Dyslexie: (hoe) bestaat het?

Dyslexie als epidemie?

Op 23 april j.l. meldde Trouw dat het kabinet een groot onderzoek start naar het (te) eenvoudig verkrijgen van dyslexieverklaringen. Wat is er toch aan de hand met dyslexie? De uitbraak ervan lijkt welhaast epidemische vormen aan te nemen. Hoge percentages kinderen en jongeren lopen rond met een dyslexieverklaring op zak. Deze hoge percentages lijken omgekeerd evenredig aan de mate waarin de stoornis nog serieus genomen wordt. Hoe meer mensen over een dyslexie diagnose beschikken, hoe minder duidelijk het wordt wat we voor hen kunnen doen en of we dat nog wel moeten doen. Uitingen in de pers dragen bij aan dit probleem; we naderen het punt dat het begrip dyslexie te weinig serieus genomen wordt. Dit is met name problematisch voor kinderen en jongeren waarbij echt ernstige problematiek speelt op het vlak van lezen en schrijven. Het gevaar dreigt dat hun talenten voor onze maatschappij verloren gaan.

Definities

De vraag is natuurlijk waar dit probleem mee te maken heeft. Geven BIG geregistreerde psychologen te makkelijk verklaringen af? Of zijn de kaders waarbinnen zij werken niet duidelijk genoeg? Wij neigen naar de laatste verklaring. De twee belangrijkste Nederlandse dyslexie definities zijn heel weliswaar heel verschillend, maar bevatten beide geen duidelijke begrenzing van het begrip dyslexie. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) luidt:

'Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.'

De SDN heeft er bewust voor gekozen om geen oorzakelijke factoren op te nemen in de definitie omdat duidelijk is dat dyslexie multifactorieel bepaald is. Dit betekent dat dyslexie altijd door meerdere factoren bepaald wordt, waaronder de kwaliteit van het genoten onderwijs. Er kan niet eenduidig één oorzaak worden aangewezen en de constellatie van oorzaken kan bij iedere dyslecticus anders zijn. Soms is zelfs geen enkele van de zogenaamde ‘dyslexietyperende’ factoren aanwezig. Dit zijn factoren die in de literatuur frequent naar voren komen als mogelijke oorzaak van dyslexie, zoals bijvoorbeeld fonologische verwerkingsproblemen en trage benoemsnelheid. Het opnemen van dit soort specifieke oorzaken in de definitie zou in de ogen van SDN ten onrechte kunnen leiden tot uitsluiting van de diagnose. 

Het huidige Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0 (2013) geeft een meer oorzakelijk en biologisch-medisch georiënteerde definitie van dyslexie dan de Stichting Dyslexie Nederland. Deze oorzakelijke en biologisch-medische oriëntatie was destijds belangrijk om tot vergoeding te komen via de ziektekostenverzekering. De vergoede dyslexiezorg verloopt overigens sinds januari 2015 niet meer via verzekeraars maar valt nu onder de Jeugdwet. Gemeentes zijn de uitvoerende instantie van de jeugdwet.

'Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.'

Afgrenzing van het begrip dyslexie ontbreekt in beide definities, maar wordt verder uitgewerkt in protocollen en handreikingen voor diagnostiek. De definitie van SDN sluit het beste aan bij de huidige stand van zaken in het wetenschappelijk onderzoek rondom dyslexie. Uit recent onderzoek weten we immers dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor de veronderstelde oorzaken van dyslexie en zelfs niet voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie (o.m. Bishop, 2014; Elliott & Grigorenko, 2014; Hasselman, 2015). Dit laatste roept zeer serieus de vraag op of dyslexie wel bestaat als eenduidige diagnostische categorie. Dit betekent overigens niet dat er geen (zeer) ernstige leesproblemen zouden bestaan. Het bestaan daarvan staat helaas buiten kijf. Het toekennen van het label dyslexie kan in praktisch opzicht zinvol zijn voor de kinderen die dat betreft, ook al is er geen sprake van een eenduidige en wetenschappelijk onderbouwde diagnostische categorie met heldere oorzaken. Tegelijkertijd kan de diagnose echter juist ook belemmerend werken omdat deze als een schijnverklaring voor de problemen gaat werken en stabiliteit van de problemen suggereert. Dit kan leiden tot een vermindering van de inzet om op school iets aan de problematiek te doen.

