Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Groep 4 en Corona

De leerlingen die sinds kort in groep 4 zitten, hebben voor hun leesontwikkeling cruciale maanden op school gemist. Dit zijn de maanden waarin de eerste aanvankelijke leesontwikkeling is afgerond en de leesontwikkeling verder op gang gebracht moet worden door samen veel boekjes te lezen met ondersteuning, door voor te lezen en door te praten over boeken. Lezen is in essentie, na de eerste maanden van het aanvankelijk leesproces, een 'self-teaching mechanism'. Dat wil zeggen, het wordt steeds beter door het vaak te doen.

 

Online lesgeven tijdens de lockdown

Sommige groep 3-leraren zijn daar heel goed op ingesprongen tijdens de lockdown. Ze zochten boekjes uit die bij kinderen pasten en brachten die thuis langs. Ze lieten ouders zien hoe die het lezen konden ondersteunen. Ze presenteerden dagelijks kleine boekreclames tijdens de online lessen, ze gaven online ruimte om over de boeken te praten en hielpen kinderen die hun boekje nog niet fijn vonden om te lezen door een stukje voor te lezen of een ander boekje met hen uit te zoeken. Ze lieten kinderen tekeningen/foto's maken die iets met hun boekje te maken hadden en gaven online ruimte om die te delen. Ze lazen online voor of stuurden de kinderen door henzelf opgenomen voorleesfilmpjes. Ze lieten kinderen online verdedigen dat hùn boek een topboek was. En als het niet goed lukte, telefoneerden ze met ouders om hen helpen bij de leesbegeleiding van hun kind. Deze leraren zetten alles op alles om al hun leerlingen in groep 3 zo veel mogelijk boekjes te laten lezen, zodat het leesleerproces niet in gevaar zou komen. Voor veel leerlingen van deze leraren bleek de lockdown een voordeel voor hun leesontwikkeling. Er was immers meer tijd voor lezen, vooral als het rooster verder niet al te vol was. De leraren in groep 4 hoeven in hun klassen alleen maar voort te zetten wat hun collega in groep 3 heeft ingezet.

Andere leraren werkten net zo hard en vanuit net zo veel zorg met hun groep 3. Maar wat ze deden was  heel anders. Ze maakten mooie online roosters voor ouders en kinderen waarin veel gebruik werd gemaakt van (doorgaans niet zo sterke) digitale componenten van methodes, zo ook van de leesmethodes. Hun leerlingen deden heel veel oefeningen. Ze vulden talloze digitale werkbladen in, maar lazen helaas weinig of zelfs helemaal niet in boekjes. Eenmaal in groep 4 valt dan vaak op dat de groep historisch laag scoort. Leraren vragen zich dingen af als: Is er ooit eerder een groep 4 geweest die met zulke zwakke gemiddelde resultaten uit groep 3 kwam? Het kan toch niet zijn dat juist deze lockdown-groep aanleg heeft voor dyslexie?

Pseudo-dyslexie door Corona? 

Als we niet oppassen wordt de Corona lockdown een aanleiding voor pseudo-dyslexie. Dat wil zeggen dat leerlingen een vorm van dyslexie lijken te ontwikkelen vanwege onvoldoende adequaat onderwijs waardoor niet genoeg boekjes gelezen zijn. Overigens zijn de leesproblemen van deze leerlingen wel heel echt, alleen niet primair veroorzaakt door problemen in hun eigen aanleg. Waarom pseudo-dyslexie bij groep 3-leerlingen in de Corona-tijd dreigt te ontstaan? Omdat op een cruciaal moment van de leesontwikkeling van deze leerlingen wel veel is geoefend met gedigitaliseerde werkboekjes maar veel te weinig is gelezen in echte boekjes. Kinderen leren niet lezen van (digitale) werkboekjes en dat blijkt nu.

 

Wat kunnen we doen?

Gelukkig is er de mogelijkheid tot herstel. Het aanbieden van meer werkboekjes en meer (digitale) training van 'vaardigheden' (bijvoorbeeld met Bouw! of thuis met Squla) is voor de huidige groep 4-leerlingen zeker niet het goede antwoord en al helemaal niet als in de klas ook nog eens weinig of niet gelezen wordt. Ook training van het leestempo is niet wat nu nodig is. Dit soort trainingen leveren weinig op en geven kinderen een verkeerde boodschap over 'lezen' die vaak ook nog eens demotiverend werkt. 

Wat dan wel? De leraar in een groep 4 die getroffen is door 'lockdown leesachterstanden' gaat eerst goed na wat de problemen van een leerling zijn. Als er hele grote moeilijkheden zijn met decoderen (dat wil zeggen dat leerlingen bijna geen letters kennen) dan is intensieve ondersteuning nodig naast het gewone leesprogramma (zie onze blog Lezen in groep 3: na de herfstsignalering). Kennen leerlingen de meeste letters wel, dan zorgt de leraar ervoor dat er tijd voor lezen is in de groep en dat leerlingen positieve ervaringen opdoen met lezen. Dat ziet er als volgt uit:

*In een groep 4 met een lockdown-leesachterstand wordt dagelijks gelezen door meerdere keren verspreid over de dag (30-60 minuten in totaal) met de hele klas een boekje te lezen, het liefst uit een serie die leerlingen aanspreekt, zoals Dolfje Weerwolfje (zie voor geschikte series de jeugdbibliotheek).  Kies boekjes boven het leesniveau van de leerlingen, waar zij echt enthousiast over zijn. Boeken die kinderen echt willen lezen op een hoger leesniveau hebben meer effect op de leesontwikkeling dan boeken op een lager niveau. De leesontwikkeling kan door het geëngageerd lezen van relatief moeilijke boeken met sprongen vooruit gaan. Het engagement staat daarbij wel centraal. Het gaat natuurlijk niet aan om kinderen tegen heug en meug moeilijke boeken te laten lezen. Tijdens het lezen wordt gebruik gemaakt van technieken als voorlezen-koorlezen (de leerkracht leest voor, de leerlingen lezen dezelfde tekst met de leerkracht in koor) of voorlezen-koorlezen-papegaailezen (daar wordt aan toegevoegd dat de leerlingen om de beurten twee zinnen lezen waarbij de eerste gelezen zin een herhaling is van de zin die het kind dat eerder de beurt had, las). 

*Leerlingen die zich tijdens de lockdown goed hebben ontwikkeld en die kunnen en willen stillezen, lezen minimaal 20 minuten per dag aaneengesloten 'vrij'. Er is aandacht voor een brede boekcollectie met boeken op verschillende leesniveaus waarbij kinderen op alle niveaus boeken mogen kiezen die hen aanspreken, ongeacht hun actuele leesniveau. Als deze leerlingen het leuk vinden om mee te doen met het klassikale lezen, bijvoorbeeld omdat ze het boek dat wordt gelezen, geweldig vinden, mag dat natuurlijk ook. 

*Naast het ondersteund of vrij lezen wordt tijd besteed aan het creëren van een positieve leescultuur door interactie. De leerkracht praat met de leerlingen over het klassikale boek dat is gelezen. Leerlingen die zelfstandig lezen geven korte reacties op hun boeken... Dit hoeft niet lang te duren. Een paar minuten is voldoende.  

*De leraar leest iedere dag minimaal 20 minuten voor uit een boek dat de leerlingen aanspreekt. Soms gaan leerlingen helemaal op in het boek dat ze samen met de leerkracht lezen. Dan is het geen goed idee om daarnaast nòg een boek voor te lezen. In dat geval wordt het voorlezen achterwege gelaten en de samenleestijd nog wat uitgebreid. 

Leesproblemen voorkomen

Groep 4-leerlingen een verloren groep als het gaat om lezen? Nee, natuurlijk niet. Maar dit is wel hèt moment om te voorkomen dat het aantal leerlingen met leesproblemen sterk gaat stijgen. 

Zie voor verdere uitleg ook onze blogs 

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar 

Lezen en schrijven in tijden van Corona 

Lezen en schrijven in tijden van Corona, een blog voor ouders 

Basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs 

Dyslexie, hoe bestaat het? 

of het artikel Stimuleer korte boekgesprekken.

