Betoverd worden door boeken. Boekgesprekken aan de hand van één vraag

Literatuur in de kerndoelen

Het zal niemand ontgaan zijn, we hebben nieuwe kerndoelen. In die kerndoelen hebben boeken weer een prominente plek. Dat is geweldig en ook heel erg nodig. Maar die nieuwe kerndoelen brengen ook met zich mee dat er opnieuw wordt nagedacht over ons lees- en literatuuronderwijs. Welke boeken kiezen we en wat doen we met die boeken? Daar zijn verschillende opvattingen over en we merken dat dat voor leraren verwarrend kan zijn. Moet je in boekgesprekken met leerlingen nu gericht zijn op wat ze beleven aan boeken? Moet je boeken vooral analyseren? Of misschien allebei? 

Ons programma Focus op begrip wordt veel gebruikt in de praktijk, ook in het programma dBos+. In Focus lezen leerlingen onder andere iedere dag een half uur in een zelfgekozen boek en worden ze een half uur voorgelezen uit een gelaagd boek dat de leraar weloverwogen kiest, vaak bij een wereldoriëntatiethema. Daarover wordt gedacht, gepraat en geschreven. In Focus gaan we uit van het voeren van gesprekken over één enkele open vraag. De leraar én de leerlingen vragen door op de gegeven antwoorden. Zo ontstaat een rijk gesprek waarin leerlingen elkaars perspectieven waarderen en overdenken. Waarom gaan we uit van één vraag? In deze blog willen we daar verder op ingaan.  

Een uitstapje naar het MOMA in New York

Eerst maken we een uitstapje en wel naar een verhaal over het MOMA (Museum of Modern Arts) in New York van Philip Yenawine (2021). In het MOMA werden cursussen moderne kunst gegeven waarvoor veel belangstelling was. Veel mensen wilden tot een beter begrip komen van moderne kunst. In de cursus keken begeleiders uitvoerig met cursusdeelnemers naar een aantal kunstwerken om ze 'kijkvaardigheden' aan te leren. Zij vestigden, soms door vragen te stellen, de aandacht op details en gaven aanwijzingen. Ook werden informatie, ideeën en verhalen gedeeld om meer context te geven aan het kunstwerk. De reviews van de deelnemers over de cursussen waren erg positief. Iedereen tevreden. Totdat het MOMA-management  wat nauwkeuriger naar de resultaten wilde kijken. Zij vroegen een onderzoeker (Abigail Housen) om eens na te gaan wat de cursisten zich meteen na de cursus herinnerden. Dat bleek enorm tegen te vallen. Cursisten waren dan wel enthousiast, maar ze konden zich niet eens alle uitvoerig en met aandacht beschouwde kunstwerken herinneren, laat staan dat ze informatie erover konden reproduceren. Zij waren enthousiast over de kwaliteit van de ervaring en de docenten, maar tot leren en bruikbare kennis voor toekomstige beschouwing van kunstwerken kwam het niet. Maar liefst 80% van de inhoud van de cursussen bleek niet te beklijven. 

Op basis van uitgebreid eerder onderzoek identificeerde Abigail Housen de oorzaak hiervan: kennisaspecten zijn niet relevant in de beginfase van de omgang met kunst, zelfs niet als zij worden gewaardeerd door de cursisten. De cursisten hebben in hun geheugen geen ankerpunten voor deze kennis, maar ze kunnen kunst wel op hun eigen manier betekenis geven. Ze bevinden zich qua kunstbeschouwing op een heel ander niveau dan de expert-docenten. Als ze in aanraking gebracht worden met een te hoog niveau van kunstbeschouwing, leren ze daar niet of nauwelijks van. Wat de cursisten nodig hebben om een stap verder te komen is het mogen gebruiken van hun natuurlijke kijkvaardigheden en de ruimte om simpelweg nieuwsgierig te zijn. De cursusbegeleiders besluiten niets meer over te dragen omdat dat niet past bij de ontwikkelingsfase van de deelnemers. In plaats daarvan geven zij tijd om te kijken vanuit een open onderzoekende houding en stellen zij de volgende vraag: wat gebeurt hier? Zij faciliteren het gesprek en vragen door. Zij koppelen de verschillende interpretaties aan elkaar en bieden ruimte aan al deze interpretaties. Zo ontstaat aandacht voor het mysterie in het kunstwerk en voor hoe dat mysterie de individuele mens raakt die het kunstwerk beschouwt. 

