesbegripsstrategieën of woordrijen oefent en vervolgens toetst, je altijd resultaat hebt. De vraag is wel hoe duurzaam dat resultaat is. Kennen leerlingen een half jaar later die woordbetekenissen nog steeds en wordt hun leesbegrip beter als ze strategieën kunnen benoemen? Hetzelfde speelt bij spelling. In de studies uit de meta-analyse van Graham en Santangelo (2014) worden overwegend woordtoetsen gebruikt om resultaten van spelllinginterventies te meten. De meta-analyse laat zien dat in bijna alle interventies (49 van 53) expliciete spellinginstructie (inclusief inoefening) effectief is als je toetst op woordniveau. Ze vonden ook positieve effecten van het oefenen van spelling op het spellen in zelf geschreven teksten, maar daarbij ging het om een klein aantal studies (zes) en de uitkomsten daarvan waren erg wisselend.

Explicite instructie neemt vele vormen aan

Graham en Santangelo (2014) vonden in hun meta-analyse dat expliciete spellinginstructie significant betere spellingresultaten opleverde dan alle andere condities: geen instructie, minder instructie, én informele benaderingen. Dit gold consistent over alle leeftijdsgroepen en typen leerlingen. In Nederland denken we, als we spreken van expliciete spellinginstructie, meteen aan spellingregels, maar interessant in deze studie is dat formele spellinginstructie heel uiteenlopende vormen kan aannemen:

• Het leren spellen van specifieke woorden door inprenting via een combinatie van lezen en schrijven (en soms ook uitspreken). Denk aan het overschrijven van woorden, het bekijken, bedekken en uit het hoofd schrijven van woorden, het leren corrigeren van je eigen spelling en het oefenen via auditief dictee.
• Het aanleren van vaardigheden, regels en strategieën om onbekende woorden te kunnen spellen. Dit omvat uiteenlopende benaderingen: het leren van analogiestrategieën (bijv. Kirkbride & Wright, 2002, die leerlingen leerden woorden te spellen op basis van overeenkomsten met bekende woorden), het onderwijzen van orthografische spellingconventies, morfologische kenmerken (bijv. voorvoegsels, achtervoegsels, en stammen herkennen (Devonshire & Fluck, 2010), of spellingregels (bijv. Nunes e.a., 2003).
• Woordstudie-activiteiten om het begrip van het spellingsysteem te verbreden en te verdiepen. Hier gaat het om activiteiten waarbij leerlingen patronen in de spelling ontdekken en verbanden leggen  zoals woorden sorteren op klankpatroon, het onderzoeken waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, of het verkennen van woordfamilies.

Er is geen duidelijkheid over welke specifieke vormen het meest effectief zijn. Vele wegen lijken naar Rome te leiden en veel spellinginterventies uit de reviewstudie van Graham et al. maken gebruik van meerdere aanpakken. Ook Galuschka et al. (2020) onderscheiden in hun meta-analyse en systematische review verschillende soorten spellingaanpakken. Aanpakken waarvoor zij zich konden baseren op voldoende studies om uitspraken te kunnen doen zijn de volgende: de klankzuivere aanpak (welke letter hoort bij welke klank), de orthografische aanpak die gebruik maakt van spellingregels en de morfologische interventie (vervoegingen, verbuigingen, woordafleidingen). Deze drie aanpakken bleken alle drie effectief voor spelling, maar in de studies werd uitsluitend getoetst met woorddictees. Dit leidde tot een belangrijke beperking die de auteurs ook zelf benoemen. Zij schrijven letterlijk dat ze geen uitspraken kunnen doen over de vraag of spellinginstructie leidt tot verbetering in ‘spelling in tekst’ of andere aspecten van schrijfvaardigheid. Daarmee valt precies de uitkomstmaat weg die voor de onderwijspraktijk het meest relevant is. Schrijven is immers het einddoel en niet spellen.

Een alternatief voor regels: samen patronen ontdekken

Hierboven zagen we dat woordstudie één van de vormen van expliciete instructie is. Treiman (2018) pleit voor woordstudie waarbij leerlingen regelmatigheden in het schriftsysteem leren kennen. Zij legt dit uit als een gezamenlijk ontdekkingsproces in een klassengesprek waarbij leerlingen met hulp van de leraar zelf spellingpatronen proberen te ontdekken. Kinderen leren dus niet ‘regel 23’, maar worden zich bewust van regelmatigheden in spellingpatronen. Die patronen houden soms verband met hoe het woord klinkt, soms met vervoegingen en verbuigingen en soms met lettercombinaties die al dan niet samen kunnen voorkomen. Deze gezamenlijke zoektocht is iets wezenlijk anders dan onze huidige regels die uit het hoofd geleerd moeten worden. Leraar en leerlingen zoomen samen in op de spelling van woorden en proberen daar regelmatigheden in te herkennen. Kinderen formuleren een hypothese, toetsen die aan tegenvoorbeelden, en verfijnen de hypothese met hulp van de leraar. ‘Making discoveries about words can be exciting for children. Doing so for some words with a teacher or parent can encourage children to think about these matters for other words.’ Treiman (2018, p. 237).

Invloed van losse woorden leren spellen op het spellen in teksten

Het lijkt vanzelfsprekend: als we woorden oefenen dan hebben leerlingen daar wat aan voor het schrijven van teksten. Leerlingen die goed kunnen spellen hoeven hun werkgeheugen immers niet te belasten met nadenken over spelling tijdens het schrijven van tekst en ook zijn ze vrijer in hun woordkeuze. Ze vermijden ook geen woorden omdat ze die niet kunnen spellen. Theoretisch is er hierdoor meer ruimte voor het werkgeheugen om goede ideeën helder op te schrijven. Goed kunnen spellen zou dus tot beter schrijfwerk kunnen leiden. Graham en Santangelo vonden zes studies waarin de spelling in teksten werd beoordeeld. Gemiddeld was er een groot effect. Dat werd echter vooral bepaald door één van de studies waarin proeflezen aangeleerd werd: de strategie van het naderhand corrigeren van je eigen spelling. Zonder die ene studie zou het gemiddelde aanzienlijk lager uitvallen. Verder is de enige studie met zwakke spellers (Graham & Harris, 2005) juist een van de studies met een klein effect. Een effect van deze omvang wordt niet als betekenisvol beschouwd in het onderwijs. De studie van Simle (1992) laat zelfs een licht negatief effect zien. Daar had formele spellinginstructie geen enkel voordeel voor spelling in teksten vergeleken met creatief schrijven.