Diagnostiek

Toen er nog geen vergoeding voor dyslexiezorg was, ging de begeleidingscommissie dyslexie van CVZ (College van Zorgverzekeringen) aan het werk om deze vergoeding voor te bereiden. In die commissie is lang gediscussieerd over de noodzaak tot inperking van het aantal gediagnosticeerde dyslectici, maar uiteindelijk kwam men naar buiten met  een voorstel voor het traject van diagnostisering waarin de broodnodige scherpe afgrenzing als het gaat om diagnostiek juist ontbrak. Het huidige protocol 2.0  (opvolger van het protocol dat door de commissie gemaakt werd) laat evenals het eerdere protocol ruimte voor wat men ‘klinische interpretatie’ noemt. Dit betekent dat de diagnose niet alleen afhankelijk is van hardnekkigheid, E-scores en dyslexie typerende factoren, maar ook van de vraag welke gegevens nog meer verzameld worden door de diagnosticus en hoe het geheel aan gegevens door hem/haar geïnterpreteerd wordt. Protocol 2.0 zegt daar letterlijk over:

'Op basis van de analyse formuleert de dyslexiebehandelaar een diagnose/conclusie. Hierbij gaat het om het samenvatten en interpreteren van de verzamelde gegevens (schoolanamnese en differentiaaldiagnostisch onderzoek), en het op basis hiervan vaststellen of er al dan niet sprake is van een indicatie dyslexie en een indicatie voor behandeling.'

De afgrenzingen die er in het protocol wel gemaakt zijn met betrekking tot het ‘dyslexietyperend profiel’ en comorbiditeit (dyslexiebehandeling wordt niet vergoed als dyslexie samen voorkomt met bijvoorbeeld ADHD of TOS), hebben eerder te maken met financiering dan met wetenschappelijke bevindingen. Dyslectici blijken in werkelijkheid qua oorzaken en uitingsvormen een heterogene groep te vormen (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013) waarin comorbiditeit eerder regel dan uitzondering is ( o.m. Bishop, 2012). Zo komt dyslexie vaak samen voor samen met ADHD, TOS en/of rekenproblemen (o.m. Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999). Comorbiditeit komt zelfs dermate vaak voor dat te betwijfelen valt of de betreffende stoornissen werkelijk van elkaar af te grenzen zijn (Bishop, 2012).

Dit betekent dat er in protocol 2.0 (en de voorganger daarvan) beleidsmatig een beeld geschapen is van dyslexie dat niet past bij de werkelijkheid. Dit komt door de wijze waarop het protocol tot stand gekomen is en door de belangen van beroepsverenigingen (NIP (Nederlands Instituut van Psychologen) en NVO (Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen) in dit proces.
Dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie,  betekent dat er in diagnostische processen te veel tijd besteed wordt aan zaken (denk o.m. aan ‘dyslexie-typerende factoren’) die een onduidelijke relatie hebben met ernstige leesproblemen/dyslexie. Dit is een vorm van geldverspilling waar de gemeentes die dit financieren niet blij mee zouden moeten zijn. De beperkte middelen zouden moeten gaan naar begeleiding en niet naar factoren die alleen maar leiden tot diagnostische schijnzekerheid. Dit is overigens ook de tendens in de huidige versie van de DSM,DSM V.

