21st century
Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden
lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons
Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de
vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel
zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor
Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het
gedachtengoed van Dewey (1897)
niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende
experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de
technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet
bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het
onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die
niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen
idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de
21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of
kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn.
Er gebeurt al van alles
Om te begrijpen hoe we
naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om
een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige
generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw vorm? Niet met
grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te
beginnen of biologische hamburgers te bakken. Door tiny houses te bouwen,
tassen te ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken
voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor
kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te
starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die
manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En
deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden:
duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.
Hoe kleine initiatieven
samen een ontwikkeling vormen
Ook als we op onze eigen
hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde
creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de
waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het
schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het
inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke
teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te
begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie
analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met
(digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en
wensen van studenten.
In het po, vo en mbo
wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde
studenten een leesroutine op en onderzoeken of luisterboeken of e-readers
daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun
studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen
met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal
en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven.
Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met
behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun
leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken
filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over
historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die
echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het
publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds
belangrijker.
Die verschillende
initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de
koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de
lectoraten Onderwijsinnovatie
en ICT en Pedagogische
kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het
buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten
te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen
zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen
werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk
wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook
aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten
liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze
vorige blog over leren).
Onderwijs voor de
toekomst
In beleidsteksten over
het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte
kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational
thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid,
communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO)
of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship,
character (NPDL). Allemaal belangrijke
vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je
ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus
en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan
hebben die begrippen geen betekenis.
(Taal)onderwijs voor de
toekomst
Met het oog op
bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst
voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is
voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt
van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten
en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen
met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug
in het eindadvies Ons
onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari
2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen
worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk
communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die
niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De
grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden
beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De
volgende vragen kunnen daarbij helpen:
-Is ons onderwijs
betekenisvol voor alle leerlingen?
-Worden leerlingen
voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?
-Kunnen leerlingen dat
wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?
-Worden rijke
verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?
-Hoe wordt aangestuurd op
kritisch en creatief gebruik van multimedia?
-En de belangrijkste vraag:
worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?
Als we deze vragen als
uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of
geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt
van het
Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk
worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover
gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw
waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan
steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching
to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century
skills.
‘I believe that there
is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has,
from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an
aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies
for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading,
or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the
succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new
interests in, experience.’ Dewey (1897).
'Somewhere along the
way our schools have lost this civic mission. They have largely become
factories for producing workers and test-takers. ..................
Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our
classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered,
community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in
learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a
better place.' Wolk (2013)