Vijf basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs op basisscholen

Op 8 februari werd in de Stadkamer, de openbare bibliotheek in Zwolle, de aftrap gedaan van het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat de gemeente Zwolle samen met de Stadkamer vormgeeft.  Wij zijn er als hogeschool Windesheim ook bij betrokken. Natuurlijk is voor iedereen inmiddels  duidelijk hoe belangrijk voorlezen en lezen zijn. Lezen faciliteert de ontwikkeling van de ervarings- en taalbasis van leerlingen, hun leesvaardigheid en daarmee hun maatschappelijk succes (onder andere Mol, 2010). En leer je bovendien door (voor)leesverhalen jezelf en anderen niet kennen? (Van den Eijnden, 2017). In dat kader zijn er mooie initiatieven, zoals de website Leesjebeter.nl waar kinderen kunnen lezen over aandoeningen die hen en anderen treffen. Ondanks dat lezen en voorlezen van groot belang zijn, nemen zowel de tijd die aan lezen wordt besteed als de leesmotivatie af (Duo, 2017, Wennekes, Huysman & De Haan, 2018). Nog teveel leerlingen gaan onvoldoende geletterd van school (zie https://www.lezenenschrijven.nl/over-laaggeletterdheid/), terwijl juist aandacht voor (voor)lezen de kansenongelijkheid in het onderwijs verkleint tussen kinderen uit geletterde gezinnen en uit gezinnen waar minder gepraat en gelezen wordt (Smits & Van Koeven, 2017). Daarom het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat zich in de eerste twee jaar richt op de voorschool (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) en de basisschool en wellicht later op voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Samen met de Stadkamer hebben we vijf basisprincipes geformuleerd voor goed leesonderwijs.

Basisprincipe 1: Goed (voor)leesonderwijs vereist een doordachte boekencollectie met rijke teksten

Voor goed voorleesonderwijs in de voorschool, de kleutergroepen en groep 3 van het basisonderwijs zijn veel prentenboeken nodig die aansluiten bij de thema's waarover in de groep wordt gewerkt. In de voorschool gaat het daarbij om thema's dichtbij de belevingswereld van kinderen, zoals 'eten', 'aankleden' 'dieren' of seizoenenthema's waar je prentenboeken bij kiest die rijke taal bevatten (rijm, herhaling, een samenspel van tekst en prenten). In de kleutergroepen zijn thema's multiperspectivisch. Bij een thema als 'groeien' passen boeken die gaan over krokussen die boven de grond komen, maar ook over kinderen die groeien of die steeds meer durven. Bij zo'n thema kies je rijke boeken die niet te eenvoudig zijn. Zo bouwen kinderen aan een ervarings- en taalbasis en leren ze taalnuances kennen. In de hogere groepen kies je voorleesboeken die leerlingen aanspreken, maar die ze misschien niet meteen zelf zouden kiezen omdat ze die boeken nog niet kunnen lezen (in groep 3-4) of omdat ze niet tot de populaire serieboeken behoren. Ga bij het kiezen van boeken voor kwaliteit, dus niet voor de 365-berenverhaaltjes voor het slapen gaan, maar voor liefdevol gemaakte boeken van gerenommeerde uitgevers.     

Als kinderen zelf gaan lezen en het vrij lezen van start gaat, heb je een boekencollectie nodig van ongeveer zeven boeken per kind. Ook nu is het van belang dat teksten rijk zijn (veel laagfrequente woorden, niet te korte zinnen, verbindingswoorden...). Na groep 3 raden we geen boeken meer aan die door de AVI-restricties verarmd taalgebruik bevatten. Het soort boeken dat we wel aanraden, is niet op AVI, maar op leeftijd ingedeeld, zoals in de A-, B-, C-niveaus die de bibliotheek hanteert. Als het gaat om non-fictie onderscheiden we twee soorten boeken. In grasduinboeken is informatie gefragmenteerd gerangschikt in korte stukjes tekst en kadertjes. Deze boeken zijn geschikt om lekker in te bladeren en om informatie in te zoeken tijdens projecten. Daarnaast zijn er doorleesboeken. Daarbij gaat het om non-fictie waarbij informatie op een verhalende manier is weergegeven, zoals in de boeken van Bibi Dumon-Tak. Dit type boeken is -in tegenstelling tot de grasduinboeken- geschikt om in dóór te lezen tijdens het dagelijks vrij lezen. Voor leerlingen die lezen moeilijk vinden of niet zo gemotiveerd zijn, kunnen serieboeken heel geschikt zijn. Leerlingen kennen dan immers de personages en de situatie waarin een verhaal plaatsvindt al. Boeken als die uit de Leven van een loser-serie en stripboeken bevatten rijke taal, maar dan moeten ze wel echt gelezen worden. Juist zwakke lezers zijn geneigd om te bladeren en plaatjes te kijken. Prima om graphic novels te lezen, maar let erop dat leerlingen na verloop van tijd ook eens een ander boek pakken dat voortborduurt op het genre maar wel meer taal bevat. Strips passen niet zo goed bij het vrij lezen, meer bij ontspannen bladeren tussen de bedrijven door.

Om het hardop lezen in groep 3 en 4 te oefenen en vervolgens te onderhouden, kunnen boeken voor theaterlezen motiverend zijn. Voor zwakke en ongemotiveerde lezers is het essentieel  om naar luisterboeken te luisteren. Als in de klas tablets of E-readers aanwezig zijn, is ook digitaal lezen een optie. Voor sommige leerlingen is lezen met een device extra motiverend. Het kan bovendien fijn zijn om letters te kunnen vergroten.

Verder lezen: Wel of geen strips?, Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Basisprincipe 2: Goed (voor)leesonderwijs vereist tijd voor lezen     

Je kunt de meest mooie leesbevorderingsprogramma's inzetten of prachtige leeskringen organiseren, maar wanneer je geen tijd voor lezen reserveert en er in je klas geen leesgewoonte of leesroutine is, is leesbevordering zinloos. Kinderen lezen in hun vrije tijd thuis steeds minder, dus zal dat op school moeten gebeuren. Alleen door hen werkelijk te stimuleren tot lezen en door dagelijks voor te lezen, kunnen ze intrinsiek gemotiveerd raken om te lezen.
 
In alle groepen is 20 minuten voorlezen per dag het minimum. Dat kan natuurlijk verspreid zijn over meerdere momenten. In peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is dat voorlezen interactief. De leidster en kinderen maken samen het verhaal. Hoe vaker een boek wordt voorgelezen hoe meer de boekentaal gebruikt kan worden en hoe meer het echte verhaal tevoorschijn komt. Het doel is bereikt als peuters zinnen gaan meezeggen. Ook in de kleutergroepen is herhaald voorlezen belangrijk. Interactief voorlezen is nu niet meer gericht op de hele groep, maar wordt vooral ingezet als preteaching voor kinderen met een zwakke taalontwikkeling. Tijdens het voorlezen in de hele groep ligt de nadruk op het verhaal zelf. Leerkrachten leiden de strekking ervan kort in voor kleuters en lezen het boek vervolgens helemaal voor. Daarbij hertalen ze zinnen die het begrip belemmeren (nadat ze die eerst hebben voorgelezen). Er worden geen losse woorden uitgelegd. Tijdens het voorlezen projecteren leerkrachten de platen van het prentenboek op het digibord, zodat alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van de prenten voor hun rijke begrip van het verhaal. Na afloop wordt aan de hand van denkvragen verder gepraat over het verhaal, iedere voorleessessie vanuit een ander perspectief. Tijdens de laatste voorleessessie mogen de leerlingen het verhaal zelf vertellen.