Invloed van losse woorden leren spellen op de schrijfkwaliteit in teksten

Graham & Santangelo (2014) vonden verder dat de expliciete instructie voor spelling niet leidt tot een significante verbetering van de algehele schrijfkwaliteit (betere ideeën, betere opbouw, rijkere woordkeus). Spellingproblemen belasten weliswaar het werkgeheugen waardoor leerlingen minder aandacht hebben voor inhoud, opbouw en woordkeus (Berninger, 1999), maar het verminderen van die belasting leidt nog niet automatisch tot betere teksten. Daarvoor zijn ook schrijfinstructie en -oefening nodig. Kim en collega's (2021) laten dit zien in hun meta-analyse van schrijfinstructie bij leerlingen in groep 3 tot en met 5. Oefening voor spelling en handschrift alléén had inconsistente effecten op schrijfkwaliteit en schrijfproductiviteit. Pas wanneer spelling werd gecombineerd met schrijfinstructie en – oefening ontstonden grote en betekenisvolle effecten op schrijfkwaliteit.

Zwakke spellers: alleen korte termijneffect op woordtoetsen

Zwakke spellers en leerlingen met dyslexie profiteren in mindere mate van expliciet spellingonderwijs. Williams et al. (2017) vonden in hun review van interventies bij leerlingen met leerstoornissen dat expliciete instructie, veel oefenen en zelfcorrectiestrategieën (zoals Cover-Copy-Compare) de beste resultaten opleveren. Maar zelfs na interventie spelden leerlingen vaak nog minder dan 70% van de woorden correct. Er werd overwegend getoetst op woordniveau. In deze review werden spellingregels gebruikt in één studie (Darch et al., 2006). Daaruit bleek het oefenen van spellingregels effectief op een woordentoets die overigens alleen woorden toetst die net geoefend zijn. Zodra je kijkt naar de totaalscores op zinnen schrijven, transfer naar ongeoefende woorden en het behoud na één week, zijn de effecten weliswaar medium in omvang, maar geen ervan is statistisch betekenisvol. Het effect van de spellingregels verdwijnt zodra breder getoetst wordt: in het schrijven van zinnen en over langere termijn.

Instructie afstemmen op leerlingen met spellingproblemen

Daarnaast bleek uit de review van Williams et al. (2017) dat er verschillen waren tussen de situaties waarin spelling onderwezen werd. Het effect van spellingonderwijs in de klas was gemiddeld zo klein dat het niet als betekenisvol beschouwd wordt voor het onderwijs. Het effect van spellinginterventies in een kleine groep was gemiddeld wel betekenisvol (matig effect) en het effect van individuele spellinginterventies was groot hoewel daar sprake was van grote variatie; uiteenlopend van een klein tot een groot effect. Het patroon dat de onderzoekers vonden lijkt goed verklaarbaar: naarmate de instructie meer wordt afgestemd op het individuele kind, in tempo, moeilijkheidsgraad en directe feedback, neemt het effect toe. In de klas is de instructie per definitie minder adaptief en moet de aandacht van de leerkracht worden verdeeld over meer leerlingen, waardoor het effect bij deze leerlingen (met dyslexie of spellingproblemen) kleiner wordt.

Creatief schrijven en spelling

Leerlingen leren ook spellen door te lezen en te schrijven. Graham en Santangelo (2014) vroegen zich dan ook af of formele spellinginstructie grotere spellingwinst oplevert dan indirecte benaderingen waarin spelling als ‘bijvangst’ wordt verworven. In een aantal onderzoeken betrof dit de vergelijking van formele spellinginstructie met creatief schrijfonderwijs. Hoewel de effecten van expliciete interventies beter waren dan van de indirecte manieren om aan spelling te werken (bijna middelgroot effect), moet gezegd worden dat de spelling in 13 van de 23 studies wel verbeterde zonder formele spellinginstructie. Op basis van deze bevindingen bevelen Graham en Santangelo aan om beide benaderingen te combineren — formele instructie als basis, aangevuld met veel lezen en schrijven. Zij verwijzen daarbij naar de aanbeveling van de National Commission on Writing (2006) om beide benaderingen in te zetten.

Er is echter een belangrijke beperking in de onderzoeken waarover Graham en Santangelo verslag doen. De spellinguitkomsten in de studies naar formele spellinginstructie werden vrijwel uitsluitend gemeten op woordniveau via dictees, woordlijsten of gestandaardiseerde spellingtoetsen. Of formele instructie ook leidt tot betere spelling in zelf geschreven zinnen en teksten is veel minder onderzocht, en de beschikbare evidentie daarvoor is beperkt en wisselend. Omgekeerd geldt dat de indirecte benadering, leren spellen door te lezen en te schrijven, plaatsvindt in teksten, maar dat de effecten daarvan op spelling op woordniveau werden gemeten. Hoe beide benaderingen zich verhouden als het gaat om spelling tijdens het schrijven van zinnen en teksten, is een vraag die het beschikbare onderzoek onvoldoende beantwoordt. Het is een belangrijke vraag omdat het schrijven van teksten het hoofddoel is, en spelling alleen een middel.

Wat leren we?

Wat leren we uit deze studies over de spellinglessen in Nederland? Dat vertellen we in deze aanbevelingen voor de praktijk.

• Schrijven moet centraal staan; spelling is daaraan ondergeschikt. Laat leerlingen veel schrijven en daar plezier in krijgen.
• Spelling als geïsoleerd vak levert op woordniveau misschien mooie toetsresultaten op, maar er treedt vaak geen vertaling op naar het echte schrijven.
• Spelling hoort thuis binnen het schrijfonderwijs, niet ernaast. Pas wanneer spellingoefening wordt gecombineerd met schrijven kunnen er effecten ontstaan op het schrijven.
• Praten over regels en (genummerde) categorieën kost kostbare tijd die beter naar het daadwerkelijk oefenen met pen op papier kan gaan.
• Een veelbelovend alternatief voor spellingregels is samen met leerlingen patronen ontdekken: klein, eenvoudig en onderzoekend. Niet als nieuw doel op zich, maar als middel om spellingbewustzijn te ontwikkelen en als natuurlijk vervolg op het schrijven van zinnen en teksten.
• Spelling oefenen helpt, en dat kan op veel verschillende manieren en hoeft zeker niet per se via spellingregels.
• Voor zwakke spellers en leerlingen met dyslexie lijkt het nog belangrijker om zinnen en teksten te schrijven. Oefenen in een kleiner groepje met meer feedback en herhaling kan belangrijk zijn.
• Maak gebruik van correctiestrategieën als je werkt met zinnen en teksten. Denk daarbij aan de spellingcontrole in de tekstverwerker. 

Tot slot

Het is moeilijk om anders te kijken naar spelling dan we altijd hebben gedaan (zie ook the curse of the familiar). Net zoals we lang dachten dat je geen teksten kunt leren begrijpen zonder leesstrategieën, geen voortgezet technisch lezen zonder woordrijen en je woordenschat niet kunt vergroten zonder expliciete woordinstructie, denken we ook dat je niet kunt leren spellen zonder regels. En het valt niet mee om die gedachte los te laten.  In de nieuwe kerndoelen is gelukkig veel aandacht voor schrijven met daarbij een apart doel gewijd aan spelling.

