Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

De essentie van lezen in een formule: DV x ETB x LMH x TK x AD

de essentie van lezen
Soms zijn er scholen die contact opnemen met een specifieke vraag voor een lezing. Voor een presentatie in januari 2015 luidde die vraag: wat is de essentie van (begrijpend) leesonderwijs? Geen gemakkelijke vraag. Leesonderwijs kent meer dan één essentie en een weergave daarvan wordt al gauw een lang en gecompliceerd verhaal. Veel overpeinzingen leidden nu eens niet tot een opsomming van kenmerken of een definitie, maar -veel minder gangbaar in de leesdidactiek- tot een formule: LB = DV x ETB x LMH x TK x AD (LB= leesbegrip, DV= decoderen en vloeiendheid, ETB = ervarings- en taalbasis, LMH = leesmotivatie en hoeveelheid, TK = tekstkwaliteit, AD = actief denken). Sinds die tijd hebben we deze formule in veel scholingsbijeenkomsten gebruikt en is die de basis geworden van de taalmodules in de master SEN van Windesheim. Omdat de leesformule een handige manier blijkt om met teams en studenten in gesprek te gaan over de essentie van (begrijpend) leesonderwijs, willen we in deze blog ingaan op de betekenis en de herkomst ervan.

inspiratie: the simple view of reading
De formule waarin een poging wordt gedaan de essentie van lezen te vangen, is niet uit de lucht gegrepen, maar geïnspireerd op het artikel The simple view of reading van Hoover & Gough (1990). In 1986 publiceerde Gough  voor het eerst over dit nieuwe perspectief op lezen (Gough en Tunmer, 1986) en in 1996 nog eens (Gough, Hoover & Peterson, 1996). In The simple view of reading betogen Hoover en Gough dat lezen een ingewikkeld proces is en dat er veel pogingen zijn gedaan om de complexiteit ervan te beschrijven, maar dat de essentie ervan in wezen ook verrassend simpel kan zijn. Zij zijn van mening dat juist een eenvoudig perspectief het onderwijs kan helpen het leesproces beter te begrijpen en het leesonderwijs te verbeteren. Ze proberen dit perspectief te beschrijven in de formule R = D x L (R=reading, D=decoding, L=listening comprehension. In latere publicaties is de L dikwijls vervangen door de C van Comprehension). Essentieel in hun betoog is dat zij ervan uitgaan dat lezen geen optelsom is van verschillende elementen, maar het product ervan. Wanneer het een optelsom zou zijn, zou één van de elementen 0 kunnen zijn, zonder dat dat consequenties heeft voor de leesresultaten. Als je de elementen vermenigvuldigt is dat onmogelijk. Wanneer één ervan dan 0 is, is er geen leesontwikkeling. Hoover en Gough testten hun formule van 1978 tot 1985 door bij 254 meertalige kinderen van groep drie tot vijf een woordleestoets, een luistertoets en een toets begrijpend lezen af te nemen. Ze komen tot vier leestypes. Kinderen bij wie zowel het decoderen als het luisterbegrip niet 0 is, zullen beter gaan lezen wanneer aan beide aspecten wordt gewerkt. Wanneer één van beide aspecten 0 is, dan kan sprake zijn van hyperlexie (begrip 0) of dyslexie (decoderen 0). Wanneer beide aspecten 0 zijn, is sprake van een ernstig leesprobleem.



Uit Catts, Adlof & Weismer, 2006

revisiting the simple view of reading

Dat het onderzoek van Hoover en Gough in vele varianten is gerepliceerd, is gemakkelijk te achterhalen. Wie op google scholar The simple view of reading intypt vindt er een veelheid aan publicaties met titels als Simple view of reading made a little more complex, A not so simple view of reading, Simple but complex of Revisiting the simple view of reading. Hoover en Gough hebben met relatief jonge kinderen gewerkt en met een klein aantal toetsen. In voornoemde studies wordt uitgeprobeerd in hoeverre de formule stand houdt wanneer of decoding of comprehension anders wordt gedefinieerd of getoetst of wanneer toch met een optelsom wordt gewerkt in plaats van met een product. Tilstra, McMaster en Van den Broek (2009) stellen op grond van hun onderzoek met leerlingen in verschillende jaargroepen voorzichtig vast dat het gewenst kan zijn factoren in de formule breder te specificeren of factoren toe te voegen. Zo blijkt dat het niet alleen van belang is om foutloos te decoderen, maar dat ook vloeiend lezen een onafhankelijke bijdrage levert aan leesbegrip. Daarnaast pleiten de auteurs voor een bredere opvatting van het woord luisterbegrip.