Deze werkwijze (die Visual Thinking Strategies - VTS genoemd wordt) blijkt in vervolgonderzoek van Abigail Housen veel effectiever dan de eerdere werkwijze en wordt inmiddels ook in het onderwijs toegepast. Ellie van den Bomen van VTS Nederland vertelt over de werkwijze in een interview met Bea Ros: "De gespreksleider, een leraar of museummedewerker, bevordert leren zonder zelf kennis over te dragen. ‘Sterker, en dat is goed nieuws voor leraren in het basisonderwijs, je hoeft niet per se zelf veel kennis van kunst te hebben.’ De open vragen prikkelen om zonder oordeel waar te nemen. 'Het gaat om samen naar betekenissen zoeken en met respect luisteren naar elkaars verhalen over een kunstwerk. Om je mening uit te stellen of bij te stellen.'

Waarom kozen we voor één enkele vraag?

Toen we opnieuw nadachten over onze keuze van jaren geleden voor die ene vraag, zette dit voorbeeld ons aan het denken. Zowel kunst als boeken kunnen je raken, je inzichten geven, de manier waarop je naar de wereld kijkt, veranderen. Boeken kunnen een uitwerking op je hebben die je niet precies begrijpt. Ze kunnen je betoveren. Hoe dat proces verloopt en of het met dat ene boek wel of niet plaatsvindt, is voor iedereen anders. Het MOMA-voorbeeld laat zien hoe daar aanvankelijk met een gewaardeerde didactiek werd gewerkt, die tot verbazing van de MOMA-medewerkers niet leidde tot leren. Dat kwam doordat de didactiek meer aansloot bij hun eigen kennis en ervaringsnetwerken over kunst dan bij die van hun deelnemers. Dat is ook onze ervaring in de vele klassen waar we werken. Open gesprekken over boeken leiden tot betere resultaten dan gesprekken die (soms onopvallend) aansturen op vooraf gedefinieerde aspecten van boeken. Het onderwijs moet leerlingen de kans geven om de meest prachtige boeken te leren kennen. Maar gesprekken over boeken zijn alleen zinvol als ze aansluiten bij het denken van leerlingen en als ze leerlingen de kans geven om woorden te vinden voor de manier waarop ze betoverd worden. Dit geven we vorm door open en diepgaand te praten over één enkele vraag zonder vooraf geformuleerde leerdoelen en/of uitkomsten. Hieronder vertellen we wat onze redenen zijn om daarvoor te kiezen en hoe deze gesprekken eruit zien.

*Van ‘gewoon denken’ naar metacognitie. Leren gaat van concreet naar abstract, van ‘gewoon denken’ naar metacognitie. Daarover schrijven we in Rijke taal in relatie tot onderwijs in leesbegrip. In basisschoolklassen zitten veel verschillende leerlingen. Sommigen hebben een rijke taalachtergrond. Ze komen uit gezinnen waar veel gepraat en gelezen wordt. De taalachtergrond van andere leerlingen is beperkter. Uit onderzoek weten we dat die laatste groep onvoldoende profiteert van onderwijs waarin metacognitie centraal staat, zoals strategisch leesonderwijs (de Glopper, 2018). Ze leren daarin wel over leesstrategieën, maar gaan niet beter begrijpen wat ze lezen. Zo kan het ook gaan met onderwijs in literaire analyse: door te veel nadruk op het analyseren van boeken, bestaat het gevaar dat leerlingen uiteindelijk wel boeken kunnen analyseren, maar niet meer willen lezen.