Als het gaat om zelf lezen, is het verstandig om in de hele school een dagelijks moment voor zelfstandig 'lezen' in te richten. Ook in de kleutergroepen en in groep 3 is dat al zinvol. Vanaf groep 4 streven we ernaar dat ieder kind 25 boeken per jaar leest. Scholen die erin slagen onderwijs in vrij lezen vorm te geven waarbij leerlingen dagelijks minimaal 20 minuten echt lezen, zullen dat merken in hun leesscores. Voorwaarden voor echt lezen zijn dat leerlingen voldoende boeken op hun bank hebben om door te kunnen lezen en dat er tijdens de leesmomenten niet gelopen wordt. Vrij lezen wordt gezien als onderwijs en niet als iets voor erbij. Het slaagt alleen wanneer een leesroutine wordt opgebouwd en dat heeft tijd nodig.

Basisprincipe 3: Bij goed (voorlees)onderwijs hoort aandacht voor leesmotivatie

Je motiveert kinderen vooral voor lezen door tijd te nemen voor voorlezen en het zelf lezen van boeken. Daarbij hoort dat je boeken voor het voorlezen zorgvuldig kiest, bijvoorbeeld omdat ze aansluiten bij onderwerpen die leven in de klas en bij thema's waarover wordt gewerkt. Je stimuleert leerlingen verder tot lezen door ze goed te kennen. Zo kun je ze boeken adviseren die bij ze passen. Help ze bij het kiezen uit een voor hen overweldigend aanbod. Houd regelmatig korte boekpresentaties waarbij je even iets vertelt over een boek en er een tekstgedeelte uit voorleest. Vermijd activiteiten die niet motiverend zijn zoals lange boekbesprekingen door leerlingen. Motiveer leerlingen om korte boekreclames van een paar minuten te houden en voer kleine gesprekken over de boeken die ze hebben gelezen. Laat ze de boeken die ze gelezen hebben, bijhouden. Iedere bladzijde is een leeskilometer. Zo lees je de wereld rond.

Verder lezen: Praten over boeken in LIST, Van Koeven & Adamsky, 2015

Basisprincipe 4: Kijk voor goed (voorlees)onderwijs kritisch naar de aanpak op school 

Goed leesonderwijs is gebaat bij het stellen van vragen over (voor)leesaanpakken. Wat is het doel van een aanpak of een methode? Is die betekenisvol voor leerlingen? Wordt gewerkt met langer lopende thema's en rijke teksten? Is er iets over bekend uit onderzoek? En vooral: hoeveel lezen kinderen eigenlijk echt tijdens de leeslessen? Kritisch kijken naar het leesonderwijs op school kan soms ruimte scheppen in overvolle roosters. Vaak zorgt het skippen van werkbladen bij een leesmethode al voor extra tijd. Veel scholen vragen zich terecht af of ze die methodes voor voortgezet technisch lezen of begrijpend lezen eigenlijk wel nodig hebben.

Verder lezen: Aanvankelijk lezen 1, Aanvankelijk lezen 2, De essentie van lezen in een formule, Over leesstrategieën, Ralfi, wanneer wel, wanneer niet? , Voortgezet lezen: losse woorden lezen of tekst? , DMT, Woordenschatonderwijs bestaat niet.

Basisprincipes 5: Lees zelf

De werkdruk in het onderwijs is groot. Maar toch: lees zelf. Vraag de bibliotheek je op de hoogte te houden van het recente (prenten)boekenaanbod. Kijk de boeken die de kinderen in je klas lezen regelmatig door zodat je ze kunt helpen kiezen. Wanneer je eenmaal een leesroutine tot stand hebt gebracht in je klas en je wat minder hoeft te observeren, lees dan zelf een boek of tijdschrift waar je van geniet, zodat de leerlingen je zien lezen. En zorg dat je op de hoogte blijft van vakliteratuur, bijvoorbeeld door vaktijdschriften (of blogs) te lezen. 

Verder lezen: De aarzelende lezer over de streep (Smits & van Koeven, pp. 247-263)

Spreken bibliotheek en school dezelfde taal?

Leesconsulent on demand
Een woensdagmiddag op basisschool De Windwijzer in Almere: de lerares van groep 8 loopt de teamruimte binnen waar de leesconsulente aan het koffiedrinken is. De lerares vertelt dat ze begrijpend lezen heeft gekoppeld aan het thema 'het menselijk lichaam'. Ze vindt het een fijn thema, want ze kan er veel boeken en teksten mee verbinden. 'Oh', roept de leesconsulente meteen: 'Dan moet je het nieuwe boek van Anna Woltz ook gebruiken: Alaska. Dat is echt prachtig. Het gaat over een jongen met epilepsie en het heeft hele rijke taal. Ik neem het wel voor je mee'. Vervolgens praten we nog even door over boeken die je aan het huilen maken. De lerares citeert een uitspraak van een van haar leerlingen. 'Achtstegroepers huilen niet, maar de juf wel'.

Bibliotheek op school

Een mooi voorbeeld van hoe een leesconsulent een leraar kan ondersteunen. In het huidige onderwijs is de bibliotheek niet weg te denken. Veel scholen werken met Bibliotheek op School en dat blijkt effectief (zie hoofdstuk 4 van de publieksversie van het proefschrift van Thijs Nielen over aliteracy) De leesmonitor van de Bibliotheek op School (dBOS) geeft leraren inzicht in de leesmotivatie van leerlingen en hun eigen bijdrage daaraan. De boekencollectie is steeds actueel en leerlingen kunnen breed kiezen. De leesconsulent kan de school ondersteunen met informatie over boeken en voorbeeldlessen in de klas (zie de brochure Leesbevordering in de basisschool). 

Samenwerking bibliotheek en school 

Toch zien we in de praktijk dat scholen en bibliotheken nog niet altijd optimaal samenwerken. Tijdens de vele bijeenkomsten die we verzorgen voor leescoördinatoren en leesconsulenten lijkt het soms alsof school en bibliotheek elkaars taal niet verstaan. Vanuit hun enthousiasme voor boeken en lezen verwijten leesconsulenten leraren soms dat ze te weinig lezen, niet genoeg boeken kennen en geen tijd hebben om aandacht aan leesbevordering te besteden in de klas. Leraren hebben het gevoel dat leesconsulenten even binnen komen waaien om een boekenkring of een andere leesactiviteit uit te voeren, maar dat het niet meer is dan 'iets voor erbij'.

Dat is jammer. Leesconsulenten en leraren zouden elkaar juist moeten ondersteunen. Samen kunnen ze er immers voor zorgen dat het leesonderwijs op Nederlandse scholen echt gericht wordt op lezen. Motiverende boeken voor het vrij lezen en collecties rond wereldoriëntatiethema's kunnen methodes voor voortgezet technisch en begrijpend lezen vervangen. Als bibliotheek en school meer samenwerken, zullen leerlingen plezier krijgen in lezen en boeken, wordt hun leesvaardigheid vergroot en komen in het brein rijke verbindingen tot stand doordat ze lezen en denken rond brede interessante thema's. Daarbij is misschien wel het belangrijkst dat leesconsulenten leren om 'klein' te denken. Beginnen met een boekpresentatie van drie minuten die een leraar gemakkelijk kan overnemen en niet meteen met een leeskring van drie kwartier. 

Klein denken  

Hoe kan aan dat 'klein denken' vorm worden gegeven? Leesconsulenten kunnen leraren in de kleutergroepen ondersteunen in het kiezen van brede thema's (alles wordt anders, groeien, schitterende kleuren...), waarmee veel niet te eenvoudige prentenboeken kunnen worden verbonden. Ze kunnen die prentenboeken samen met hen kiezen en nadenken over manieren om ze (herhaald) aan te bieden. Daarbij letten ze erop dat de strekking van het verhaal centraal staat en niet wordt ondergesneeuwd door teveel interactie. Interessante denkvragen worden bewaard voor na het lezen.

Leesconsulenten kunnen leraren in de midden- en bovenbouw helpen bij het uitvoeren van korte leesbevorderingsactiviteiten rond vrij lezen: een boekpromotie van een paar minuten, boekreclames door leerlingen. Ze kunnen er samen met leraren voor zorgen dat er 20 minuten werkelijk gelezen wordt zonder dat leerlingen heen en weer lopen of uit het raam kijken en dat de leestijd niet wordt vervangen door andere aantrekkelijke leesactiviteiten. Er kan worden onderzocht of zwakke en ongemotiveerde lezers (tijdelijk) baat kunnen hebben bij luisterboeken of dat digitale boeken misschien motiverend voor hen zijn. Leesconsulenten kunnen leerlingen helpen bij het kiezen van boeken en de leraar bij het zicht houden op de leesvoorkeuren van leerlingen. Steeds meer scholen willen graag dat leerlingen verder kunnen lezen rond wereldoriëntatiethema's of actuele thema's van Nieuwsbegrip. Ze hebben de bibliotheek nodig bij het kiezen van boeken (fictie en non fictie) over die thema's. 