Bij de diagnostiek van ernstige lees- en spellingproblemen/dyslexie, spelen momenteel lees- en spellingscores op woordniveau een belangrijke rol. Kinderen moeten met hun scores herhaaldelijk en ondanks extra hulp behoren tot de zwakste 10 procent van de populatie. Dit criterium is nauwelijks aan discussie onderhevig, maar nadere beschouwing leidt toch tot twijfels. Enerzijds zijn E-scores veel minder stabiel over de tijd dan lang is aangenomen (prof. P. F. de Jong, symposium ‘How the brain learns to read’, Radboud Universiteit Nijmegen, 10 juni 2016). En anderzijds lijkt deze afgrenzing vooral ingegeven door het feit dat de normering van (Cito)toetsen nou juist deze zwakste 10 % duidelijk toont in E en V- (min)scores. Het is echter maar de vraag of inderdaad van een stoornis gesproken kan worden als kinderen scoren bij de zwakste 10%. Er zijn immers kinderen met een E score op de DMT, die goed tot uitstekend scoren op AVI en stilleestoetsen. Bovendien ligt traditioneel de statistische grens voor een ‘stoornis’ op 2 standaard deviaties beneden het gemiddelde. Dit zou betekenen dat alleen vanaf percentiel 2 (en daaronder) gesproken zou kunnen worden van ernstige leesproblemen/dyslexie, en niet al vanaf 10%.  Overigens is het ook bij deze afgrenzing maar zeer de vraag of we te maken hebben met stabiliteit over langere termijn. Voor de leerlingen in kwestie valt dat niet te hopen.

Als dyslexie-typerende factoren wegvallen in het diagnostisch proces, blijven lees- en spellingtoetsen over. Leesproblemen zijn ernstig als zij in het dagelijkse en schoolse leven leiden tot ernstige belemmeringen. Het zijn vooral trage lezers die deze belemmeringen ondervinden (Leinonen et al., 2001; Rasinski, 2000). Onnauwkeurig lezen lijkt in dit opzicht minder een probleem, mits snel genoeg. Dit betekent in onze ogen dat naast het lezen op woordniveau in de DMT, juist ook gekeken zou moeten worden naar het leestempo in teksten, zowel hardop als stil. Ongeacht de vraag of leerlingen een diagnose zouden moeten krijgen op grond van hun leestempo in teksten, is het belangrijk te constateren dat sommige leerlingen structureel te langzaam (stil)lezen om hun opleiding met succes te kunnen volgen en afronden. In deze tijd van technologie en passend onderwijs moet het niet moeilijk zijn om, ook zonder diagnose, te doen wat nodig is en deze leerlingen te helpen met meer tijd, audioboeken en tekst naar spraak-software.

De rol van het (basis)onderwijs

Ernstige problemen met lezen en spellen, die al dan niet dyslexie genoemd worden, kennen in alle gevallen een multifactoriële verklaring. Deze problemen worden niet alleen veroorzaakt door een complex van factoren in de aanleg, maar ook altijd in belangrijke mate door de wijze waarop lezen en spellen worden aangeleerd en gestimuleerd in het onderwijs. Dat in de behandeling van ernstige leerproblemen/dyslexie de rol van het onderwijs misschien wel groter is dan die van dyslexie-instituten werd al duidelijk bij de beantwoording van de kamervragen over de behandeling van dyslexie uit 2014.  Leerkrachten die leesvermijding weten te voorkomen en leerlingen weten te stimuleren tot veel en geëngageerd lezen vormen een belangrijke beschermende factor tegen ernstige leesproblemen/dyslexie (Bus, 2005; Eklund, Torppa, & Lyttinen, 2013). Leerkrachten kunnen bovendien, in tegenstelling tot dyslexie-instituten, profiteren van de kracht van frequentie. Zij zien hun leerlingen 4,5 dag per week. In die 4,5 dag zijn goede leesleerkrachten uitstekend in staat om leesvermijding te voorkomen, lezen en leesmotivatie te ondersteunen en bij te dragen aan een positief zelfbeeld op het vlak van lezen.

Begeleiding voorafgaand aan de diagnose

Voor dit laatste, de leerkracht als protectieve factor, is geen  aandacht in het protocol 2.0. Er is alleen aandacht voor de extra begeleiding die door school individueel of in een klein groepje moet worden gegeven voorafgaand aan de dyslexiediagnose. Dat leidt tot de vreemde situatie dat scholen zich vooral richten op het begeleiden van leerlingen met als doel dat zij een dyslexie-verklaring krijgen. De behandeling van dyslexie lijkt niet langer een zaak van de school, maar van behandelinstituten te zijn geworden. Een probleem is dat de invulling van de interventies voorafgaand aan de diagnose vaak tot onduidelijkheden leidt en zelfs  tot ongewenste situaties waarin feitelijk de leesproblemen bestendigd of zelfs versterkt worden. Deze bestendiging treedt op wanneer interventies op woordniveau worden gegeven en wanneer interventies niet aansturen op het (ondersteund) lezen van boeken en/of het zelfbeeld ten aanzien van lezen verzwakken.