minder simpel in de dagelijkse praktijk
Toen we nadachten over de vraag: 'Wat is de essentie van lezen', merkten we dat we veel hadden aan de originele formule van Gough, juist omdat hij ons laat zien hoe belangrijk het begrip van mondelinge taal is voor begrijpend lezen. Daarmee relativeert de formule de notie dat begrijpend lezen iets heel anders zou zijn dan het begrijpen van mondelinge taal. De sterke gelijkenis tussen taalbegrip en leesbegrip kan in didactisch opzicht bevrijdend werken. In de ontwikkeling van mondeling taalbegrip bij jonge kinderen zal niemand beargumenteren dat kinderen eerst strategieën moeten leren, of taal zouden moeten leren op grond van een structureel verarmd taalaanbod zoals dat in veel (begrijpend lees)methodes te vinden is.  Kinderen leren mondelinge taal te begrijpen vanuit de combinatie van motivatie, concrete ervaringen, rijke en betekenisvolle taalinput en relatie. En als zij een rijke mondelinge taalontwikkeling hebben en kunnen decoderen, steunen zij op een goede basis voor het leren begrijpend lezen. Het lezen op zich verrijkt vervolgens hun taalvaardigheid omdat geschreven taal (mits niet kunstmatig verarmd voor onderwijsdoeleinden) een ongekend rijke bron van nieuwe woordenschat en ervaringen vormt. Deze rijke bron hoeft overigens niet in geschreven vorm geconsumeerd te worden. Voorlezen en luisterlezen zijn volwaardige varianten die bijdragen aan het begrip van mondelinge taal en daarmee ook aan leesbegrip.

Waar de centrale rol van mondeling taalbegrip voor het onderwijs heel verhelderend werkt in de formule van Hoover en Gough, is de formule als geheel toch wat armoedig als het er om gaat leraren te helpen bij de invulling van hun begrijpend leesonderwijs. We hebben niet genoeg houvast als we het begrijpend leesonderwijs zouden moeten beperken tot decoderen en luistertraining. Hoover en Gough geven zelf ook al aan dat hun formule niet zo simpel is als hij lijkt omdat de begrippen in de formule uiterst complex van aard zijn. De complexiteit van de gehanteerde begrippen ontstijgt ver de eenzijdige en simpele toetsen die gebruikt worden om ze te meten. Het is die complexiteit waarmee we te maken hebben in onze dagelijkse didactische praktijk. Daarin is niet de statistische onafhankelijkheid van belang tussen verschillende toetsen, maar juist een zorgvuldige brede invulling van de begrippen die het meest bijdragen aan het leerresultaat. Dit kan leiden tot het verbreden van de afzonderlijke factoren in de formule, maar ook tot het opnemen van extra elementen daarin. Daarvoor lijken overigens ook statistische argumenten te bestaan. Er blijft in de huidige formule altijd een deel onverklaarde variantie over; variantie in leesbegrip die niet verklaard kan worden vanuit de vermenigvuldiging van de decodeervaardigheid en het luisterbegrip. Zo blijft in het onderzoek van Tilstra et al. (ib.) voor leerlingen van groep 6, 39% van de variantie in begrijpend lezen onverklaard door de formule van Hoover en Gough.Tilstra et al. laten bovendien zien dat woordenschat en vloeiendheid additionele verklarende factoren zijn, en dat het percentage onverklaarde variantie nog flink oploopt na groep 6. De hier genoemde didactische en statistische overwegingen hebben geleid tot een uitbreiding van de oorspronkelijke formule van Gough, voor didactisch gebruik in de schoolsituatie. Onderwijs dient zich immers te richten op de volledige complexiteit van de onderliggende concepten, juist ook daar waar die samenhang met elkaar vertonen.

LB = DV x ETB x LMH x TK x AD
In eerdere blogs schreven we al over begrijpend lezen (onder andere 1 september 2015 en 9 december 2015). We lieten zien dat het te lijf gaan van teksten door het aanleren van leesstrategieën kan leiden tot een technische aanpak van leesonderwijs, waarbij de inhoud van de tekst een ondergeschikte rol speelt. Zeker in Nederland is dat gevaar groot, omdat wij zo ongeveer het enige land zijn waar begrijpend lezen als apart vak wordt beschouwd en we teksten vaak los van een context aanbieden met als doel leesstrategieën te oefenen. Omdat we het belangrijk vinden te voorkomen dat begrijpend lezen vanzelfsprekend wordt gezien als het oefenen van leesstrategieën, is in de vrije versie van de formule van Hoover en Gough de component begrip dan ook verder uitgewerkt. Hieronder bespreken we de verschillende onderdelen van de formule.

DECODEREN EN VLOEIENDHEID
Voor leraren is het gemakkelijk aannemelijk te maken dat decoderen en vloeiendheid invloed hebben op begrijpend lezen. Als je niet kunt lezen is er immers ook geen sprake van leesbegrip. Onderzoekers bevestigen de afzonderlijke invloed van zowel decoderen als leesvloeiendheid op leesbegrip op begrijpend lezen en laten zien dat er sprake is van een ontwikkelingsverloop waarin aanvankelijk het decoderen centraal staat en waarin later de invloed van vloeiend lezen groter wordt. Om de formule niet onnodig ingewikkeld te maken is er gekozen voor één factor die beide belangrijke aspecten van technisch lezen weergeeft: decoderen én vloeiendheid (DV). De didactische aandachtspunten die hieruit voortkomen verschillen per leeftijdscategorie. In de kleutergroepen vergt dit geïntegreerde aandacht voor voorlezen, letters/klanken en invented spelling. In de eerste helft van groep 3 staat de elementaire leeshandeling centraal en vanaf de tweede helft het ondersteund hardop lezen en vrij lezen. Vanaf AVI E4 leren leerlingen moeilijker woorden en zinnen te lezen door 'selfteaching mechanism', dus door veel en gemotiveerd te lezen.