Laten we voor ogen houden dat dit doel alleen zinvol is als we het niet geïsoleerd zien, maar alleen in het licht van het schrijven van teksten

Met dank aan Mariëtte Konink, Marieke Raap, Marianne Lok, Elise Huesmann-de Vroome, Willy Borst, Jeanette Nijenhuis, Marije Harmsen

Referentielijst

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. https://www.slo.nl/@7570/slo-spelling

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22, 99–112.

Darch, C., Eaves, R. C., Crowe, D. A., Simmons, K., & Conniff, A. (2006). Teaching spelling to students with learning disabilities: A comparison of rule-based strategies versus traditional instruction. Journal of Direct Instruction, 6(1), 1–16.

Devonshire, V. & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20, 361–371

Galuschka, K., Görgen, R., Kalmar, J., Haberstroh, S., Schmalz, X., & Schulte-Körne, G. (2020). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia: A meta-analysis and systematic review. Educational Psychologist, 55(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794

Graham, S., Harris, K. R., & Fink-Chorzempa, B. F. (2002). Contribution of spelling instruction to the spelling, writing, and reading of poor spellers. Journal of Educational Psychology, 94, 669–686.

Graham, S., Harris, K., and Hebert, M. A. (2011). Informing writing: The benefits of formative assessment. A Carnegie Corporation Time to Act report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743.

Inspectie van het Onderwijs. (2025). Peil.Schrijfvaardigheid: Einde leerjaar 2 voortgezet onderwijs 2023-2024. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2025/11/20/peil.schrijfvaardigheid-einde-tweede-leerjaar-voortgezet-onderwijs-2023-2024

Kim, Y.-S. G., Yang, D., Reyes, M., & Connor, C. (2021). Writing instruction improves students’ writing skills differentially depending on focal instruction and children: A meta-analysis for primary grade students. Educational Research Review, 34, 100408.

Kirkbride, S., & Wright, B. C. (2002). The role of analogy use in improving early spelling performance. Educational and Child Psychology, 19, 91–101.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Government Printing Office.

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7, 289–307.

Simle, M. A. (1992). The effects of guided and unguided creative writing activities on spelling achievement in fifth grade (Unpublished doctoral dissertation). University of Minnesota.

Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12(4), 235-239.

Williams, K. J., Walker, M. A., Vaughn, S., & Wanzek, J. (2017). A Synthesis of Reading and Spelling Interventions and Their Effects on Spelling Outcomes for Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 50(3), 286-297. https://doi.org/10.1177/0022219415619753

Lezen en schrijven in tijden van Corona: Een blog voor leraren

Bij deze blog hoort een blog voor ouders.  

Wat leren we veel

Wat hebben we als leraren afgelopen weken veel geleerd. We werken met Microsoft Teams alsof we nooit anders hebben gedaan. Er gaat veel mis, maar dat geeft niet, want voor iedereen is dit een eerste kennismaking met online lesgeven. En natuurlijk horen we van leraren over hun ervaringen met hùn klassen. Ook daarvan leren we. Bijvoorbeeld dat het allerbelangrijkste in deze tijd is dàt je contact legt met leerlingen, dat ze het vertrouwde gezicht van hun leerkracht zien en de lege klas. Wat een zorg om al die leerlingen die niet bereikbaar zijn omdat ze geen devices hebben of geen WIFI. Wat we ook zien, is dat online werken veel beter gaat als er al een online routine bestaat. Eén van onze e-learning-studenten in Thailand die de leerroute Expert taal/dyslexie volgt, werkt bijvoorbeeld altijd al met een digitaal portfolio (Seesaw) en dat gaat nu gewoon verder. Om mee te nemen naar de toekomst: laten we e-learning een vaste plaats geven in onze klassen. Leerlingen kunnen hun werk vanaf nu verzamelen in digitale portfolio's, met zieke leerlingen kunnen we contact leggen met Teams of Google classroom. En minimaal één van de jaarlijkse studiedagen gaat worden ingevuld met het experimenteren met online tools met de collega's, maar ook met de leerlingen die thuis zijn. En dan graag met een beperkt aantal tools, want wat we ook leren is dat het aantal e-learning tips dat over ons wordt uitgestort, duizelingwekkend is. En ook niet altijd even zinvol. Dat blijkt wel uit deze mooie post van Stefan Gijsbertsen op Linkedin (3 april 2020):

  

"Ik schrik een beetje van de 'ondersteuning' vanuit de onderwijskundige hoek op diverse social media. Het edi-model (model directe instructie EvK)heeft inmiddels ook een thuisonderwijs variant blijkbaar. De vragen waarop antwoorden worden gevonden is toch weer in de categorie van controle, grip op het leren, behalen van doelen. Ik zie het met lede ogen aan. Wellicht kunnen we deze tijd benutten om te experimenteren met de idee dat het pedagogische proces zich niet laat grijpen. Meer dan ooit worden we geconfronteerd met het feit dat een leerling ten diepste een kind is. In filosofische zin een subject in plaats van een object. Iemand die zelf keuzes maakt. Daarom mag de focus wat mij betreft liggen op wat je geeft, en minder op wat dat op zou moeten leveren. Dus een oproep aan alle meesters en juffen: jullie kennen jullie leerlingen heel goed. Geef wat je denkt dat ze nodig hebben (mail, bel, stuur een kaart, spreek aan, schud wakker) ...en dan maar hopen. Hopen dat de ander aan kan nemen wat je geeft. Deze crisis levert dan misschien op dat we inzien dat onderwijs geven wederkerig is. Je hebt de andere (ontvangende) partij nodig om samen verder te komen."

Deze schrijver heeft gelijk. We zien hoe in Corona-tijden het invullen van lesjes in werkboeken hoogtij viert. En dat er heel veel instructiefilmpjes worden gemaakt om ouders te ondersteunen bij het geven van uitleg bij die lesjes. En dat ouders die instructie lang niet altijd begrijpen omdat ze nu eenmaal niet zo goed op de hoogte zijn van de geheimtaal die er bestaat tussen educatieve uitgevers en leraren. Het is maar de vraag hoeveel je als leerling leert van het relatief zelfstandig invullen van werkboekjes en methode-software. Waarschijnlijk niet zoveel (Allington & Gabriel, 2012; Cheung & Slavin, 2012; OECD, 2015). En hoe gemotiveerd je raakt van het thuis oefenen van de persoonsvorm.

Maar gelukkig gebeuren er ook mooie dingen. Er worden heel veel voorleesfilmpjes opgenomen waar kinderen lekker thuis naar kunnen luisteren. En een mbo-leraar heeft eindeloos boeken in enveloppen gestopt om ze naar haar studenten te sturen. Logisch dat er in het begin van Corona-crisis vooral met werkbladen werd gewerkt. Laten we vanaf nu als het gaat om taal overstappen op Corona-lezen en Corona-schrijven en de leesstrategieën en de spellingregels even laten voor wat ze zijn.      

Corona-lezen en Corona-schrijven

We staan niet alleen in ons pleidooi. Er zijn al veel tips voor ouders (zie deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl of de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO) waar lezen en schrijven aandacht heeft. Maar we horen ook de zorg van leraren dat ze weinig zicht hebben op wat leerlingen doen als ze lezen (en schrijven). Bij werkboeken en software zijn instructie en output duidelijk, bij lezen en schrijven niet.   