Er zijn lokaal allerlei uitwerkingen ontstaan ten aanzien van de invulling van de extra begeleiding die vereist zou zijn voor het kunnen afgeven van de dyslexieverklaring (zie bijvoorbeeld deze handreiking van RSV Breda e.o.). Deze ‘eisen’ zingen rond in het onderwijs en geven vaak aanleiding tot vragen tijdens de lezingen en scholingen: ‘voldoet die interventie voor de dyslexieverklaring?’. Deze vragen werken voor ons wat vervreemdend. Worden de interventies echt alleen nog maar gegeven om vervolgens een verklaring te kunnen afgeven? Zodat leerlingen daarna begeleid kunnen worden in een dyslexie-instituut? Zijn deze interventies dan niet bij voorbaat een kansloze en kostbare tijdverspilling? In onze ogen zouden interventies altijd gericht moeten zijn op het oplossen van de problematiek en niet op het afgeven van een dyslexie verklaring. Dit houdt de weg open naar het optimaliseren van de leesbegeleiding omdat niet voor specifieke interventies gekozen hoeft te worden op grond van (vermeende en/of lokale) criteria ten aanzien van de dyslexie
diagnose.

Tijdens het lezen in de klas én tijdens extra interventies zijn altijd een vijftal aspecten essentieel om tot resultaten te komen:

1.    een uitgebreid en motiverend boekenaanbod (Nielen, 2016) met fysieke boeken, e-books en luisterboeken, waarin kinderen zelf mogen kiezen wat ze willen lezen of luisteren ongeacht AVI en CLIB-niveaus,

2.    dagelijks tijd voor lezen:  minimaal 20-25 minuten effectieve leestijd per dag (groep 4 t.m. 8) waarin alle leerlingen meer dan 7 bladzijden lezen, waar nodig met (audio) ondersteuning (Block et al., 2009; Houtveen, Brokamp, & Smits, 2013 )

3.    uitbreiding van leestijd voor leerlingen die dat nodig hebben om aan meer dan 7 bladzijden per dag te komen,

4.    leerkrachtgedrag (ondersteuning bij boekkeuze en lezen, monitoring van het lezen en motiverende gesprekjes over boeken)

5.   concrete interventies ten aanzien van het zelfbeeld van de lezer (zie bijvoorbeeld het voorlezen op film van Fedor Baarslag (MLI Windesheim).

Veel interventies die op scholen, en zelfs in dyslexie-instituten gegeven worden bevatten niet deze vijf aspecten maar zijn diep geworteld in deelaspecten als letters, regels en losse woordjes. Over de ineffectiviteit van het trainen van losse woordjes in de fase van het voortgezet lezen, schreven we eerder onze tot nu toe meest gelezen blog. Ouders en scholen kunnen bovenstaande vijf aspecten gebruiken als criteria om de kwaliteit van hun eigen begeleiding te versterken en de kwaliteit van dyslexie-instituten in te schatten.

Het is van groot belang om ernstige leesproblemen en dyslexie werkelijk te voorkomen, en niet alleen halfslachtige pogingen te doen die dienen om de dyslexie-verklaring mogelijk te maken. Preventie van ernstige leesproblemen staat of valt met het lijstje van vijf aspecten die hierboven genoemd zijn. Daar waar toch nog problemen ontstaan is het van belang dat dyslexie-instituten primair ingezet worden om scholen met raad en daad bij te staan (zie dit gesprek tussen Ria Kleijnen en Wied Ruijssenaars voor een goed voorbeeld hiervan). Een kwaliteitsverbetering op school betekent immers minder problemen in de toekomst. De school is en blijft dan verantwoordelijk voor het leesonderwijs en dat kan ook niet anders. School heeft de kracht van frequentie.