ERVARINGS- EN TAALBASIS
Begrip is in essentie de afspiegeling van gesproken of geschreven taal op de ervaringen, kennis en taal zoals die in ons brein zijn opgeslagen (Kintsch, 1998). Het gebruik van het woord 'ervaring' in de formule komt voort uit het werk van James Paul Gee (o.m. Gee, 2008, en Gee in Parris & Headley, 2015). Hij geeft aan dat taalbegrip ten diepste gegrond is in concrete ervaringen, en pas daarna in schoolse kennis en talige uitleg. Hoe meer ervaringen en daarmee verbonden kennis en taal in het brein zijn opgeslagen, hoe gemakkelijker leerlingen nieuwe informatie zullen begrijpen. In de schoolpraktijk kan daaraan worden gewerkt door begrijpend lezen contextgericht vorm te geven. Te lezen teksten en boeken worden verbonden door motiverende en uitdagende thema's die bijvoorbeeld betrekking hebben op wereldoriëntatie of op de actualiteit.

LEESMOTIVATIE EN HOEVEELHEID TEKST
Intrinsieke leesmotivatie heeft een positieve invloed op het begrijpen van teksten (Wang & Guthrie, 2004; Wigfield, 2008) en kinderen die meer lezen, meer voorgelezen worden en meer toegang hebben tot goede boeken, begrijpen beter wat ze lezen (Cunningham & Stanovich, 2001; Mol & Bus, 2011; Leesmonitor; Nielen, 2016) . Een goed boekenaanbod en gemotiveerd vrij lezen vormen dan ook de basis van begrijpend lezen. Dat wil zeggen dat veel aandacht is voor leesmotivatie (leraar als model, gesprekken over boeken, boekreclames door leerlingen) en dat leerlingen tenminste 25 boeken per jaar lezen. Paradoxaal genoeg wordt er bij het 'vak' begrijpend lezen, vaak weinig gelezen. Er wordt vaak gewerkt met korte losse teksten en lange lijsten vragen en opdrachten. Hierdoor gaat veel tijd naar het beantwoorden van vragen en weinig tijd naar lezen. Dit terwijl we zo goed weten dat juist veel lezen het begrijpend lezen versterkt. Block et al. (2009) laten in een onderzoek met 660 basisschoolleerlingen zien  dat het thematisch lezen van tenminste 7 pagina's lopende tekst per les, gekoppeld aan het actief denken over het gelezene effectiever is dan traditionele instructie voor begrijpend lezen.

TEKSTKWALITEIT
Reguliere onderwijsmethodes bevatten meestal verarmd taalgebruik,  bijvoorbeeld omdat ze gebonden zijn aan het AVI-systeem of aan specifieke woorden die in teksten moeten voorkomen in het kader van het woordenschatonderwijs in de methode. Voor goed onderwijs in begrijpend lezen is het van belang om met rijke, niet in taalgebruik beperkte, teksten te werken. Rijke taal is gemakkelijker te begrijpen dan arme taal (Land, 2009; Van Silfhout, 2014) en leidt tot de vorming van rijke betekenisnetwerken in de hersenen.

ACTIEF DENKEN
Goed onderwijs in begrijpend lezen betekent dat in alle lessen aangestuurd wordt op actief hogere orde denken (Richhart, 2015). Dit doen we door leerlingen in iedere les tijd te bieden (5-10 minuten) om in open dialoog te gaan over het gelezene en door ze op basis van meerdere gelezen teksten en boeken betekenisvolle ontwerpopdrachten te laten uitvoeren. Dat kunnen uitdagende schrijfopdrachten zijn, liefst voor een echt publiek (schrijf een brief aan... schrijf een blog over...). Het kunnen ook beeldende of drama-opdrachten zijn. Daarbij moet er wel voor gewaakt worden dat het lezen (15-20 minuten per les) en het stimuleren van het denken centraal blijft staan en dat de lessen niet grotendeels in beslag genomen worden door allerlei leuke 'doe-dingen'.

In 'Focus op begrip' (een aanpak voor leesbegrip) worden de hier beschreven principes toegepast. Je vindt de handleiding op onze website Rijke taal: https://rijketaal.org/focus 

Begrijpend lezen: focus op begrip

Goed begrijpend lezen?
Steeds weer krijgen we vragen van scholen voor basis- en voortgezet onderwijs over begrijpend lezen. Meer en meer leraren hebben het gevoel dat het methodisch oefenen van strategieën niet leidt tot meer leesbegrip. In het hbo merken we dat studenten veel geoefend hebben met verwijs- en signaalwoorden, maar teksten niet wezenlijk begrijpen. 

Eerdere blogs gingen al over begrijpend lezen. Op 12 november 2013 schreven we dat belangrijke pijlers in onderwijs voor begrijpend lezen het opbouwen van achtergrondkennis, motivatie en denken zijn (Duke et al, 2011). Op 25 november 2013 merkten we op dat het een misvatting is dat leerlingen taal leren begrijpen door strategieën toe te passen. Ze komen tot begrip door hun kennisnetwerk te verrijken. Je zou kunnen zeggen dat de activering van dat kennisnetwerk begrip is (Kintsch, 1998; Hirsch, 2003). Nieuwe informatie wordt aan het al bestaande kennisnetwerk gekoppeld. Daar waar (enige) kennis aanwezig is, kan begrip ontstaan. Als het kennisnetwerk te arm is, zal nieuwe informatie niet worden begrepen. Uit die overwegingen is de methodiek Denk! voortgekomen waarin onderwijs in begrijpend lezen gekoppeld is aan wereldoriëntatiethema's. 