1. Voorlezen en lezen zijn belangrijk voor taalontwikkeling    
Veel ouders denken dat het maken van werkbladen, het oefenen met oefensoftware en het snel lezen van woordrijen de belangrijkste onderdelen zijn van het taalonderwijs. Vertel ze dat het niet erg is om deze dingen een dagje over te slaan als het even niet lukt. En dat het meer impact heeft op de resultaten van hun kind als ze gaan voorlezen of hun kind motiveren tot zelf lezen (zie de blog voor ouders). Vertel ze hoe zinvol het is voor de woordenschat, het begrip en de leesvaardigheid van leerlingen om iedere dag minimaal 20 minuten voor te lezen en een kind iedere dag minimaal 30 minuten zelf te laten lezen (of luisteren naar een luisterboek). Vraag ouders om samen met hun kinderen een lijstje te maken van de boeken die gelezen worden. Ze kunnen bij ieder boek schrijven of hun kind dat wel of niet de moeite waard vond en waarom. 

2. Voor ieder kind een boek 
Zorg ervoor dat ieder kind de beschikking heeft over boeken. Zorg voor een uitleensysteem van papieren boeken via school. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis. Voor wie lid is van de openbare bibliotheek zijn ook e-boeken te leen, en inmiddels zijn er tot 10 mei ook boeken te leen als je geen lid bent via de thuisbieb app. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kunnen ouders ideeën opdoen voor het ondersteunen van de boekkeuze van hun kind(eren). Ze kunnen er bijvoorbeeld zoeken op thema, of zoeken naar series die aansluiten bij de interesses van hun kind(eren).

2. Als leraar voorlezen
Ga verder met het boek dat je toch al aan het voorlezen was in de klas. Neem geluidsbestanden op met je mobiele telefoon of filmpjes (bijvoorbeeld via Teams) en stuur die naar ouders. Of zet ze op de site van de school. Zo kunnen leerlingen naar een door jou voorgelezen boek luisteren. Als leerkracht van de kleuters en van groep 3 kun je prentenboeken scannen en die via Microsoft Teams voorlezen. Uit de leesboekjes van groep 3 kun je ook voorlezen, zodat leerlingen iedere dag een pagina herhaald kunnen lezen. Ze luisteren naar jouw stem, lezen mee en lezen de bladzijde na een tijdje oefenen, zelf.

3. Gebruik maken van luisterboeken
Vertel ouders dat het luisteren naar luisterboeken net zo zinvol is als het lezen van boeken. Stimuleer ze om de app luisterbieb te gaan gebruiken. Je mag lekker alleen luisteren, je hoeft niet mee te lezen. Dat laatste kan weer wel met Yoleo (gratis te gebruiken als je lid bent van de bibliotheek). Internet staat vol met digitale prentenboeken (via Bereslim of gewoon via Youtube). Ook daarvan kan gemakkelijk een linkje naar huis.  

4. Denken over lezen
Hoe houd je er zicht op of leerlingen ook echt lezen? Gebruik Skype of Teams om iedere dag tien minuten met een groepje van zo'n vijf leerlingen in gesprek te gaan over de boeken die ze lezen. Laat ze vertellen welk boek ze lezen en vertel welk boek je zelf leest. Om te voorkomen dat het gesprek tot een verzameling korte boekpresentaties verwordt, kun je praten aan de hand van een stelling (zie hieronder (Van Koeven & Adamsky, 2016)).

Je kunt ook gebruik maken van padlet.com om met leerlingen te communiceren over hun boek. Dat gaat heel eenvoudig (zie deze blog).

*Maak met padlet een foto van de kaft van je boek.
*Schrijf op welke persoon in je boek je nooit zou willen zijn en waarom niet.
*Neem een filmpje op (door op de drie puntjes te klikken en dan op camera) waarin je vertelt wat je voelt bij je boek (krijg je er kippevel van, moet je lachen of juist huilen), leg uit waarom.
*Maak met padlet een foto van iets waarvan jij vindt dat het past bij je boek.

Als je ervoor kiest dat leerlingen op elkaar kunnen reageren, geef je ze bijvoorbeeld de volgende opdrachten:
*Vertel van de boeken van drie andere kinderen of je die ook zou willen lezen. Waarom wel of niet.
*Van welk boek van één van de andere kinderen denk je dat het op jouw boek lijkt en waarom?

Je kunt ook via Socrative, Kahoot of Quizlet met de stellingen werken. 

5. Teksten schrijven loont 
Van schrijven komt het niet altijd op school. De Corona-crisis is een mooie manier om daar een start mee te maken. Het zelf schrijven van teksten helpt leerlingen verder met taal. Schrijven kan op allerlei manieren.

*Zo kunnen leerlingen in een mooi versierd schrift een 'writers notebook' bijhouden (kijk voor voorbeelden op internet)
*Laat ze digitaal een logboek bijhouden waarin ze vertellen wat ze iedere dag meemaken of waarin ze vertellen over de Corona-crisis
*Spreek een filmpje in waarin je vertelt over waarom en hoe de Nieuwsbegriptekst of het jeugdjournaalitem van die week jou aan het denken zette. Vertel over het filmpje en de tekst en lees de tekst in het filmpje voor. Vraag de leerlingen dan het filmpje te bekijken en de tekst te lezen. Bedenk er een mooie schrijfopdracht bij: Schrijf een brief aan... Maak een krantenbericht over... Vertel wat jij zou doen als dat jou zou overkomen... 

Leerlingen kunnen hun teksten of foto's daarvan plaatsen in een padlet, op een besloten facebookpagina, in een blog (bijvoorbeeld via blogger) of via een andere tool. Als leraar kun je reageren op de bijdragen van leerlingen en feedback geven. De teksten van de leerlingen kunnen ook een mooi uitgangspunt zijn om verder in te gaan op spelling en zinsbouw.

Op naar prachtig onderwijs
Laten we deze Corona-tijden gebruiken om na te denken over echt goed taal- en leesonderwijs en laten we daar straks -als alles weer gewoon is- mee verder gaan. Als we alle denkkracht die er nu is, straks ook blijven gebruiken, zijn we op weg naar prachtig onderwijs.

Lezen en schrijven in tijden van Corona. Een blog voor ouders.

In deze blog maken we gebruik van een eerdere blog over lezen in de zomervakantie. 

Thuisonderwijs: boeken lezen en schrijven
Het is nog maar een eerste week dat alle scholen dicht zijn vanwege de Corona-crisis, maar het lijkt erop dat het online leren een enorme boost krijgt. Via social media worden volop handige tips en links gedeeld en leraren in alle onderwijsniveaus zijn aan het uitproberen hoe ze online kunnen lesgeven. Daarbij zijn ze afhankelijk van ouders die handen tekort komen om thuis het ene kind op weg helpen met rekensoftware en het andere met een taallesje.