Teveel vragen. We zijn in het onderwijs gewend om veel vragen te stellen. Ook bij boeken worden vaak vragen gesteld om te controleren of leerlingen wel goed geluisterd of gelezen hebben: hoe heet de poes in het boek? wat doet de mama van Bram? Het stellen van te veel vragen leiden tot cognitieve overbelasting, ze werken in de hand dat leerlingen gaan gokken. Dit geldt zeker als leerlingen voelen dat hun leraar het antwoord wel heeft. Leerlingen proberen dan te raden wat het antwoord is, in plaats van zelf na te denken. Dit negatieve effect van te veel vragen stellen belemmert een wezenlijke denkcultuur (Willingham, 2023; Didau (Blog Learning spy), Richhart, 2015).

Het doel van lees- en literatuuronderwijs. Van wie zijn boeken? Van auteurs natuurlijk die een verhaal willen vertellen. Maar ook van historici, filosofen, letterkundigen, pedagogen, gender-onderzoekers of recensenten die zo'n verhaal ieder vanuit een eigen invalshoek proberen te duiden? En van leraren die de boeken waarvan ze houden voorlezen op een moment dat ze ertoe doen in hun klas? Van leerlingen? Zeker! Een verhaal is van iedereen die het wil lezen. Maar wie bepaalt dan het doel van lezen en literatuur in het onderwijs? Historici, letterkundigen, pedagogen, leraren? 

Gelukkig hebben we de wettelijke kerndoelen. Die staan vast en daar kunnen leraren in de praktijk  invulling aan geven. Dat mogen ze doen zoals ze willen, zolang ze maar voldoen aan de wet. In kerndoel 8a lezen we dat leerlingen gelukkige gemotiveerde lezers zouden moeten zijn. In kerndoel 8b dat ze boeken kunnen verbinden met zichzelf, met anderen en de wereld. In kerndoel 9a dat ze kunnen nadenken over hoe de schrijver zijn personages laat denken en handelen en wat daarvoor de reden zou kunnen zijn. In kerndoel 9b leren ze over de vorm van een boek, over het genre, de taal en illustraties. Kerndoel 2 gaat dan nog over het begrijpen van boeken en kerndoel 1 over het creëren van een leescultuur en het verbinden van taal en lezen met andere vakken.

Is er een hiërarchie in de kerndoelen? Voor ons wel. Voor ons is de basis dat alle leerlingen zelfstandige lezers worden, die kunnen en willen lezen en die over hun leeservaringen willen en kunnen praten en schrijven. Het gaat daarbij om intrinsieke motivatie. Het is immers niet zinvol om te kunnen uitleggen tot welk genre een boek hoort of wat de motieven in het verhaal zijn als je niet leest. En wie weet, wordt dan -soms pas veel jaren en veel leeservaring later-, de intrinsieke motivatie geboren om heel diep te kijken naar hoe de schrijver jou zo weet te raken. Maar dan nog gaat het er niet om om absolute waarheden te vinden over een boek, net zo min als over visuele kunst. 