Begrijpend lezen met een methode
De meeste basisscholen gebruiken een methode voor begrijpend lezen waarin strategieën geoefend worden om teksten beter te begrijpen en willen daar graag aan vasthouden. In deze blog gaan we in op de vraag welke elementen van basaal belang zijn voor goed begrijpend lezen en hoe die kunnen worden toegepast in methodelessen. 

Basis
Zonder dat het vrij lezen op orde is, kan er geen sprake zijn van goed onderwijs in begrijpend lezen. Dagelijks twintig minuten lezen zou moeten leiden tot het lezen van minimaal 25 boeken per jaar. Het is van belang dat een leerkracht zicht heeft op de boeken die een leerling leest, dat door de leerkracht regelmatig boekpresentaties worden gehouden om leerlingen te motiveren, dat leerlingen korte boekreclames uitvoeren om elkaar te enthousiasmeren voor boeken en dat gesprekken over boeken plaatsvinden. Om zicht te krijgen op het boekenaanbod kunnen leerkrachten gebruik maken van inspirerende blogs als overlezenenschrijven, kinderboekenpraatjes of kinderboeken.blog.nl.  Via sites als boekenjeugd, pluizer.be, leesplein of boekenzoeker kunnen boeken op titel, auteur of thema gezocht worden. Zwakke lezers oefenen tijdens de momenten vrij lezen niet apart met de leerkracht, maar luisteren naar luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI). Ook als leerlingen -een periode lang- minder gemotiveerd zijn voor vrij lezen, kan worden gewerkt met luisterboeken (eventueel gecombineerd met RALFI light). Luisterboeken kunnen worden gedownload via de luisterbieb-app (gratis), storytell (abonnement), luisterrijk, luisterboek (betalen per boek, sommige boeken gratis). Leerlingen met een leesbeperking kunnen luisteren via audiolezen. 
Naast het goed vormgeven van vrij lezen is het van belang dat twee keer per dag wordt voorgelezen uit aantrekkelijke boeken die de leerlingengroep aanspreken. Tijdens het voorlezen staat de tekst centraal. Het voorlezen wordt niet onderbroken door uitleg of gesprekken. Die kunnen voorafgaand en na het voorlezen plaatsvinden.       

Doel
Het lesdoel kan nooit een strategie zijn. Het is altijd het begrijpen van de inhoud van de tekst. Wanneer je aan een kind vraagt wat het die dag geleerd heeft bij begrijpend lezen, zou het moeten antwoorden: alles over hoe dinosaurussen leven en niet: vragen stellen aan de tekst. 

Teksten kiezen
Om een kennisbasis op te bouwen is het zinvol om (eventueel uit een methode begrijpend lezen) een uitdagende motiverende tekst te kiezen en en vervolgens via andere boeken en teksten langer te werken aan hetzelfde thema. Dat is zinvoller dan versnipperd werken met iedere week een nieuwe tekst over een nieuw onderwerp. Het is belangrijk dat de gekozen tekst betrokkenheid genereert en voldoende nieuwe informatie geeft. Het inhoudelijk niveau van methodeteksten is vaak te laag. Wanneer een thema een langere periode beslaat kunnen de methode-teksten worden verrijkt met filmpjes en met fictie en non-fictie, zodat leerlingen daadwerkelijk kennis kunnen opbouwen over een thema. Via de in de vorige paragraaf genoemde sites kan fictie en non-fictie op thema gezocht worden. 

Voor goed onderwijs in begrijpend lezen zijn rijke teksten nodig, dat wil zeggen teksten die niet zijn versimpeld door de eisen die vanwege AVI en CLIB gesteld worden, die aantrekkelijk zijn en goed opgebouwd. Gedacht kan worden aan teksten uit tijdschriften (New Scientist, National Geographic, Roots, Puur Natuur, Technisch Weekblad, Quest, Quest Historie, Kijk en Historisch Nieuwsblad), aan teksten via internet (Klassenteksten, Blendle, Docukit, Winkler Prins, Geschiedenis voor kinderen, Kidsweek, Sevendays, Spectrumbox) of aan teksten van de sites van Trouw, de Volkskrant of NRC. Naast de reguliere zoekmachines, kan eventueel ook gebruik gemaakt worden van zoekmachines voor kinderen, zoals oyani, leerwereld, kiddiesearch, onderwijsmap, jeugdzoeken, samenzoeken, 8-12.info, netwijs, meestersipke, datbedoelik, koekeltjes, jeugdbieb. 

Hardop lezen? Voorlezen!
Bij begrijpend lezen is het van belang dat leerlingen gemotiveerd raken voor een tekst en graag meer willen weten over het onderwerp ervan. Daarom is het verstandig om methodeteksten niet klassikaal hardop in leesbeurten door kinderen te laten lezen. Ze kunnen beter op een motiverende manier worden voorgelezen. Daarna kunnen kinderen ze zelfstandig of in tweetallen nog eens lezen. Zonder dat kinderen betrokken zijn bij een tekst zullen ze er weinig van leren.  