Sommige scholen werken met themagericht begrijpend lezen (bijvoorbeeld in het DENK! project). Het is fijn wanneer ze steun krijgen bij het bedenken van brede interessante thema's met veel perspectieven en het verzamelen van collecties rijke teksten en filmpjes rond die thema's. Als het gaat om boeken wordt daarbij onderscheid gemaakt tussen doorleesboeken (fictie en non fictie) en grasduinboeken (non fictie). Doorleesboeken (rijke teksten met een verhaalstructuur) zijn nodig bij vrij lezen en themagericht begrijpend lezen om de leesvaardigheid en het leesbegrip te vergroten. Grasduinboeken (boeken met veel illustraties, waarin de informatie verpakt is in korte stukken tekst en kadertjes) kunnen worden gebruikt bij projecten waar leerlingen zelf informatie moeten zoeken. Het is voor leraren ook fijn wanneer ze hulp krijgen bij het kiezen van voorleesboeken die aansluiten bij thema's waarover in de klas wordt gewerkt. 

Daarnaast is het natuurlijk prachtig wanneer leraren naast vrij lezen en activiteiten rond leesbegrip leesbevorderingslessen krijgen aangereikt. Het is belangrijk dat poëzielessen en leeskringen eenvoudig en 'navolgbaar' zijn en dat leraren op de hoogte blijven van interessante websites zoals raadgedicht, leesbevorderingindeklas, theaterlezen etc. En uiteraard is het ook interessant om nieuwe (digitale) mogelijkheden te verkennen, zoals het maken van stop motion filmpjes of digital storytelling naar aanleiding van boeken.

En misschien wel de belangrijkste aanbeveling: GA KIJKEN! Ga als leesconsulent kijken bij lessen vrij lezen en leesbegrip. Observeer hoe leerlingen reageren op de korte boekintroductie voorafgaand aan het lezen en op boekreclames na afloop. Bespreek met de leraar welke leerlingen wel of niet geconcentreerd lezen en wat de mogelijkheden zijn om hen te interesseren. 


Moed
Het creëren van goed leesonderwijs vergt innovatief denken en moed. Daarom tot besluit een citaat uit Alaska van Anna Woltz (inderdaad een fantastisch voorleesboek): 

Alaska gaat over bang zijn. En over moed. Er zijn zoveel dingen in de wereld waar je bang voor kunt zijn. Dingen ver weg, in je eigen stad, in je familie, of in je eigen lichaam. Wat doe je als je weet dat het elk moment mis kan gaan? Blijf je verder in bed liggen, of ga je de wereld in en hoop je dat er naast de erge ook fantastische dingen gebeuren? (Anna Woltz)

  

Tien jaar na de kinderboekenweek over magie...

Tien jaar later
Op 19 januari verscheen in Trouw een artikel met de titel: Overheid financiert verbod op Harry Potter. Het snijdt een onderwerp aan dat soms even in de openbaarheid komt, maar meestal verborgen blijft. We schreven er al eerder over. Bijna tien jaar geleden, in 2005, barstte een discussie los rond de Kinderboekenweek met als thema 'De toveracademie. Boeken vol magie'. Tot in het NOS-journaal werd erover gesproken of dit thema nu wel of niet op christelijke scholen thuishoorde. Waarbij voor het gemak alle christelijke scholen onder één noemer werden gebracht. Ditmaal was de aanleiding de aanslag op Charlie Hebdo in Parijs. De auteur van het artikel in Trouw, kinderboekenschrijfster Wieke van Oordt, beklaagt zich erover dat haar als ze op scholenbezoek gaat, regelmatig wordt gevraagd bepaalde 'magische' passages uit haar boeken niet voor te lezen. Sommige van haar collega's mijden deze scholen; anderen vinden dat een dergelijke vraag verbonden is met de vrijheid van onderwijs in Nederland. Van Oordt vraagt zich af hoe het kan dat de overheid scholen financiert die boeken verbieden.

Niets veranderd
Er is na tien jaar kennelijk niets veranderd. Educatieve uitgevers geven hun auteurs nog steeds lijstjes met wat in boeken en methodes niet mag voorkomen zodat ze die ook aan orthodoxe en evangelische scholen kunnen verkopen, zoals homoseksueel ouderschap of magie.* En open/algemeen protestantse scholen vinden het nog steeds moeilijk om te gaan met evangelische ouders die kinderen willen behoeden voor tovenarij of controversiële maatschappelijke thema's.

Ouders

Aan die ouders ligt het niet. Zij interpreteren de bijbel letterlijk en geloven oprecht dat boeken over magie hun kinderen leiden naar occulte praktijken. Ik las eens dat voor hen het in aanraking brengen van hun kind met magie hetzelfde is als het opzettelijk op de weg zetten van dat kind wanneer er een vrachtwagen komt aanrijden. Ook (toekomstige) leerkrachten in het open protestants onderwijs hebben soms dezelfde opvatting. Maar we kunnen de keuze voor boeken in het onderwijs niet overlaten aan ouders of individuele leerkrachten. Ouders beslissen niet mee over de rekenmethode, dus ook niet over de boeken op een school. En leerkrachten maken altijd deel uit van een team dat zich verbindt aan schoolbeleid.

Scholen
Dat de overheid een diversiteit aan scholen financiert hoeft geen probleem te zijn als scholen hun verantwoordelijkheid nemen. Het is belangrijk dat schoolteams er over nadenken of het weghouden van boeken aansluit bij de visie en de missie die zo prominent in hun schoolgids staat. Baseert een school zich op een letterlijke bijbel-interpretatie? Staat de school alleen open voor kinderen van orthodoxe en evangelische ouders die vanuit die visie leven? Als het antwoord 'nee' is en dat is het op de rond de 2000 open protestantse basisscholen in Nederland, zou het logische gevolg moeten zijn dat er een breed boekenaanbod is dat wordt gekozen op basis van kwaliteitscriteria.

Vrijheid 
IBBY (International Board for Books for Young People) geeft aan dat boeken een essentiële rol spelen in de opvoeding en zo een effectief middel zijn om humaniteit, tolerantie en internationaal begrip te bevorderen. Als we vrijheid werkelijk zo belangrijk vinden, is het van belang kinderen te leren dat boeken op verschillende manieren kunnen worden gewaardeerd, vanuit literair perspectief (de griffeljury), vanuit de gedachte dat een boek fijn moet zijn om te lezen (de kinderjury) of vanuit de levensbeschouwing die iemand aanhangt. Zo leren ze om te gaan met diversiteit in hun klas en in de samenleving. Als ouders bezwaren hebben tegen boeken is het van belang dat zij worden uitgenodigd voor een gesprek, waarbij vanuit de opvattingen van de school wordt nagegaan welke openingen er zijn.

Ooit sprak ik een jongetje uit groep 6 dat in de bibliotheek door de leerkracht werd teruggestuurd omdat hij een magisch boek wilde lenen. 'Thuis lees ik het gewoon,' zei hij berustend, 'maar voor onze school is het te grof'. Willen wij in Nederland werkelijk kinderen laten opgroeien die de samenlevingsvormen waarin zij worden grootgebracht niet weerspiegeld zien in schoolmethodes, die leren dat boeken 'te grof' zijn, terwijl ze niet begrijpen waarom? Zonder openheid is vrijheid niet mogelijk.