Getransporteerd worden Om intrinsieke motivatie te laten ontstaan is in de eerste plaats de 'esthetische ervaring' van belang: geraakt worden en getransporteerd worden naar de wereld van het verhaal (Green, 2005). Goede verhalen  leiden tot deze ervaring doordat ze onze (sensorische) verbeelding engageren, ons gevoel en ons sociale brein, zodat je tijdens het lezen getransporteerd wordt naar een unieke plek die heel persoonlijk is en waar de motivatie om te lezen geboren wordt. Deze esthetische ervaring wordt verbreed en verdiept door de andere perspectieven van medeleerlingen in de open dialoog in de klas. De leraar leidt deze dialoog vanuit één vraag (bijvoorbeeld: wat vind je mooi? wat valt je op? welke wijsheid hoor je in dit verhaal?) waarop zij doorvraagt en ook de leerlingen aanmoedigt om elkaar vragen te stellen. Dit zijn vaak prachtige gesprekken waarin leerlingen wezenlijk geboeid raken door wat hun klasgenoten zeggen. Het perspectief van de ander blijkt in veel gevallen heel verrassend en kan tot verdieping leiden in de eigen beleving. En ja, natuurlijk kunnen illustraties ook een rol spelen in de beleving van het boek; denk maar aan de prachtige kaften van Lampje en Krekel van Annet Schaap. En ook mooie taal kan belangrijk zijn. Maar altijd blijft de dialoog open en rijk van aard: sensorisch, sociaal en emotioneel. Niemand heeft vooraf abstracte antwoorden bedacht waar direct of indirect op aangestuurd wordt. In de klas is het boek van de leerlingen, van ieder van hen, en van de leraar. 

Het beleven van een boek (transportation) verschilt van de analyse ervan (close reading) (Saunders, 2020). Als iemand je vertelt hoe je een verhaal moet lezen en vraagt naar de motieven in het verhaal, is het niet meer mogelijk om een verhaal onbevangen te beleven. Deze twee manieren van aandacht besteden aan een boek gaan niet samen. Zodra aandacht op een analytische manier wordt gestuurd, kan die niet meer sensorisch worden en treedt transportation niet meer op. Dit moet ons voorzichtig maken met close reading van jeugdliteratuur. Close reading kan een afstand scheppen tussen leerlingen en (jeugd)literatuur doordat het boek gebruikt wordt als te bestuderen object en niet als wereld om te ervaren en in op te gaan (Saunders, ib.). 

Het 'homerun book'. Het begrip 'homerun book' sluit hier mooi bij aan. Krashen beschrijft dat geraakt worden door te lezen vaak begint bij  één specifiek boek. Welk boek dat is, verschilt per persoon. Hij noemt dat ene boek dat van een kind een lezer maakt, het 'homerun boek'. Kees Fens schreef er prachtig over. Voor hem was het boek waardoor hij een gelukkige lezer werd, Fulco de Minstreel. Wat betekent dat voor de praktijk? Dat je leerlingen de kans geeft om dat ene boek te vinden waarin ze voor het eerst getransporteerd raken. Dat doe je door prachtige voorleesboeken te kiezen en iedere dag voor te lezen en door leerlingen boeken om zelf te lezen te helpen kiezen. Zo kun je als leraar samen met leerlingen steeds weer een volgende stap zetten, naar een boek dat een beetje op het vorige lijkt, maar net iets gelaagder is. Denk aan Pieter en Jet Steinz die het in hun Gids voor de wereldliteratuur hebben over boekenwolken. 'Als je dit graag leest, probeer dan dat ook eens'. Het kan daarbij natuurlijk ook gebeuren dat je advies niet juist blijkt voor die leerling. Uiteindelijk is het hoogst persoonlijk hoe kinderen en volwassenen reageren op boeken. Dat maakt het des te mooier als het wel lukt om een boek te adviseren dat werkelijk past bij een leerling. 

Doorvragen. Eén vraag is geen vraag zonder dat je doorvraagt. Daar geven we hier een voorbeeld van. We nemen De zee kwam door de brievenbus (Selma Noort) als uitgangspunt. Dat is een aangrijpend boek waarin de achtjarige Liesje vertelt over wat ze meemaakt tijdens de watersnood van 1953. Er gebeurt iets wat ze onmogelijk kan bevatten: haar vader gooit haar van het dak.  Op ‘Wat vond je mooi?’ worden door leerlingen verschillende antwoorden gegeven.