Hoewel kinderen waarschijnlijk de eerste paar dagen nog blij met hun werkboeken, werkbladen, tablets of laptops aan de keukentafel zitten, is het misschien niet zo eenvoudig om hen te blijven motiveren voor het invullen van oefeningen en voor het lezen van werkbladen met woordrijen. Goed nieuws: er zijn twee dingen waarvan we zeker weten dat ze effect hebben op het leren en op de taal/leesontwikkeling: het (voor)lezen van boeken en het schrijven van teksten. Ook wij wagen ons hier aan tips, in navolging van deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl en de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO).

Als de oefeningen in werkboekjes of op de computer je kind te veel worden: ga dan (voor)lezen of maak samen teksten. Realiseer je dat je daarmee grote impact hebt op de taalontwikkeling van je kind. Lezen, voorlezen en schrijven hebben uiteraard ook veel meer effect op de taalontwikkeling dan televisie kijken, gamen of netflix. Bovendien kunnen lezen, voorlezen en schrijven ook ontspannend zijn.

1. Zorg ervoor dat je boeken in huis haalt die passen bij jouw kind  
Als ouder ken je je kind beter dan wie ook. De beschikbare boeken ken je misschien minder goed maar een goede boekhandel kan je prima helpen bij het kiezen. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kun je ideeën opdoen. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek.  Voor wie wel lid is van de bibliotheek zijn ook e-boeken te leen. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis.

2. Lees voor
Kies een boek dat geschikt is om voor te lezen (zie de tips op leesbevorderingindeklas.nl) of vraag advies in de bibliotheek of de boekhandel. Zorg voor een boek dat past bij je kind en bij jou. Lees je aan één kind voor, dan mag het voorleesboek best een beetje moeilijker zijn dat wat een kind zelf kan lezen. Wil je meer kinderen van verschillende leeftijden tegelijk voorlezen:

-kies dan voor verhalen waar oudere en jongere kinderen een rol in spelen (denk aan de voorleesboeken over Sil, Geerten en Mare van Selma Noort)
-kies voor fantasie-verhalen zoals de Gorgels (Jochem Meijer), Dolfje Weerwolfje (Paul van Loon) of Dummie de Mummie (Tosca Menten), natuurlijk Lampje (Annet Schaap) of de boeken van Roald Dahl. Fantasieverhalen zijn minder leeftijdgebonden dan bijvoorbeeld 'schoolverhalen'.
-kies een serie om uit voor te lezen. Kinderen voor wie een boek eigenlijk nog te moeilijk is, kunnen er vaak toch van genieten, omdat ze langere tijd de kans hebben om in het verhaal te raken.

Als je het juiste boek of de juiste serie hebt gevonden, start dan met voorlezen. Iedere dag minimaal 20 minuten, het liefst langer en meermaals op een dag. Geniet samen van het verhaal en als de kinderen de volgende dag naar een andere ouder gaan, geef het boek dan mee. Niet het aantal voorgelezen bladzijden, maar gezamenlijk leesplezier staat centraal! Heb je oudere en jongere kinderen thuis, laat de oudere kinderen dan af en toe een stukje voorlezen aan de jongere.

3. Motiveer je kind om zelf te lezen
Probeer je kind te motiveren om iedere dag zelf te lezen. Met jouw kennis van je kind en sites als jeugdbibliotheek.nl heb je een grote kans om precies die boeken of series te vinden die fantastisch zijn voor je kind. Op jeugdbibliotheek.nl kun je op onderwerp of op serie zoeken. Je hoeft bij het kiezen van boeken om zelf te lezen vanaf groep drie geen rekening meer te houden met het AVI-niveau van boeken, maar natuurlijk wel een beetje met de leeftijd van je kind. Probeer boeken te lenen van vrienden of van school of kijk of een boek bij de openbare bibliotheek beschikbaar is als e-book. Als je kind is gestart in een boek en het valt tegen, bespreek dan waarom en kies samen met het kind één van de andere geleende boeken. Houd samen met je kind een lijst bij van de boeken die met plezier gelezen zijn en noteer ook de boeken die tegenvielen.

4. Motiveer je kind om luisterboeken te beluisteren 
Is je kind minder gemotiveerd voor lezen of is het moe van de hele nieuwe situatie die rond de Corona-crisis is ontstaan? Ben je zelf moe van het lesgeven? Laat je kind lekker luisterboeken luisteren. Die zijn gratis te leen via de luisterbieb-app. Juist ook luisterboeken zorgen voor een grotere woordenschat, voor meer leesbegrip en zelfs voor toename van de leesvaardigheid. Kinderen die luisteren naar boeken hoeven niet mee te lezen. Ze mogen gewoon lekker luisteren. Ze kunnen ook gratis luisteren via Yoleo.

5. Theaterlezen
Theaterlezen is heel geschikt als je meerdere kinderen in huis hebt, ook van enigszins verschillende leeftijd. Dit kun je doen met speciale boeken die daarvoor zijn gemaakt, maar je kinderen kunnen vanuit een favoriet boek, met een beetje ondersteuning van jou, ook een stukje script schrijven (dit is het uitgeschreven gesprek van de karakters in het boek). Zij oefenen dan niet alleen het lezen, maar ook het schrijven. En dat allemaal om tot een mooie gelezen uitvoering van het script te komen, waarbij zij zich inleven in de karakters. Het gaat daarbij puur om het gelezen gesprek, er zijn verder geen theater spullen of verkleedkleren bij nodig. Het is heel erg leuk om de uiteindelijke 'uitvoering' te plannen en ook op te nemen op video met behulp van de mobiele telefoon. En dan te sturen naar grootouders of andere familieleden.

6. Als lezen moeilijk is: voorlezen plus...  
Als je kind in groep 3 of 4 zit, als lezen moeilijk is en je wilt graag hulp bieden, dan kan dat op de volgende manier. Je kiest een boek waar het kind enthousiast over is (kies op leeftijd, niet op AVI-niveau) en je gaat voorlezen. Op ieder moment waarop dat maar mogelijk is: 's avonds voor het slapengaan, op verschillende momenten overdag. En dan, beetje bij beetje, en heel voorzichtig, eens vragen of je kind, nadat jij het gelezen hebt, ook eens een klein stukje wil lezen. 'Hier staat toch zoiets geks (of zo'n gek woordje): moet je zien, ik lees het even.. En nou jij, durf je dat? :-) '. Als je hetzelfde woord of dezelfde uitdrukking weer tegen komt in het boek laat je dat je kind weer even lezen. Daarom is het natuurlijk handig om iets te kiezen (een woordje of een uitdrukking) dat veel voorkomt in je boek.

Een tijd lang doe je dat zo. Vraag niet te snel aan je kind om meer te lezen, zet het niet onder druk. Als je kind wat vrijer wordt met lezen, kun je af en toe vragen om een ander grappig woord of een andere grappige uitdrukking te lezen. Of de laatste zin van iedere bladzij. Waar nodig zeg je het gewoon even voor, of zeg je een paar letters voor of lees je zachtjes mee. Zorg in ieder geval dat je kind nooit hoeft te worstelen en let op wat hij prettig/onprettig vindt. Het samen beleven van plezier is essentieel. Schakel terug naar gewoon voorlezen als je toch druk ziet ontstaan bij je kind.