In gesprek gaan over teksten
In de meeste methodes begrijpend lezen wordt gebruik gemaakt van een stappenplan waarvan het activeren van voorkennis deel uitmaakt. In de praktijk duurt dat onderdeel vaak lang en ontaardt het nogal eens in een raadspelletje: waar zou de tekst deze week over kunnen gaan? wat denk je dat er op dit plaatje staat? Veel kinderen krijgen de beurt en niemand geeft het juiste antwoord. Dat is niet zo vreemd, want als je niet beschikt over voorkennis, is het moeilijk antwoord geven. En als je er wel over beschikt, leer je niet zoveel van het activeren van je voorkennis. Het is beter het onderwerp van een tekst te introduceren en kinderen die daar iets over weten te vragen erover te vertellen. Eigen ervaringen -ook van de leerkracht zelf- zijn daarbij het meest motiverend. Na het lezen van de tekst en eventueel het bekijken van een filmpje wordt in een open gesprek nagegaan wat de kinderen hebben geleerd over het onderwerp, wat de betekenis is van eventuele moeilijke woorden, wat ze nog graag zouden willen opzoeken...

Opdrachten
Bij de meeste methodes voor begrijpend lezen horen betekenisloze invulopdrachten waarmee strategieën geoefend worden en inhoudelijke of ontwerp-opdrachten. Voorbeelden van strategie-opdrachten zijn: schrijf je voorspelling op, spreek de volgende moeilijke woorden hardop uit; wat betekenen ze? verbind de begrippen die bij elkaar horen. Voorbeelden van ontwerpopdrachten zijn: 'Maak je eigen kunstwerk over...', 'Schrijf een brief aan...', 'Schrijf een blog over...', 'Maak een facebookpagina voor...', 'Neem een nieuwsbericht op over...', 'Maak een stop motion filmpje over...' Strategie-opdrachten hebben niet zo zeer effect op het begrijpend lezen zelf, maar alleen op het aanleren van de strategie die vervolgens niet of nauwelijks gebruikt wordt in het spontane lezen (Hirsch, 2003; Overmaat, Roeleveld, Ledoux, 2002; Willingham, 2006). Strategieën kunnen kort geïntroduceerd worden of helemaal weggelaten. Het heeft geen zin om ze langdurig centraal te stellen in het begrijpend leesonderwijs. In plaats van strategie-opdrachten kunnen uitdagende ontwerp-opdrachten uit de methode of zelf ontworpen ontwerp-opdrachten worden uitgevoerd. Het is fijn wanneer samen met de kinderen een aansprekende opdracht wordt gezocht of wanneer ze de keuze hebben uit verschillende opdrachten.     

Toetsvoorbereiding 
Om toetsen voor begrijpend lezen te kunnen maken moeten leerlingen de in de toets gehanteerde begrippen kennen (verwijswoord, signaalwoord, alinea etc.). Daarnaast is het van belang dat leerlingen kennis hebben gemaakt met de vraagstelling in toetsen, zodat ze begrijpen wat van ze wordt gevraagd. Het is zinloos om het begrijpend leesonderwijs te vervangen door 'teaching to the test' maar het kan een goed idee zijn om kinderen kortdurend op dit type vragen voor te bereiden. Er blijft dan meer dan voldoende tijd over om het begrijpend lezen echt te bevorderen. Het toetsen van begrijpend lezen is immers iets wezenlijk anders dan het onderwijzen ervan.

Tien jaar na de kinderboekenweek over magie...

Tien jaar later
Op 19 januari verscheen in Trouw een artikel met de titel: Overheid financiert verbod op Harry Potter. Het snijdt een onderwerp aan dat soms even in de openbaarheid komt, maar meestal verborgen blijft. We schreven er al eerder over. Bijna tien jaar geleden, in 2005, barstte een discussie los rond de Kinderboekenweek met als thema 'De toveracademie. Boeken vol magie'. Tot in het NOS-journaal werd erover gesproken of dit thema nu wel of niet op christelijke scholen thuishoorde. Waarbij voor het gemak alle christelijke scholen onder één noemer werden gebracht. Ditmaal was de aanleiding de aanslag op Charlie Hebdo in Parijs. De auteur van het artikel in Trouw, kinderboekenschrijfster Wieke van Oordt, beklaagt zich erover dat haar als ze op scholenbezoek gaat, regelmatig wordt gevraagd bepaalde 'magische' passages uit haar boeken niet voor te lezen. Sommige van haar collega's mijden deze scholen; anderen vinden dat een dergelijke vraag verbonden is met de vrijheid van onderwijs in Nederland. Van Oordt vraagt zich af hoe het kan dat de overheid scholen financiert die boeken verbieden.

Niets veranderd
Er is na tien jaar kennelijk niets veranderd. Educatieve uitgevers geven hun auteurs nog steeds lijstjes met wat in boeken en methodes niet mag voorkomen zodat ze die ook aan orthodoxe en evangelische scholen kunnen verkopen, zoals homoseksueel ouderschap of magie.* En open/algemeen protestantse scholen vinden het nog steeds moeilijk om te gaan met evangelische ouders die kinderen willen behoeden voor tovenarij of controversiële maatschappelijke thema's.