Enquête    
Inmiddels is onze blog bijna 75000 keer bekeken. We hebben het idee opgevat om te proberen of het ook mogelijk is om samen met dat grote lezerspubliek nog meer te leren. Daarom voegen we bij wijze van experiment aan deze blog een korte vragenlijst toe. Doel ervan is na te gaan hoe het bijna tien jaar na de Kinderboekenweek gesteld is met het weghouden van boeken op scholen. We zouden het fijn vinden wanneer u die wilt invullen.
Klik hier om naar de vragenlijst te gaan.
Uiteraard zullen we in een van de volgende blogs over de resultaten rapporteren.    

*Dat betekent trouwens dat ook kinderen van openbare en katholieke basisscholen in methodes en school-leesboeken niet met dit soort onderwerpen geconfronteerd worden.

Wel of geen strips? Over serieboeken, graphic novels en lezen uit mandjes

Wel of geen strips?
In juli was ik op een basisschool waar een verwoed debat werd gevoerd over de vraag of kinderen wel of geen strips mogen lezen bij het vrij lezen. De leerkrachten die vóór waren, vonden dat kinderen alles mochten kiezen, als ze maar gemotiveerd aan het lezen waren. De leerkrachten die tegen waren, vonden het lezen van stripboeken 'geen echt lezen'.
Ik moest daaraan denken toen ik deze zomer de kinderjury-boeken recenseerde voor de site bij Verborgen Talenten, Jeugdliteratuur op School (Coutinho, 2012). Op de site (die toegankelijk is met een code in het boek) staan titellijsten, recensies en achtergrondartikelen bij de verschillende hoofdstukken.*
Voor de recensies las ik de boeken die een prijs hebben gekregen van de kinderjury en die door de kinderjury getipt werden. Verder las ik de 'Pluimen' van de Senaat, een kleine groep kinderen die extra prijzen mag uitreiken.

Series
De Donald Duck dingt niet mee naar de kinderjury-prijzen, maar was dat wel zo geweest, dan zou donzige duck/zacht verenkussentje of welke geweldige aanspreektitels Duck-fanaten in de aanhef van hun brieven naar oom Donald bedenken, vast in de prijzen vallen. La Roi (2010) laat in haar onderzoek naar de leesvoorkeuren van kinderen zien dat vooral onder jongens strips hoog scoren. Ook in het rapport van Ghonem-Woets (2012) die onderzoek inventariseerde naar de leesvoorkeuren van jongens, wordt duidelijk dat stripboeken favoriet zijn.
Eén van de verklaringen is dat strips meestal deel uitmaken van series. In Het Verschijnsel Jeugdliteratuur (2004) noemt Ghesquière dat series een gevoel van veiligheid geven, omdat de steeds terugkerende patronen serieverhalen herkenbaar maken. Door de herhaling in structuur en taal weten lezers al wat hen in het volgende deel te wachten staat. Daardoor wordt hun begripsvermogen van het verhaal verhoogd, krijgen ze beter vat op het geheel, kunnen ze meer genieten van details en krijgen ze meer zelfvertrouwen als het gaat om hun leesvaardigheid. Immers als je het ene deel kunt lezen, gaat dat bij het andere ook lukken.

Uit de kinderjury-prijzen blijkt dat kinderen hun favoriete series heel trouw blijven. Zelfs als een boek tegenvalt, krijgt het toch het voordeel van de twijfel. In het juryrapport  staat bijvoorbeeld dat Weerwolfhooikoorts (6-9 jaar) van Paul van Loon niet zo spannend is als de andere Dolfje-delen. Toch raadt de Senaat ieder kind aan het boek te lezen. Ook Heartbreak-hotel (9-12) van Manon Sikkel krijgt een prijs, maar de overige delen van haar Izzy-love-serie hadden volgens de kinderen 'meer pit'.
Andere series die prijzen krijgen of worden getipt: het eerste deel van de nieuwe Elvis-Watt-serie (ook van Manon Sikkel, maar dan voor kinderen van 6 tot 9 jaar), 100% Coco (Niki Smit) (9-12), een goed gelukt deel uit de 100%-serie over een modeblogster, Dummie de Mummie (Tosca Menten) en Superjuffie (Maren Stoffels) (beide 6-9).

Woord en beeld
Geen strips dus bij de kinderjuryboeken die een prijs hebben gewonnen, maar wel boeken die worden gekenmerkt door cartoonachtige tekeningen, een vlotte directe schrijfstijl, dialogen in stripvorm en veel humor, zoals in de dagboeken van Bram Botermans. Het achtste deel uit de serie Het leven van een loser wordt dit jaar door de Kinderjury getipt: Het leven van een loser. Zwaar de klos (Jeff Kinney). Net als De waanzinnige boomhut van 13 verdiepingen (Andy Griffiths en Terry Denton, vertaald door Edward van de Vendel), een beeldverhaal over twee jongens die in een boomhut waargebeurde verhalen schrijven. Uitgeverij De Fontein is rond de loser-boeken een site begonnen:  www.graphic-novels.nl. Graphic Novels kenden we al als beeldverhalen voor volwassenen die steeds vaker ook in het voortgezet onderwijs worden gebruikt. Maar nu worden ze ook voor kinderen in de basisschoolleeftijd populair. Daar heeft de Geronimo-Stilton-serie (die vanaf 2010 vele malen is bekroond door de kinderjury) waarschijnlijk flink aan bijgedragen.

Waarom beeldboeken zo geliefd zijn? Ik vraag het twee dertienjarigen en zij noemen moeiteloos een aantal argumenten: omdat ze grappig zijn, vanwege de stripjes, de afwisseling tussen plaatjes en tekst en omdat de tekst op een andere manier dan gewoon is afgedrukt. Omdat je snel overzicht hebt over een bladzijde en omdat het lekker makkelijk lezen is, vooral 's avonds in bed. Volgens het kinderjury-rapport zijn beeldboeken ook nog eens hele fijne boeken voor kinderen die dyslectisch zijn.

Strips, beeldboeken en vrij lezen
Lezen in het onderwijs kent verschillende doelen. Er zijn taal/leesdoelen. Door dóór te lezen in zelfgekozen boeken, leer je lezen, breid je je woordenschat en je kennis van de wereld uit en ga je teksten steeds beter begrijpen. Er zijn sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen. Door te lezen leer je jezelf en anderen beter kennen èn kun je je lekker ontspannen. En er zijn literair-esthetische doelen. Door te lezen ontdek je welke genres er zijn, hoe boeken in elkaar zitten en welke keuzes auteurs hebben gemaakt.

Voor het bereiken van de taal/leesdoelen heb je een groot aantal boeken met veel tekst nodig. Om goed te leren lezen, lezen kinderen zo'n 25 boeken per jaar (Houtveen, Brokamp & Smits (2011). Het aantal bladzijden dat een boek bevat, neemt per jaar toe, van zo'n 15 (375 pagina's per jaar) in groep 3 tot zo'n 150 (3750 pagina's per jaar) in groep 8. Ook het aantal woorden per bladzijde neemt toe, van zo'n 50 in groep 3 tot zo'n 400 in groep 8.
Strips en beeldboeken bevatten veel minder woorden dan reguliere tekstboeken. Zowel in de Donald Duck als in Het leven van een loser zijn op een willekeurige pagina zo'n 100 woorden te vinden. Dat wil zeggen dat je veel meer strips en beeldboeken moet lezen om dezelfde hoeveelheid leeservaring op te doen.
Daarbij komt dat leeszwakke leerlingen geneigd zijn om in strips en beeldboeken vooral plaatjes te kijken. Ze hoeven niet per se te lezen om het verhaal te kunnen volgen. Wel is het zo dat in strips en beeldboeken nogal eens een groot aantal weinig voorkomende woorden is te vinden die de woordenschat vergroten. In de Donald Duck lezen we op een halve pagina: 'Wat verschaft mij de eer van uw bezoek?, achterstallige huur, iemand een reisje aanbieden, mosselhandel, oesterbank, uit principe'. En in het leven van een loser: 'lopend vuurtje, behoorlijk, verkiezingsbelofte, inzamelen, opbrengst, besteden'. Maar nogmaals, omdat het aantal woorden per bladzijde klein is en niet ieder woord gelezen wordt, zijn strips en beeldboeken als het gaat om het bereiken van taal/leesdoelen minder effectief.
Als het gaat om sociaal-emotionele, morele en levensbeschouwelijke doelen is het van belang dat je je goed in een boek kunt inleven. Daarvoor is ieder boek geschikt, ook graphic novels. De dagboek-vorm van Het Leven van een Loser maakt bijvoorbeeld dat je gemakkelijk gaat nadenken over wat jij allemaal meemaakt en ervaart. En om literair-esthetische doelen  te bereiken is het juist belangrijk om kinderen in aanraking te brengen met verschillende genres, dus ook met strips en beeldboeken. Zo leren ze teksten waarderen en een eigen smaak ontwikkelen.        