Maak er een gewoonte van om te stoppen met voorlezen op het moment dat jullie heel erg nieuwsgierig zijn naar het vervolg. Veel kinderboeken (denk bijvoorbeeld aan Dolfje Weerwolfje) hebben goede cliffhangers waardoor er veel van dit soort nieuwsgierige momenten zijn. Als je al meer dan een week (of langer) voorleest in het boek en je kind erg nieuwsgierig wordt (en niet wil dat je stopt met lezen), kun je het aanbieden dat het een klein stukje zelf verder mag lezen (al dan niet samen met jou) zodat het er achter kunt komen wat er gebeurt. Als je kind alleen verder leest, zeg je er gewoon op een lachende manier bij dat het niet te ver mag lezen, want dat jij anders niet meer weet wat er gebeurt. Natuurlijk meen je dat niet en is het de bedoeling om op een grappige manier een beetje uit te dagen. 'Wat??? Heb je zo ver gelezen?? En ik dan?? Ik wil ook weten wat er gebeurt...'

Op deze manier probeer je uiteindelijk, soms pas na meerdere weken, je kind te 'lanceren' in een boek dat het erg mooi vindt, zodat het uiteindelijk steeds meer zelf begint te lezen. Leesplezier blijft hier steeds het uitgangspunt. Als dat er niet is, doe je er alles aan om het wel tot stand te brengen. Een ander boek, andere momenten van de dag, luisterboeken, een stukje film van een boek waarna je het boek gaat voorlezen, iemand anders die voorleest, ..... Ergens zijn ook voor jouw kind een boek en een voorleessituatie die het verschil zullen maken! En wie weet, kan dat juist nu gebeuren, en dan levert deze periode jullie iets heel moois op.

7. Ga teksten schrijven
Het zelf schrijven van teksten helpt je kind ook verder met taal. Koop een mooi schrift en vertel dat jullie een 'writers notebook' (een mooi versierd schrijfboek) gaan maken. Bekijk op internet hoe zo'n notebook eruit kan zien. Spreek met je kind af dat het elke dag iets in het notebook gaat schrijven. Natuurlijk kan zo'n notebook ook een wordbestand zijn. Je kunt er ook voor kiezen om samen met je kind een tijdschrift te maken, bijvoorbeeld via de gratis app jilster. Kleuters kunnen ook al heel goed schrijven. Vaak kiezen ze voor een combinatie van tekeningen en zelfbedachte woorden. In een notebook kun je alles schrijven wat je maar wilt: gedichtjes, verhalen, krantenberichten... Als je het iets gestructureerder wilt, heb je misschien iets aan de volgende ideeën:

-Spreek met je kind af dat het een logboek gaat bijhouden van de corona-crisis. Iedere dag doet het verslag van de ontwikkelingen. Het kan gebruik maken van krantenberichten en berichten op internet. Het kan ook een prikbord maken via padlet.com. Daar kan weer een mooie pdf van gemaakt worden.
-Spreek met je kind af dat jullie samen een dagboek gaan bijhouden. Iedere dag schrijft je kind een dagboektekstje over wat er gebeurd is die dag en over hoe het zich voelde. Iedere avond schrijf je als ouder een reactie. De volgende dag kan je kind weer op jou reageren en een nieuwe tekst schrijven.
-Voor de poes of een ander huisdier is nu ook alles anders. Vertel je kind dat jullie alles wat er gebeurt door de ogen van de poes of de hamster gaan bekijken en dat jullie elke dag een stukje gaan schrijven.
-Bespreek met je kind dat oma in deze crisis heel veel alleen is. Laat je kind iedere dag iets schrijven over de dag en verstuur de teksten digitaal of per post naar oma.
-Laat je kind schrijven over het boek dat het aan het lezen is. Het kan een interview maken met een persoon naar keuze. Het kan beschrijven waarom het vindt dat één van de personages in het boek op hem of haar lijkt of juist niet.

Vanaf groep 4 is het goed om teksten eerst in klad te schrijven en dan nog eens kritisch te bekijken. Eerst kijk je natuurlijk naar de inhoud van de tekst. Daarbij is het belangrijk je kind te prijzen om zijn ideeën en samen na te denken of het nog mooier kan. Omdat de tekst naar oma gaat of ook door anderen wordt gelezen, is het natuurlijk belangrijk dat er geen spelfouten in staan. Bespreek de eventuele fouten in de tekst en bekijk hoe het beter kan.         

8. Radiolezen/Televisielezen
Kies met je kind uit zijn/haar zelfgeschreven teksten. Oefen samen met hem of haar het mooi voorlezen van de zelf geschreven tekst en maak er vervolgens een geluids- of video-opname van met je mobiele telefoon. Die kan dan eventueel weer gedeeld worden met grootouders en andere familie of met de leraar op school. Uiteraard bekijk/beluister je de opname ook zelf met je kind om samen trots te zijn op het resultaat.

Plezier
De scholen zijn zeker drie weken dicht en misschien langer. Zorg dat je plezier hebt in het leren samen met je kinderen.

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

Schrijfonderwijs: de 'six and one traits' en meer

Schrijven, een complex proces

Voor onderwijs in het schrijven van teksten is momenteel veel belangstelling. Dat Nederlandse leerlingen er niet erg goed in zijn doordat ze op school weinig schrijven en nauwelijks gerichte schrijfinstructie krijgen, wisten we al een tijdje (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Maar langzamerhand wordt steeds duidelijker dat schrijven ertoe doet. Het is een creatief proces dat behoort tot de hogere denkvaardigheden. Bovendien helpt het leerlingen -wanneer schrijven wordt gekoppeld aan (begrijpend) lezen- om actief te denken over teksten. Het afgelopen jaar hebben we vanuit onze leerkring gewerkt aan een hogeschool brede blended module schrijfvaardigheid met allerlei ICT-toepassingen. Alle Windesheim-studenten kunnen deze raadplegen bij het schrijven van teksten en docenten bij het begeleiden daarvan. Daarnaast is in de master SEN een nieuwe module Schrijven en spellen van start gegaan.

In de SEN-module hebben studenten in po, so, vo en mbo met hun teams gesprekken gevoerd over schrijfonderwijs. In de meeste gevallen bleken hun collega's in het po schrijfonderwijs met handschriftontwikkeling te associëren. Dat lijkt typisch Nederlands. Als je in Google de combinatie schrijven en onderwijs intypt, verschijnen er schriften met hulplijntjes. Als je in het Engels iets vergelijkbaars invoert, zie je door leerlingen geschreven teksten. In het vo en mbo wordt schrijven vooral geassocieerd met de methode Nederlands. Leerlingen oefenen via de methode de genres die vanuit de Referentieniveaus worden voorgeschreven. Ze zijn daar niet altijd voor gemotiveerd.