Ouders

Aan die ouders ligt het niet. Zij interpreteren de bijbel letterlijk en geloven oprecht dat boeken over magie hun kinderen leiden naar occulte praktijken. Ik las eens dat voor hen het in aanraking brengen van hun kind met magie hetzelfde is als het opzettelijk op de weg zetten van dat kind wanneer er een vrachtwagen komt aanrijden. Ook (toekomstige) leerkrachten in het open protestants onderwijs hebben soms dezelfde opvatting. Maar we kunnen de keuze voor boeken in het onderwijs niet overlaten aan ouders of individuele leerkrachten. Ouders beslissen niet mee over de rekenmethode, dus ook niet over de boeken op een school. En leerkrachten maken altijd deel uit van een team dat zich verbindt aan schoolbeleid.

Scholen
Dat de overheid een diversiteit aan scholen financiert hoeft geen probleem te zijn als scholen hun verantwoordelijkheid nemen. Het is belangrijk dat schoolteams er over nadenken of het weghouden van boeken aansluit bij de visie en de missie die zo prominent in hun schoolgids staat. Baseert een school zich op een letterlijke bijbel-interpretatie? Staat de school alleen open voor kinderen van orthodoxe en evangelische ouders die vanuit die visie leven? Als het antwoord 'nee' is en dat is het op de rond de 2000 open protestantse basisscholen in Nederland, zou het logische gevolg moeten zijn dat er een breed boekenaanbod is dat wordt gekozen op basis van kwaliteitscriteria.

Vrijheid 
IBBY (International Board for Books for Young People) geeft aan dat boeken een essentiële rol spelen in de opvoeding en zo een effectief middel zijn om humaniteit, tolerantie en internationaal begrip te bevorderen. Als we vrijheid werkelijk zo belangrijk vinden, is het van belang kinderen te leren dat boeken op verschillende manieren kunnen worden gewaardeerd, vanuit literair perspectief (de griffeljury), vanuit de gedachte dat een boek fijn moet zijn om te lezen (de kinderjury) of vanuit de levensbeschouwing die iemand aanhangt. Zo leren ze om te gaan met diversiteit in hun klas en in de samenleving. Als ouders bezwaren hebben tegen boeken is het van belang dat zij worden uitgenodigd voor een gesprek, waarbij vanuit de opvattingen van de school wordt nagegaan welke openingen er zijn.

Ooit sprak ik een jongetje uit groep 6 dat in de bibliotheek door de leerkracht werd teruggestuurd omdat hij een magisch boek wilde lenen. 'Thuis lees ik het gewoon,' zei hij berustend, 'maar voor onze school is het te grof'. Willen wij in Nederland werkelijk kinderen laten opgroeien die de samenlevingsvormen waarin zij worden grootgebracht niet weerspiegeld zien in schoolmethodes, die leren dat boeken 'te grof' zijn, terwijl ze niet begrijpen waarom? Zonder openheid is vrijheid niet mogelijk.

Enquête    
Inmiddels is onze blog bijna 75000 keer bekeken. We hebben het idee opgevat om te proberen of het ook mogelijk is om samen met dat grote lezerspubliek nog meer te leren. Daarom voegen we bij wijze van experiment aan deze blog een korte vragenlijst toe. Doel ervan is na te gaan hoe het bijna tien jaar na de Kinderboekenweek gesteld is met het weghouden van boeken op scholen. We zouden het fijn vinden wanneer u die wilt invullen.
Klik hier om naar de vragenlijst te gaan.
Uiteraard zullen we in een van de volgende blogs over de resultaten rapporteren.    

*Dat betekent trouwens dat ook kinderen van openbare en katholieke basisscholen in methodes en school-leesboeken niet met dit soort onderwerpen geconfronteerd worden.

Praten over boeken in LIST

Op basisscholen is veel verlegenheid onder leerkrachten als het gaat om het praten over leeservaringen met kinderen. In het LIST-project, een leesprogramma dat uitgaat van leesbetrokkenheid als voorwaarde voor het maken van leeskilometers, is dit een essentieel onderdeel. Op één van de LIST-studiedagen bespraken we in drukbezochte workshops op welke manier je met kinderen kunt spreken over boeken. We startten met de vraag ''Als je iemand over zijn lievelingsboek wilt vragen, maar je mag niet vragen ''Wat is je lievelingsboek of ''waar gaat het over?'', wat vraag je dan? Er kwamen veel voorbeelden: vind je de hoofdpersoon in jouw lievelingsboek aardig? Is jouw lievelingsboek spannend? Wat maakt jouw lievelingsboek bijzonder? Wat leer je van je lievelingsboek? Gebeuren er in jouw lievelingsboek dingen die je zelf ook zou willen meemaken?

We hebben geprobeerd de vragen te rubriceren en kwamen tot de conclusie dat er eenvoudige en minder eenvoudige vragen bestaan. Ook werd duidelijk dat het kiezen van een perspectief het gemakkelijker maakt om over boeken te praten, bijvoorbeeld: praten vanuit emoties, vanuit wat een kind heeft geleerd van een boek, wat het bijzonder vindt aan een boek. Het kiezen van een perspectief maakt dat je gemakkelijker beschikt over taal om over boeken te kunnen praten. 