Wat betekent dat voor lezen in het onderwijs?
Wat kinderen in het onderwijs lezen, is afhankelijk van het doel dat je als leerkracht stelt. Voor de vrij-lezen-momenten is het aan te raden om kinderen te laten kiezen uit boeken met veel tekst. Natuurlijk is zo af en toe een stripboek prima. Stripboeken en beeldboeken kunnen voor weinig gemotiveerde kinderen een mooie opstap zijn naar het lezen van boeken met meer tekst. Maar alléén strips en beeldboeken is geen goed idee. Dan moeten kinderen flink meer dan 25 boeken lezen om voldoende leeservaring op te doen.
In de praktijk zie je nog wel eens dat een leesvorm als mandjeslezen in plaats van vrij lezen wordt ingezet. Mandjes met verschillende soorten teksten (strips, poëzie, tijdschriften, beeldboeken etc.) rouleren dan door de klas. Prima om te leren kiezen en verschillende soorten teksten te leren kennen. Maar mandjeslezen nodigt te veel uit tot bladeren en veel te weinig tot echt lezen om werkelijk te leiden tot voldoende leeservaring. Het kan dus nooit de plaats van vrij lezen innemen. Als extra activiteit voldoet het goed. Het kan worden ingezet als iets extra's, voor de vrijdagmiddag en voor inloopmomenten. Gesprekken over genres en leesvoorkeuren kunnen leiden tot literair inzicht en smaakontwikkeling.

En tenslotte: de selectiecriteria die hier worden genoemd, zijn bedoeld voor school. Thuis mogen kinderen alles lezen. Als ze maar lezen!


*Stichting Lezen organiseert op 26 september in het spoorwegmuseum in Utrecht een symposium voor pabo-docenten en andere belangstellenden waar Verborgen Talenten een belangrijke rol speelt.  

Levensverhalen lezen

De hbo- en mbo-studenten die in de kantine van ROC Deltion in Zwolle over hun tafels zitten gebogen, merken hun omgeving nauwelijks op. Hun frisdrank blijft onaangeroerd en ze vergeten zelfs de taart die bij de lancering van het project levensverhalen is rondgedeeld. Ze zijn in gesprek over de levens van studenten van de niveau-1 opleiding (binnenkort entree-onderwijs) die nog geen diploma hebben gehaald. Die ingewikkelde thuissituaties hebben, laaggeletterd zijn of Nederland als vluchteling zijn binnengekomen. De hbo-studenten journalistiek die de levensverhalen van hun mede-studenten opschrijven, leren werelden kennen waarvan zij niet wisten dat die bestonden. De mbo-studenten voelen zich gehoord en denken mee over hoe zij hun verhaal het liefst verteld willen zien.  

                                                                                   Vrij lezen in het mbo

De Volkskrant, 26 april 2014 (bijlage Vonk)

In de Volkskrant van zaterdag 26 april 2014 en in de Stentor van 8 mei stonden bijzondere artikelen over ons project vrij lezen in het laagste mbo-niveau.Samen met het lectoraat pedagogische kwaliteit van het onderwijs van Hogeschool Windesheim en Stichting Lezen doen we onderzoek naar de manier waarop vrij lezen in deze onderwijsvorm het best kan worden vormgegeven.  Zie voor meer informatie onze blogs van 7 februari 2013 en 27 september 2013.

Echte verhalen
Al snel bleek dat veel van de mbo-studenten de boeken die we samen met  medewerkers van de bibliotheek voor hen hadden geselecteerd, niet waardeerden. We hadden goed nagedacht over de collectie: jeugdliteratuur, boeken voor makkelijk lezen, vakboeken, informatieve boeken over onderwerpen als sport of gamen en tijdschriften. Toch vonden de mbo-studenten de boeken te saai of te kinderachtig. Ze wilden ECHTE verhalen lezen. Nu hebben ze hun eigen boek: Queen Latifa & andere levensverhalen uit het entreeonderwijs dat op 13 mei op ROC Deltion werd gepresenteerd.

Queen Latifa is een geweldig samenwerkingsproject geworden. Docent Eva Vriend van de opleiding journalistiek van Windesheim en docent Frank Schaafsma van START.Deltion hebben hun studenten met elkaar in contact gebracht. Samen hebben we nagedacht over hoe de verhalen van de mbo-studenten nu het best konden worden opgeschreven. We wilden dat het interessante toegankelijke teksten zouden worden, rijk aan expliciete verbanden en aan context waaruit de betekenis van moeilijke woorden duidelijk zou worden. We wilden ook verhalen in het taalgebruik van de studenten zelf. Ter inspiratie lazen de studenten journalistiek verschillende korte verhalen, maar ook Annie M.G. Schmidt. Zij is er een meester in om eenvoudige taal toch rijk te laten zijn door zinnen in tweeën te knippen en met verbindingswoorden te laten beginnen en door met vraag- en antwoordconstructies te werken.

Levensverhalen 
Met levensverhalen wordt in een sociaal-maatschappelijke context veel gewerkt, bijvoorbeeld in de gezondheidszorg. Door het vertellen van levensverhalen kunnen mensen betekenis geven aan en ordening aanbrengen in hun ervaringen.
Maar ook in het leesonderwijs zijn levensverhalen belangrijk. Het werken met eigen verhalen in het lees- en schrijfonderwijs kennen we vanuit traditionele vernieuwingsscholen zoals Jenaplan of Freinet, waar leerlingen leren lezen en schrijven met behulp van eigen teksten. Vaak over gebeurtenissen die ze zelf hebben meegemaakt. Ook in het zml-onderwijs wordt in het leesonderwijs met teksten gewerkt die leerkrachten schrijven over wat hun leerlingen ervaren. Eigen verhalen leiden tot motivatie en betrokkenheid bij het lezen.
Kinderen en jongeren lezen niet alleen graag over wat ze zelf meemaken, maar ook over de belevenissen van anderen. Populaire auteurs als Carry Slee schrijven vaak op basis van echte gebeurtenissen. In de slash-reeks van uitgeverij Querido baseren bekende jeugdboekenauteurs hun boeken op wat jongeren echt hebben meegemaakt (Van den Hoven, 2008). De boeken in de reeks zijn geschreven met de jongeren als co-auteur.

Effect
De docenten van ROC Deltion hopen dat hun studenten gemotiveerd zullen zijn om Queen Latifa te lezen, omdat de verhalen over henzelf en hun medestudenten gaan. Ze vragen zich af hoe ze het boek nog meer in kunnen zetten. Misschien kunnen ze het gebruiken bij burgerschapsvorming door de verhalen voor te lezen en erover te praten. Of misschien kunnen de verhalen studenten stimuleren hun eigen levensverhalen te gaan schrijven. In ieder geval vinden de mbo-studenten zelf dat alle docenten hun verhalen moeten lezen om hen echt te leren begrijpen.
Het zou goed zijn als het project doorgang vindt en er volgend jaar weer een groep studenten kan worden geinterviewd. De contacten tussen beide groepen zijn van twee kanten indrukwekkend geweest. Vanuit onze leerkring zijn we benieuwd hoe de studenten van START.Deltion Queen Latifa vinden. Over een tijdje gaan we met docenten en studenten hierover in gesprek. Deze blog wordt vervolgd.

De boekpresentatie op START.Deltion is van start gegaan. Journalistiekstudent Lidy leest het door haar zelf geschreven voorwoord. 