Uit de gesprekken werd duidelijk dat het schrijven van teksten geen dagelijkse bezigheid van leerlingen is. Dat is jammer, want schrijven is een complex proces dat veel oefening vergt.

Het vrij schrijven van teksten staat in het  Referentiekader alleen genoemd bij niveau 1F (basisonderwijs). Dat betekent niet dat het geen plaats zou moeten hebben in het onderwijs, van po tot mbo of hbo. Het was een eyeopener voor de SEN-studenten dat na het experimenteren met free writing opdrachten (enkele minuten schrijven zonder je pen van het papier te halen, als het niet meer lukt schrijf je blabla) en writing prompts (kleine schrijfopdrachten op internet, vaak op basis van afbeeldingen) zelfs de minst gemotiveerde leerlingen enthousiast werden. We zagen prachtige teksten van leerlingen op alle niveaus, in alle types onderwijs en met allerlei labels.

Wat werkt?
Omdat schrijven zo'n complex cognitief proces is, is het ingewikkeld te achterhalen welke didactieken effectief zijn. Koster, Trubushininin, De Jong en Van den Bergh (2015) geven in een recente review niet alleen een mooi overzicht van de ontwikkelingen binnen het Nederlandse schrijfonderwijs, maar ze beschrijven op basis van 32 studies in groep 6 tot en met 8 ook een aantal effectieve aanpakken. Het blijkt daarbij vooral te gaan om het stellen van duidelijke schrijfdoelen (2,03), het geven van expliciete instructie per schrijffase (0,96), het aanleren van genrekenmerken (0,76), samenwerken tussen leerlingen (0,59) en het geven van feedback (0,88). Hun bevindingen komen overeen met die in andere reviews (Graham & Perin, 2007; Graham et. al, 2012).  

Schrijfstappen
Welke implicaties hebben deze resultaten voor de onderwijspraktijk? De volgende stappen moeten in een goede schrijfles in ieder geval niet ontbreken.

- Bepaal de schrijffases waarmee wordt gewerkt. Meestal zijn dat: schrijfstart (het verzamelen van informatie en het plannen van een tekst) kladversie (het schrijven van een eerste versie), reviseren (het net zo lang veranderen van een tekst tot die aan de verwachtingen voldoet), proeflezen (het controleren van de tekst op spelling, interpunctie en andere conventies) en het publiceren van de uiteindelijke versie van de tekst. 

-Bepaal het tekstgenre. Een overzicht van de tekstgenres die in het onderwijs centraal moeten staan, is te vinden in het Referentiekader taal en rekenen. Daar worden verschillende voorbeelden genoemd van teksten die behoren tot correspondentie, formulieren invullen, berichten schrijven, advertenties opstellen, het maken van aantekeningen, verslagen, werkstukken, samenvattingen, artikelen en vrij schrijven. Om te voorkomen dat schrijfonderwijs verwordt tot 'teaching to the test', zou vrij schrijven altijd tot het schrijfonderwijs moeten behoren. In goed schrijfonderwijs wordt dagelijks geschreven al is het maar een paar minuten.

-Bepaal het schrijfleerdoel, en daarvan afgeleid, criteria waar de tekst aan moet voldoen. Het kan zijn dat in een les de structuur van de tekst centraal staat, het correct schrijven van alinea's of het schrijven van dialogen of andere tekstgenres. The Six and one traits of writing zoals beschreven door  Ruth Culham (2003) kunnen daarbij ter inspiratie gebruikt worden (zie ook deze film). Culham beschrijft het onderscheid tussen de ideeën, structuur, de manier waarop in de tekst de persoonlijke stem van de schrijver klinkt, woordkeuze, zinsvloeiendheid en helemaal aan het eind conventies zoals spelling of interpunctie.

-Bepaal het onderwerp van de te schrijven tekst. Omdat schrijven begrijpend lezen ondersteunt en andersom werkt het goed wanneer schrijven aansluit bij thema's waar toch al aan gewerkt wordt:  wereldoriëntatie, kunst of  actualiteiten. Voor vrije schrijfopdrachten kunnen de hiervoor al genoemde writing prompts en free writing opdrachten worden gebruikt. 

-Geef instructie bij de verschillende schrijffases. Bij de schrijfstart moeten leerlingen informatie krijgen over het tekstgenre en over manieren waarop ideeën kunnen worden verzameld en geordend. Sommige leerlingen vinden het fijn om bijvoorbeeld met een mindmap of een moodboard te werken. Andere ordenen het liefst al schrijvend. Ook kan het helpen wanneer er voorbeeldteksten voorhanden zijn. Bij het schrijven van een kladversie kan voor minder schrijfvaardige leerlingen handig zijn om ideeën eerst in te spreken, waarna de ingesproken tekst wordt omgezet in geschreven tekst. Dat kan gemakkelijk met de apps Voice Dictation of Dragon Dictation. Ook kunnen schrijfkaders leerlingen houvast geven. Bij het reviseren van teksten is het handig wanneer leerlingen hun tekst aan zichzelf voorlezen of wanneer hun peer hun teksten leest. Ook kunnen ze voorgelezen worden door de computer via gratis programma's als D-speech, Balabolka of Wordtalk. In de fases van het proeflezen en publicatie worden teksten gecontroleerd op spelling, interpunctie en grammaticale fouten en wordt gezorgd voor een goede lay out. 

Publiceren kan op verschillende manieren: in de schoolkrant, in een blog, mooi vormgegeven aan de muur of in een 'writer's notebook', een persoonlijk schrift (of een digitale voorziening) waarin leerlingen teksten kunnen schrijven (typen) of geprinte teksten kunnen plakken. 

-Denk erover na op welke momenten tijdens het schrijven leerlingen samen kunnen werken. In de fase van de schrijfstart kunnen ze elkaar helpen ideeën te genereren. Tijdens de fases van het reviseren en proeflezen kunnen ze elkaars teksten lezen. Ze kunnen ook samenwerken aan een document, bijvoorbeeld via google docs of google classroom.

-Uit onderzoek onder de docenten van Windesheim naar het begeleiden van het schrijven van studenten blijkt dat zij vaak feedback geven op spelling en veel minder op de ideeën die aan de tekst ten grondslag liggen. Feedback geven is erg belangrijk in het schrijfonderwijs. De leraar kan de leerlingen feedback geven en de leerlingen kunnen elkaar van feedback voorzien. Ook nu zijn de Six and one traits of writing heel bruikbaar. Hiernaast is de feedbacktrechter afgebeeld. Duidelijk wordt dat feedback eerst gericht moet zijn op de ideeën in de tekst, de structuur van de tekst en de manier waarop de schrijver een persoonlijke stijl heeft ontwikkeld. Pas in de laatste plaats zou aandacht moeten zijn voor spelling en interpunctie.  

  

Geen tekst zonder verhaal.