In een eerdere blog schreven we al over het kiezen van boeken. We gebruikten daarvoor de leesfasen die Theo Witte onder andere in Lezen voor de lijst hanteert. Voor de onderbouw zien we een onderverdeling in beginnend, belevend, verkennend, interpreterend en analyserend en verdiepend lezen. Naast leesfasen onderscheidt Witte lezerstypes, zoals leerlingen die weinig leeservaring hebben en het liefst over de eigen leefwereld en leeftijdgenoten lezen en leerlingen die veel leeservaring hebben en kiezen voor dikke boeken die ze kritisch lezen. 

Kenmerkend voor het basisonderwijs is dat iedere groep verschillende lezerstypes herbergt. Is de website van Witte er vooral op gericht dat leraren en leerlingen boeken kunnen vinden passend bij een lezerstype en dat zij kunnen kiezen uit verschillende soorten schriftelijke opdrachten bij boeken, voor het basisonderwijs is het eerder nodig dat leerkrachten ondersteuning  en richting vinden voor het presenteren van boeken en het voeren van gesprekken. Daarbij kunnen de niveaus van Witte zeker helpen. We willen als basis voor het spreken over boeken de volgende niveaus voorstellen.

-beleven: gericht op emoties, het herkennen van de eigen wereld in boeken en fantasie

-verkennen: gericht op het leren kennen van andere werelden

-denken (interpreteren): gericht op het leggen van verbanden en het wisselen van perspectief

-dwalen (analyseren en verdiepen): gericht op wat een boek speciaal maakt

Boeken
De lezerstypes die Witte onderscheidt komen overeen met deze fases. Aan iedere fase kunnen boeken worden gekoppeld. (Zie voor een beschrijving van gemaksboeken, lekkerlezenboeken, lekkerlezenboeken plus, speciale boeken de eerdere blog.) 

-beleven: lekkerlezen-boeken en lekkerlezenplus-boeken

-verkennen: lekkerlezenplus-boeken

-denken (interpreteren): lekkerlezenplus-boeken en speciale boeken

-dwalen (analyseren en verdiepen): speciale boeken

Dat de vier genoemde niveaus richting geven aan het voeren van gesprekken, laten de volgende voorbeelden zien:

Beleven -Ik vind dit boek grappig, spannend, interessant, griezelig. -Na het lezen van dit boek voel ik me droevig, blij, vrolijk, somber, gewoon.

Verkennen -Dit boek is anders dan hoe het bij mij thuis gaat -Door dit boek leer ik het leven van anderen kennen. -Door dit boek heb ik iets nieuws geleerd.

Denken -Die persoon in het verhaal zou ik graag willen zijn, die helemaal niet. -Ik zou andere keuzes maken dan de hoofdpersoon in het verhaal. -Dit is echt in het verhaal, dit is onecht. -Dit geloof ik niet in het boek.

Dwalen door teksten -Als ik later aan dit boek terugdenk, dan… -De inhoud van dit boek is speciaal, omdat… -De vorm van dit boek is speciaal, omdat… -De illustraties in dit boek zijn speciaal, omdat…

Gesprekken voeren over boeken in het basisonderwijs hoeft niet moeilijk te zijn wanneer je dat doet vanuit een bij het boek passend perspectief.  

Kinderen helpen verdwalen in boeken

Cultuureducatie
Op 23 januari organiseerde KunstStation C, bureau voor cultuureducatie in de Provincie Groningen een studiemiddag over lezen voor cultuur- en leescoördinatoren. De openingslezing was van Simon van der Geest die in 2011 de gouden griffel won met zijn boek Dissus en in 2012 zijn nieuwe boek Spinder uitbracht. Hij riep op om kinderen te helpen verdwalen in boeken. Het lijkt gemakkelijk en heerlijk, verdwalen in boeken. En de enthousiaste lees- en cultuurcoördinatoren die de sneeuw getrotseerd hadden om in het veenkoloniaal museum van Veendam aanwezig te kunnen zijn, wilden niets liever. Toch is de praktijk weerbarstiger.

Verdwaal-ervaring
Alleen gemotiveerde veellezers kiezen de boeken die Van der Geest bedoelt uit zichzelf: originele vernieuwende literatuur voor kinderen. Het gros van de kinderen heeft een ouder of een meester of juf nodig die ze helpt verdwalen. Thuis lezen kinderen steeds minder. Die leerkracht is dan ook van cruciaal belang. Maar om kinderen te helpen verdwalen moet je als leerkracht zelf hebben gevoeld hoe het is om je te verliezen in een boek. En niet alle leerkrachten hebben 'verdwaal-ervaring'.