'Waar muren die mensen om zich heen hadden gebouwd langzaam werden afgebroken, ontstonden prachtige verhalen. Persoonlijke verhalen. Echte verhalen. Verhalen die alleen konden worden geschreven dankzij het lef van de Deltion studenten, die hun ervaringen moesten delen met een vreemde en het verteltalent van de Windesheimstudenten.' 

Luuk (Windesheim) en Maria (Deltion) lezen samen hun verhaal voor. Luuk heeft zich voorgesteld aan Maria. 

'Stom, dacht hij. Wat zou ze nu van mij vinden? Een nerd? Met mijn games, boeken, bril en smalle schoudertjes. Zou ze mij haar verhaal willen toevertrouwen?
Ze keek hem aan en glimlachte. 
'Ik ben Maria, negentien jaar, ik kom van Sint Eustacius, dat ligt in de Caraïben. Hobby's heb ik niet echt. Ik woon al vanaf mijn vijftiende op mijzelf.'
'Je woonde op je vijftiende al op jezelf?' vroeg Luuk, hij boog zich naar voren.
'Ja, ze vonden mij moeilijk opvoedbaar,' zei ze zacht, 'maar dat ben ik helemaal niet hoor. Dingen worden groter gemaakt.'  

De zaal is stil. Dan neemt muzikant  Rico (ex-Opgezwolle) het eerste exemplaar in ontvangst van één van de studenten. Rico kent ROC Deltion van binnenuit. Hij heeft er zelf op school gezeten. De studentenkoppels komen in tweetallen naar voren en krijgen Queen Latifa uitgereikt. Ze zijn trots en blij. 

'The people in a number of stories are of the kind that many writers have got in the habit of referring to as 'the little people'. I regard this phrase as patronizing and repulsive. There are no little people in this book. They are as big as you are, whoever you are.'  

Joseph Mitchell in McSorley's Wonderful Saloon: 
citaat op de eerste pagina van het boek.     

 Queen Latifa bestellen: cbrugman@deltion.nl
                   
                       

    

Praten over boeken in LIST

Op basisscholen is veel verlegenheid onder leerkrachten als het gaat om het praten over leeservaringen met kinderen. In het LIST-project, een leesprogramma dat uitgaat van leesbetrokkenheid als voorwaarde voor het maken van leeskilometers, is dit een essentieel onderdeel. Op één van de LIST-studiedagen bespraken we in drukbezochte workshops op welke manier je met kinderen kunt spreken over boeken. We startten met de vraag ''Als je iemand over zijn lievelingsboek wilt vragen, maar je mag niet vragen ''Wat is je lievelingsboek of ''waar gaat het over?'', wat vraag je dan? Er kwamen veel voorbeelden: vind je de hoofdpersoon in jouw lievelingsboek aardig? Is jouw lievelingsboek spannend? Wat maakt jouw lievelingsboek bijzonder? Wat leer je van je lievelingsboek? Gebeuren er in jouw lievelingsboek dingen die je zelf ook zou willen meemaken?

We hebben geprobeerd de vragen te rubriceren en kwamen tot de conclusie dat er eenvoudige en minder eenvoudige vragen bestaan. Ook werd duidelijk dat het kiezen van een perspectief het gemakkelijker maakt om over boeken te praten, bijvoorbeeld: praten vanuit emoties, vanuit wat een kind heeft geleerd van een boek, wat het bijzonder vindt aan een boek. Het kiezen van een perspectief maakt dat je gemakkelijker beschikt over taal om over boeken te kunnen praten. 

In een eerdere blog schreven we al over het kiezen van boeken. We gebruikten daarvoor de leesfasen die Theo Witte onder andere in Lezen voor de lijst hanteert. Voor de onderbouw zien we een onderverdeling in beginnend, belevend, verkennend, interpreterend en analyserend en verdiepend lezen. Naast leesfasen onderscheidt Witte lezerstypes, zoals leerlingen die weinig leeservaring hebben en het liefst over de eigen leefwereld en leeftijdgenoten lezen en leerlingen die veel leeservaring hebben en kiezen voor dikke boeken die ze kritisch lezen. 

Kenmerkend voor het basisonderwijs is dat iedere groep verschillende lezerstypes herbergt. Is de website van Witte er vooral op gericht dat leraren en leerlingen boeken kunnen vinden passend bij een lezerstype en dat zij kunnen kiezen uit verschillende soorten schriftelijke opdrachten bij boeken, voor het basisonderwijs is het eerder nodig dat leerkrachten ondersteuning  en richting vinden voor het presenteren van boeken en het voeren van gesprekken. Daarbij kunnen de niveaus van Witte zeker helpen. We willen als basis voor het spreken over boeken de volgende niveaus voorstellen.

-beleven: gericht op emoties, het herkennen van de eigen wereld in boeken en fantasie

-verkennen: gericht op het leren kennen van andere werelden

-denken (interpreteren): gericht op het leggen van verbanden en het wisselen van perspectief

-dwalen (analyseren en verdiepen): gericht op wat een boek speciaal maakt

Boeken
De lezerstypes die Witte onderscheidt komen overeen met deze fases. Aan iedere fase kunnen boeken worden gekoppeld. (Zie voor een beschrijving van gemaksboeken, lekkerlezenboeken, lekkerlezenboeken plus, speciale boeken de eerdere blog.) 

-beleven: lekkerlezen-boeken en lekkerlezenplus-boeken

-verkennen: lekkerlezenplus-boeken

-denken (interpreteren): lekkerlezenplus-boeken en speciale boeken

-dwalen (analyseren en verdiepen): speciale boeken

Dat de vier genoemde niveaus richting geven aan het voeren van gesprekken, laten de volgende voorbeelden zien:

Beleven -Ik vind dit boek grappig, spannend, interessant, griezelig. -Na het lezen van dit boek voel ik me droevig, blij, vrolijk, somber, gewoon.

Verkennen -Dit boek is anders dan hoe het bij mij thuis gaat -Door dit boek leer ik het leven van anderen kennen. -Door dit boek heb ik iets nieuws geleerd.

Denken -Die persoon in het verhaal zou ik graag willen zijn, die helemaal niet. -Ik zou andere keuzes maken dan de hoofdpersoon in het verhaal. -Dit is echt in het verhaal, dit is onecht. -Dit geloof ik niet in het boek.

Dwalen door teksten -Als ik later aan dit boek terugdenk, dan… -De inhoud van dit boek is speciaal, omdat… -De vorm van dit boek is speciaal, omdat… -De illustraties in dit boek zijn speciaal, omdat…

Gesprekken voeren over boeken in het basisonderwijs hoeft niet moeilijk te zijn wanneer je dat doet vanuit een bij het boek passend perspectief.  

Sveriges första barnbok med hen!

Geheel in de geest van alle aandacht voor Scandinavische series als The Killing, The Bridge,  Borgen en de boeken van Stieg Larsson zijn we samen met studenten op studiereis naar Stockholm geweest. Meteen op de eerste dag brachten we een bezoek aan SBI (Svenska Barnbok Instituta), het in 1965 opgerichte Zweedse instituut voor jeugdliteratuur. Het zag er uit zoals je je een instituut voor jeugdliteratuur voorstelt: bevlogen medewerkers met veel hart voor jeugdboeken en een gebouw van onder tot boven vol boeken.  Het instituut heeft een eigen tijdschrift voor jeugdliteratuur dat openbaar toegankelijk is op internet (Barnboken, Tidskrift for barnbokenlitteraturforskning) en waarin behalve Zweedstalige ook Engelstalige artikelen worden gepubliceerd.

Alle jeugdboeken die in Zweden worden uitgebracht, worden door het instituut aangeschaft. De medewerkers zagen de laatste jaren een sterke toename in het aantal gepubliceerde boeken. Ook als het gaat om kinderliteratuur zijn in Zweden detectives en thrillers populair. Daarnaast wordt er veel fantasy uitgegeven. Heel bijzonder is de aandacht voor gender-neutrale boeken. Ook in de Nederlandse media is de laatste tijd aandacht voor de Zweedse gender-discussie die soms extreme vormen aanneemt, zoals dit artikel in de Volkskrant laat zien. Vanuit de overheid bestaat de wens om kinderen zo sekse-neutraal mogelijk op te voeden en er is het initiatief genomen om een speciaal neutraal persoonlijk voornaamwoord in te voeren: hen.