Schrijven in het onderwijs
In een eerdere blog schreven we over de problemen die studenten in het hbo ondervinden met lezen. Deze bijdrage gaat over het lezen en schrijven van informatieve teksten in het po, vo en beroepsonderwijs. We worden er elke dag mee geconfronteerd dat leerlingen en studenten het erg moeilijk vinden om samenhangende informatieve teksten te schrijven zoals werkstukken, spreekbeurten en verslagen.
In het hbo is vooral het schrijven van onderzoeksteksten ingewikkeld. En dat terwijl tegenwoordig bijna iedere hbo-opleiding wordt afgesloten met een praktijkonderzoek. Vooral het theoretisch kader dat daar deel van uitmaakt, strandt nogal eens in een onsamenhangende opsomming van bronnen. Natuurlijk zijn er handboeken volgeschreven met belangrijke tips:

-Zet eerst de structuur van het theoretisch kader op, compleet met paragrafen en sub-paragrafen. Je kunt de bronnen die je vindt dan meteen op de goede plek zetten.
-Schrijf van 'breed' naar 'smal'. Start met 'het Nederlandse spellingsysteem' en eindig met 'spellingonderwijs aan spellingzwakke kinderen.'
-Denk niet in losse zinnen, maar in alinea's.

Toch leiden ook dit soort aanwijzingen niet altijd tot een goede tekst. Hoe kan het toch dat leerlingen en studenten het zo moeilijk vinden om een leesbare zakelijke tekst te schrijven? Dit terwijl ze voor korte communicatieve teksten in de sociale media hun hand niet omdraaien.
Het antwoord is eenvoudig. Schrijven is een vaardigheid die je moet oefenen. Dat gebeurt in het onderwijs te weinig, omdat de invuloefeningen in methodes veel tijd in beslag nemen. Bovendien heb je om te leren schrijven een rolmodel nodig die het aandurft zijn eigen imperfectie te tonen, iemand die je laat zien dat schrijven schrappen is en steeds opnieuw proberen, iemand ook die in staat is om op jouw teksten feedback te geven. Daarvoor moet een leraar zelf schrijfervaring hebben. Net zoals je leerlingen niet kunt motiveren voor lezen als je daar zelf niet positief tegenover staat, kun je hen ook niet helpen bij het schrijven van teksten als je daar zelf geen ervaring mee hebt.

Slechte voorbeelden
Maar misschien nog belangrijker: leerlingen en studenten zien als het gaat om informatieve teksten maar weinig inspirerende voorbeelden. Methodeteksten zijn nogal eens arm van taal. Woorden die de tekst structureren ontbreken, net als voorbeelden en omschrijvingen die leerlingen de gelegenheid bieden zich in te leven. Hieronder een willekeurig voorbeeld voor groep 5 uit een geschiedenismethode:

Vroeger waren veel mensen in Nederland boer. Ze moesten hard werken op hun eigen stukje land. Anders hadden ze niet te eten. Als de oogst mislukt, leden ze honger.

De keerploeg en het drieslagstelsel veranderde dat. De oogst werd groter en het werk minder. Er was eten genoeg. Zoveel zelfs, dat er eten overbleef. Dat wilden de boeren wel ruilen tegen andere spullen.    

Inspirerender voorbeelden zijn er ook. Hier volgt een fragment uit Bibi's doodgewone dierenboek (Bibi Dumont Tak & Fleur van der Weel (Querido, 2013), p7).















Een tekst kan niet zonder verhaal
Wat maakt nu de ene tekst saai en vervelend en de andere aantrekkelijk en uitdagend? In zijn fantastische artikel laat Newkirk (2012)  zien dat onze hersenen niet ingesteld zijn op het ontlenen van betekenis aan teksten, maar op het samen met de auteur van een tekst aangaan van een avontuur. Een goede tekst vertelt een verhaal, stelt vragen, kent verrassingen. Oók als het een informatieve tekst is. Maar in het onderwijs hebben verhalende teksten geen status. Newkirk: 'the clear message in the common core literacy standards is that narrative reading is to be reduced in the upper grades and that college-ready students need to master the more demanding tasks of reading texts that are not narrative' 

Verhalend schrijven 
Hbo-studenten vinden het schrijven van een reflectietekst gemakkelijker dan het schrijven van een onderzoekstekst. Zo'n tekst gaat over hun eigen verhaal. Pauw (2007) laat in haar dissertatie zien dat studenten betere reflectieverslagen gaan schrijven wanneer ze geleerd wordt dat te doen 'op basis van retorische principes en door ze te leren vertellen, na te denken en te schrijven.' (p.210). Dat geldt niet alleen voor reflectieteksten, maar ook voor zakelijke teksten.
Op het moment zien we hoe in allerlei opleidingen en bij de SLO rubrics worden ontwikkeld waarmee leerlingen hun eigen teksten en leraren de teksten van hun leerlingen kunnen beoordelen. Prachtig natuurlijk, maar alleen bruikbaar voor schrijfvaardige leraren en leerlingen. De beste aanwijzing die een leerling of een student kan krijgen op het moment dat hij een zakelijke tekst moet schrijven en dat steeds voor zich uitschuift is: 'lees je bronnen, neem de tijd ze te overdenken en schrijf vervolgens op basis ervan je eigen verhaal. Iedere tekst is een verhaal en dat ga jij vertellen'. Voor verhalen zijn onze hersenen toegerust. Newkirk: 'So rather than pretending to move beyond narrative, we should be teaching students how it works in their reading and how to employ narrative in their writing.'

Bij wijze van voorbeeld volgen hieronder twee teksten over hetzelfde onderwerp uit een praktijkonderzoek over woordenschat. In de eerste tekst staat de bron centraal. Er wordt geen verhaal verteld. Zo'n tekst kan ontaarden in een vrij afstandelijke opsomming van meningen van verschillende auteurs. De lezer heeft moeite om al die losse meningen te onthouden omdat een samenbindende verhaalstructuur ontbreekt. De tweede tekst staat dichter bij de lezer. Er wordt een centraal probleem gelanceerd waardoor de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt en het gezamenlijk avontuur van schrijver en lezer kan beginnen. De lezer herkent de uitdaging en leest door in de verwachting dat er een oplossing zal komen.

''Dat woordenschatontwikkeling van groot belang is in het basisonderwijs blijkt onder andere uit de opvatting van Duerings (2011). Het uitbreiden en de verdieping van woordenschat gaat niet vanzelf. Een beperkte woordenschat kan de verwerving en verwerking van nieuwe kennis in de weg staan.'' 

"Leerkrachten weten dat woordenschatonderwijs belangrijk is. Dagelijks merken zij immers dat een beperkte woordenschat het leren belemmert. Uitbreiden van de woordenschat gaat helaas bepaald niet vanzelf (Duerings, 2011). De woordenschatlijn uit de basisschoolmethode vergt veel werk van leraar en leerlingen en toch komen relatief weinig woorden aan bod in verhouding tot het enorme aantal woorden dat geleerd moet worden. Een duidelijke uitbreiding van de woordenschat kan op deze wijze niet tot stand komen."