 

• Ik vind het mooi dat de vader iets heel moeilijks doet om zijn kind te redden
• Ik vind het huisje waarin ze wonen mooi
• Ik vind dat Liesje het heel mooi vertelt
• Ik vind het mooi omdat het spannend is
• Ik vind het mooi omdat je leert over hoe een watersnood gaat
• Ik vind het mooi dat Liesje een klein broertje heeft
• Ik vind het mooi omdat het verdrietig is en toch blij
• Ik vind het mooi dat Liesje heel aardig is 

Ogenschijnlijk zijn sommige antwoorden oppervlakkig. Maar achter ieder antwoord gaat een hele wereld schuil. Het meisje dat het huisje waarin Liesje woont, mooi vindt, heeft een schijnbaar eenvoudig antwoord gegeven. Als je doorvraagt, vertelt ze dat het huisje er zo gezellig uitziet, dat Liesje er samen met haar familie woont, dat het zo verdrietig is dat je op de voorkant van het boek ziet dat het huis onder water staat en dat je leest dat alle meubels drijven. Wat ze met haar antwoord eigenlijk probeert te zeggen is hoe vreselijk je je voelt als je je veilige plek kwijtraakt. 

Doorvragen maakt die wereld achter een antwoord zichtbaar: Wat deed de vader dan om zijn kind te redden? Wat vind je daar zo mooi aan? Zullen we nog eens kijken hoe Liesje daarover vertelt. Jij vindt het spannend. Kun je een spannend stukje noemen? Welke woorden maken het spannend? Wat is het belangrijkst dat je geleerd hebt over een watersnood? Zou je zelf ook een klein broertje willen hebben? Doorvragen maakt dat leerlingen taal vinden voor het onzegbare, dat ze elkaar vinden, dat de sfeer in de klas verbetert. Doorvragen is niet eenvoudig, maar als het lukt, is de opbrengst groot.

Een paar uitspraken van leerkrachten en trainers bij Focus:

Als je een gevoeligheid opbouwt voor wat leerlingen zelf bedenken, vinden of zich afvragen, kom je tot de mooiste gesprekken die er echt toe doen.

Je kunt ontroerd voor de klas staan als je ziet dat leerlingen zich verwonderen, doorvragen, meer taal ontwikkelen en die ook toepassen in andere situaties.

Deze gesprekken hebben effect op het gedrag van de leerlingen en de sfeer in de klas. Door over boeken te praten leer je elkaar beter kennen en luister je met meer interesse naar elkaar. 

Tot slot

Ooit hield jeugdboekenauteur Aidan Chambers op onze hogeschool een boekgesprek. We luisterden geboeid. Dat kwam vooral omdat hij startte met een belevingsvraag (wat valt je op?), ieder antwoord waardeerde, goed luisterde en vervolgens nieuwe vragen stelde. Zo verdiepte hij het gesprek steeds verder. We bespraken hoe we het boek beleefden, maar ook welke patronen we zagen. Ook de veelgebruikte methodiek van Gertrud Cornelissen start met de beleving van leerlingen.

We keren terug naar de vraag aan het begin van deze blog: Moet je in boekgesprekken bij het voorlezen, het zelf lezen of het samen lezen gericht zijn op het beleven van boeken, moet je boeken vooral analyseren of misschien allebei? Anders gezegd: Ga je er in je leesdidactiek van uit dat perspectieven en motieven in boeken vaststaan of is er vrijheid in de unieke interactie tussen (jonge) lezers en het boek die bepaalt hoe het complexe mysterie van het geschreven kunstwerk zich ontvouwt? We komen tot de conclusie dat je, als je wilt dat je leerlingen gemotiveerde lezers worden, je ze de gelegenheid biedt om betoverd te worden door boeken. In gesprekken help je ze woorden te vinden voor die betovering. Daarbij kan één enkele vraag áls uitgangspunt een goede ingang zijn. Doorvragen en kennismaken met de perspectieven van andere leerlingen helpt om een gesprek op gang te brengen dat er voor leerlingen werkelijk toe doet. Daarbij kan het heel goed zijn dat ook aan bod komt wat in het boek precies gezegd wordt, hoe dat gezegd wordt en waarom, maar dat kan nooit het uitgangspunt van een gesprek zijn. En ook zijn de antwoorden van leerlingen hoogst persoonlijk en is op geen enkele manier van te voren bepaald wat juiste antwoorden zouden kunnen zijn. Als je uitgaat van een bestaande analyse van een boek, bied je leerlingen geen diepgang, maar onthoud je ze -zeker in een tijd waarin lezen niet meer vanzelfsprekend is- iets wezenlijks.  