Voor jonge kinderen worden gender-neutrale prentenboeken uitgegeven, zoals Kivi & Monsterhund van Jesper Lundqvist en Bettina Johansson met op de kaft de vermelding: ''Zwedens eerste kinderboek met 'hen' ''. Voor de oudere jeugd verschijnen veel boeken waarin seksualiteit een belangrijke rol speelt en waarin grenzen tussen (homo- en heteroseksuele) liefdesrelaties en vriendschappen vaag zijn en in elkaar overlopen.

Op de scholen die we bezochten vroegen we natuurlijk naar de mening van de leraren over de gender- discussie. Zweedse leraren bleken sowieso niet erg positief over de overheid waar het onderwijs betreft. Ze hebben de laatste jaren het inclusief onderwijs waarmee ze wereldberoemd werden, zien verdampen. Ze doen wanhopige pogingen de pedagogische uitgangspunten waarop ze zo trots zijn en die niet alleen tot het wezen van Zweedse kinderboeken, maar ook tot het wezen van het Zweedse onderwijs behoren, overeind te houden in het geweld van de toetsopbrengsten die door de Zweedse overheid, net als door de  Nederlandse, van het onderwijs worden gevraagd. Als het ging om de gender-discussie zagen we alleen gefronste wenkbrauwen. We spraken leraren die wanhopig verzuchtten dat, hoe sekse-neutraal speelgoed ook is, meisjes toch altijd naar poppen grijpen en die zich afvroegen hoe de overheid zich voorstelde dat op scholen met een grotendeels anderstalige en taalzwakke populatie, ook nog een nieuw voornaamwoord zou moeten worden aangeleerd.


Op de vraag van Zweedse leraren naar de gender-discussie in Nederland, konden we naar waarheid antwoorden dat de jaren zeventig, waarin Jip en Janneke te rolbevestigend werd gevonden, omdat Janneke begint te gillen als ze een koe ziet en Jip zijn auto's in het poppenhuis van Janneke stalt als zij even weg is, ver achter ons liggen. Ouders kregen toen van de feministische beweging het advies om tijdens het voorlezen voor Jip Janneke te lezen en voor Janneke Jip, zodat geen enkel klein meisje meer zou kunnen denken dat voor haar geen toekomst als piloot zou zijn weggelegd en iedere jongen ervan overtuigd zou raken dat het heel gewoon is om te gillen bij het zien van een koe.



We gingen ook nog naar Junibacken waar de wereld van Astrid Lindgren in het klein is nagebouwd. Hoewel het naar de smaak van de studenten wel  erg kinderachtig was, vroegen wij ons, uitkijkend over de landschappen van Emil, Karlsson, Lotta, de Gebroeders Leeuwenhart en Pippi, af of een land dat een schrijfster als Astrid Lindgren heeft voortgebracht, deze gender-discussie wel nodig heeft...

Jeugdliteratuur niet censureren, maar gefundeerd kiezen

Op de studiedag van de Nederlands-Vlaamse Werkgroep Kinder- en Jeugdliteratuur die werd gehouden onder de vlag van de International Board on Books for Young People (IBBY) op 9 november 2012 in Gent en op de conferentie van Het Schoolvak Nederlands (HSN) op 17 november in Brugge presenteerde ik over mijn onderzoek naar het omgaan met literatuur op open protestants-christelijke basisscholen. Ik concludeerde dat op die scholen nogal eens sprake is van (zelf)censuur. Het waren de laatste presentaties van een lange reeks lezingen, ouderavonden en teambijeenkomsten in het jaar na mijn promotie (klik hier voor een samenvatting van het proefschrift ('Zo doen wij dat nu eenmaal'. Literatuuropvattingen op open protestants-christelijke basisscholen. Delft: Eburon. 2011). Een weergave van de lezing in het Friesch Dagblad is hier te vinden.

Iedere keer weer leiden de bevindingen in het onderzoek tot verhitte discussies. Hoewel Nederland maar zo'n 200 orthodox-protestantse en evangelische basisscholen telt waar op grond van de levensbeschouwelijke visie bepaalde boeken niet welkom zijn, worden kinderen op veel meer scholen geconfronteerd met een beperkt boekenaanbod. Een derde van de 7000 basisscholen in Nederland heeft een liberaal-protestantse of open protestantse identiteit (een derde is katholiek en een derde protestant). Naar open protestantse scholen gaan kinderen met allerlei achtergronden. In de schooldocumenten is te lezen dat er een brede visie is op levensbeschouwelijke identiteit.

Omdat open protestants-christelijke scholen ook leerlingen hebben uit evangelische en orthodox-protestantse gezinnen waar men moeite heeft met sommige kinderboeken, worden deze scholen geconfronteerd met vragen van ouders boeken te verwijderen. Het gaat dan vooral om 'magische' boeken, zoals Harry Potter, de boeken van Paul van Loon of De Heksen van Roald Dahl. Schoolteams vinden het moeilijk om met dergelijke vragen om te gaan en stemmen nogal eens in met de verzoeken van ouders boeken te verwijderen, zonder dat zij zich afvragen welke visie op lezen en op levensbeschouwelijke identiteit of welke pedagogische opvattingen zij zelf hebben of hoe de andere ouders denken over het weghouden van boeken.

Dit onderzoek staat niet op zichzelf. Het is in Nederland zo dat educatieve uitgevers hun auteurs lijsten geven van wat wel en niet mag in kinderliteratuur, omdat ze willen voorkomen dat boeken niet zullen worden gekocht door orthodox-christelijke scholen (zie opinie-bijdrage Anna van Praag in de Volkskrant (weergegeven in haar blog). Ook als het gaat om geschiedenismethodes worden om dezelfde reden  passages aangepast (zie opinie-bijdrage Sanne Terlouw in de Volkskrant) 

Het probleem? Een gebrek aan openheid. En een ontbrekende visie als het gaat om het aanschaffen van onderwijsmaterialen.
Op liberaal protestants-christelijke scholen baseert men zich bij de aanschaf van boeken soms op de wensen van één evangelisch gezin, terwijl de andere ouders hun kind te goeder trouw naar een school hebben gestuurd waarvan zij niet wisten dat men er besluiten neemt op basis van een letterlijke bijbelinterpretatie.
Uitgevers maken afspraken met auteurs die niet openbaar zijn. Dat wil zeggen dat ieder Nederlands kind boeken en methodes krijgt voorgelegd die restricties kennen omdat zij voor orthodoxe en evangelische scholen (overigens scholen met wel een duidelijke visie!) acceptabel moeten zijn.

En de oplossing? Alle scholen zouden moeten nadenken over hun levensbeschouwelijke, pedagogische visie en over hun visie op lezen. Als het gaat om een visie op levensbeschouwing kunnen ze een voorbeeld nemen aan orthodoxe scholen waar opvatttingen wèl helder zijn beschreven en waar ouders wèl bewust kunnen kiezen. Scholen zouden moeten nadenken over hoe ze burgerschap willen integreren in hun curriculum, hoe ze onderwijs kunnen geven met pedagogische kwaliteit.

Als je kiest voor een school waar kinderen kennis verwerven over de wereld, waar zij zichzelf kunnen zijn en zichzelf leren kennen, waar zij leren nadenken over waarden en normen en autonome keuzes leren maken en waar zij leren samen leven, heeft dat consequenties voor de onderwijsmaterialen die je kiest. Dan is het de vraag of Dolfje Weerwolfje moet worden weggehouden omdat het een 'magisch' boek is, terwijl de pedagogische boodschap er niet om liegt.

“Moeder legde haar hand op Dolfjes klauw. ‘Je ziet wel, Dolfje, jij ben nog vrij normaal. Jij bent alleen met volle maan anders. Mijn lieve man is altijd zo. Ik hou ook van anders. Daarom hou ik van hem. En ook van jou.’ ” (Paul van Loon. 'Dolfje Weerwolfje', p.133)