Literaire competentie
In een eerdere blog schreven we al over boeken kiezen in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en het leren samenleven. Een andere invalshoek is het kiezen van boeken en het werken ermee vanuit literair perspectief. Coosje van de Pol onderzocht in haar proefschrift hoe leerkrachten met behulp van prentenboeken bewust kunnen inzetten op de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters. Getrud Cornelissen doet onderzoek naar de literaire competentie van kinderen in de basisschoolleeftijd en Theo Witte heeft voor de bovenbouw van havo en vwo beschreven hoe de literaire ontwikkeling van leerlingen verloopt, hoe boeken kunnen worden onderverdeeld in niveaus en welke doelen aan het lezen ervan kunnen worden gekoppeld. Hij onderscheidt belevend leren lezen, herkennend leren lezen, interpreterend en esthetisch leren lezen, letterkundig leren lezen en academisch leren lezen. Op basis van de niveaus van Witte is het project Lezen voor de lijst  opgezet voor zowel de onder- als de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Referentieniveaus
De niveaus van Witte zijn ook in de Referentieniveaus opgenomen. Leerlingen op niveau 1F moeten jeugdliteratuur belevend kunnen lezen. Op niveau 2F moeten ze eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend kunnen lezen, op niveau 3F eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend kunnen lezen en op niveau 4F volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch kunnen lezen.

Wat we nu weten
Wat betekent dit alles nu voor het basisonderwijs? Iedere leerling moet aan het eind van het basisonderwijs belevend kunnen lezen. Belevend lezen wil volgens Lezen voor de lijst zeggen dat leerlingen in dit niveau vooral lezen om zich te vermaken, terwijl het in de bijbehorende boeken voornamelijk draait om emoties. Tegelijk maakt het onderzoek van Van de Pol of Cornelissen duidelijk dat basisschool-leerlingen heel goed in staat zijn interpreterend en esthetisch te lezen.

En de praktijk van de basisschool
Van de praktijk van het basisonderwijs weten we dat literatuuronderwijs er alleen bestaat als een leerkracht daar zelf gemotiveerd voor is. Dan wordt er gesproken over boeken en krijgen leerlingen hulp bij het kiezen ervan. Veel leerkrachten geven geen literatuuronderwijs, maar technisch leesonderwijs. Zij zijn vooral gericht op het geven van leesinstructie, waarbij de gedachte is dat meer aandacht voor technische aspecten van het lezen leidt tot hogere leesniveaus. Het kiezen van boeken en het uitwisselen van leeservaringen wordt bij de leerlingen zelf gelegd. Alleen het besef dat niet alleen leestechniek, maar ook het samen met leerlingen praten over boeken leidt tot betere lezers kan het leesonderwijs op basisscholen veranderen. Het uitwisselen van leeservaringen en het bijhouden van wat leerlingen lezen, is niet iets voor erbij. Het maakt deel uit van de leesinstructie. In methodes worden leesbevorderingsactiviteiten nogal eens overgeslagen en het is ook maar de vraag wat het effect ervan is. In leesprojecten als LIST  maakt het communiceren over boeken expliciet deel uit van het onderwijs in lezen.

Boeken kiezen en erover praten?
Voor het basisonderwijs zijn er -als het gaat om lezen- twee belangrijke pijlers: leesmotivatie en kwaliteit. Boeken moeten kinderen aanspreken en leerkrachten moeten zich bewust zijn van de kwaliteit ervan. Als je het eenvoudig bekijkt, kun je boeken onderverdelen in 'gemaksboeken' (boeken die je even snel meeneemt van een grote stapel in een warenhuis of de speelgoedwinkel en waarvan niet altijd direct duidelijk is wie de auteur of illustrator is), 'lekker lezen-boeken' (boeken die kinderen graag lezen, die dikwijls erg leesbevorderend zijn en waarin vooral 'vermaak' centraal staat), 'lekker lezen-plusboeken' (boeken die met aandacht zijn geschreven, die fijn zijn om te lezen en die je ook nog aan het denken zetten over jezelf of de wereld om je heen) en 'boeken om in te verdwalen' die bijzonder zijn vanwege het taalgebruik, de opbouw van het verhaal of de manier waarop ze vormgegeven zijn). Het is aan leerkrachten zelf om na te gaan welk boek voor hen in welke categorie hoort. 
De eerste categorie zou op een basissschool die staat voor goed leesonderwijs eigenlijk niet in de kast moeten staan. Boeken uit die categorie worden alleen (voor)gelezen wanneer ze door kinderen meegenomen worden van thuis. De tweede categorie is vooral belangrijk om kinderen te motiveren leeskilometers te maken. Het gaat hier dikwijls om gemakkelijk toegankelijke serieboeken. De derde categorie bestaat uit motiverende (serie)boeken die zich lenen voor het maken van leeskilometers, maar ook voor het met kinderen spreken over emoties, over wat zij herkennen uit hun eigen leven en dat van anderen. Boeken in de vierde categorie lezen sommige kinderen zelfstandig en andere samen met de leerkracht. Bij deze boeken passen gesprekken vanuit een literaire context goed, zoals de speciale b-, c- en d-vragen die Aidan Chambers ontwikkelde.

Meer weten over het kiezen van en het werken met boeken voor het basisonderwijs? In Verborgen talenten, jeugdliteratuur op school is aandacht voor fictie èn non-fictie, voor leesonderwijs èn voor lezen geintegreerd in alle basisschoolvakken.

Verdwalen in boeken met Simon van der Geest: dat zou voor ieder kind mogelijk moeten zijn.

Wacht maar
In mijn kop
groeit een plan
broeit een plan
mijn wraak is zoet
en zwart als drop

(Uit Dissus)