Toetje: voorbeeldvragen bij de kerndoelen

Hieronder geven we wat voorbeeldvragen, geënt op de kerndoelen die in boekgesprekken een rol kunnen spelen. Er zijn natuurlijk nog veel meer mogelijke vragen. Je kunt ze ook als uitgangspunt nemen bij het schrijven over boeken. Essentieel blijft natuurlijk wel om steeds uit te gaan van één vraag. Alleen dan kan er voldoende diepgang in het gesprek ontstaan. 

Wat leer je in dit boek over jezelf en anderen? (kerndoel 8b)

• Kun je iets zeggen over hoe je je voelt bij het lezen van dit boek? 
• Wat vind je mooi in het boek?
• Kun je iets zeggen over hoe je denkt dat jij je zou voelen in een situatie als in het boek?
• Zou je vrienden willen zijn met de hoofdpersoon? Waarom wel of niet?
• Zou jij het anders doen dan de personen in het boek of juist hetzelfde?
• Is er ook een wijsheid die je leert door dit boek? Over jezelf en anderen? 

Wat leer je in dit boek over de wereld en andere culturen? (kerndoel 8b en kerndoel 1b)

• Lijkt de wereld van de hoofdpersoon op die van jou? Wat zijn overeenkomsten en verschillen?
• Ken je situaties die lijken op wat er in dit boek gebeurt? Van mensen die je kent of van gebeurtenissen uit het nieuws?
• Wat leer je door het boek over het thema waaraan we werken?

Wat leer je over hoe de schrijver dit boek heeft geschreven en waarom? (kerndoel 9a)

• Waar droomt de hoofdpersoon in het verhaal van? Wat is een grote wens? 
• Wie in het verhaal helpt de hoofdpersoon en wie juist niet? 
• Kun je in het verhaal lezen wat het voor de personen betekent wat ze meemaken?
• Hoe komt het dat je steeds maar wilt blijven luisteren of lezen? 
• Heeft de plek waar het verhaal zich afspeelt, iets te maken met hoe de personen in het boek doen, denken en voelen? Heeft de tijd waarin het zich afspeelt iets te maken met hoe de personen doen, denken en voelen? 
• Wat denk je dat de schrijver je probeert te vertellen

Wat leer je over wat voor soort boek het is en hoe het eruit ziet? (kerndoel 9b)

• Kun je iets zeggen over hoe de beelden (illustraties, kaft) passen bij het verhaal?
• Wat voor soort boek is het? Bij welk genre zou het kunnen horen?
• Kun je iets zeggen over de taal die de schrijver heeft gebruikt om het boek te schrijven? Worden er bijzondere woorden gebruikt of zijn er bijzondere stukjes tekst? Waarom zou dat zo zijn?

Zijn er misschien dingen die je niet zo goed begrijpt? (kerndoel 2a)

• Zijn er nog dingen die je extra nodig hebt om het verhaal te kunnen begrijpen?
• Zijn er nog vragen die je over het boek zou willen stellen?

 Past dit boek bij jou? (kerndoel 8a)

• Wat zou je aan je vrienden vertellen over dit boek?
• Zou je nog zo’n soort boek als dit willen lezen?