Het voortgezet onderwijs

Deze verantwoordelijkheid geldt overigens ook voor het voortgezet onderwijs. Ook het VO heeft de kracht van frequentie en zou verantwoordelijkheid op zich moeten nemen om leerlingen te leren lezen die dat na hun basisschoolperiode nog onvoldoende kunnen. De huidige positie van veel VO- scholen op dit punt is dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij anderen gelegd wordt. Dit kon wel eens één van de belangrijkste oorzaken zijn voor het hoge percentage laaggeletterden in onze maatschappij.

We leven in een wereld waarin labels (diagnoses) gemeengoed zijn. Zelfs simpele vormen van hulp zijn afhankelijk van de vraag of labels zijn toegekend. We zijn vergeten dat het uitermate vreemd is dat scholen over zoiets eenvoudigs als een half uur examentijdverlenging in deze tijd van 'Passend Onderwijs' niet zelf kunnen beslissen en dat daarvoor een dyslexie-verklaring nodig is. Zowel ernstige leesproblemen/dyslexie als gewoon erg langzaam lezen kunnen het maken van examens ernstig belemmeren, terwijl kennis en vaardigheden volledig adequaat zijn. Willen we als maatschappij goede leerlingen belemmeren in hun (school)carrière alleen omdat zij langzamer lezen? Welke meerwaarde levert dat op voor onze maatschappij?

Voorstel
Ons voorstel zou zijn om alle langzame lezers wanneer zij dat nodig hebben gedurende hun hele schoolcarrière extra tijd te geven voor toetsen en de mogelijkheid om hun problemen met technisch lezen te compenseren met software en audioboeken. En dat zonder verklaring! Scholen zien hun leerlingen immers dag in dag uit worstelen met hun leestempo. Zij kennen hun leerlingen, zien hun harde werken en de onnodige problemen die zij ondervinden, alleen omdat ze moeite met lezen hebben. Hoe kan onderwijs ooit passend worden als we op school niet ons gezond verstand mogen gebruiken om simpele aanpassingen te doen? Integere professionals op scholen en binnen de gezondheidszorg bevinden zich in een grotendeels overbodig, duur en slecht onderbouwd woud van voorschriften waar zij meestal uiterst verstandig mee omgaan. En dat omdat zij één doel voor ogen hebben: de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de individuele leerlingen waarmee zij te maken hebben. Zij dienen daarmee een groot maatschappelijk belang.

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar

Motivatie voor lezen
Het eerste half jaar in groep drie ontlenen veel kinderen hun motivatie aan het feit dàt ze leren lezen. Het ontdekken van steeds meer letters en woorden daagt uit en opent nieuwe werelden. Het feit dat leerlingen veel bezig zijn met het 'technisch' ontsleutelen van woorden wordt in de eerste helft van groep 3 gecompenseerd door veel voorlezen zodat er een doorgaande lijn ontstaat van de prachtige prentenboekentaal in de kleutergroepen naar het zelfstandig en gemotiveerd kunnen lezen van verhalen.

Naarmate kinderen de elementaire leeshandeling steeds beter onder de knie krijgen, raken ze niet langer gemotiveerd door het leren lezen zelf. Kinderen hebben na het eerste half jaar in groep 3 in toenemende mate de inhoud van teksten nodig om hun leesmotivatie te stimuleren en op peil te houden. Naast het zelfstandig lezen blijft tweemaal daags voorlezen belangrijk voor het oefenen van begrijpend luisteren (en daarmee begrijpend lezen). Ook worden door voorlezen de leesmotivatie en de smaakontwikkeling gefaciliteerd (zie bijgaand artikel). Daarnaast is het van groot belang dat leerkrachten het zelfstandig lezen en hardop lezen (duolezen, koorlezen etc.) ondersteunen door nieuwe boekjes te presenteren, door kinderen te helpen kiezen en door hen korte boekreclames te laten houden.

Vloeiend lezen
In de tweede helft van groep drie staat vloeiend lezen centraal. Vloeiend lezen en het begrijpen van tekst zijn voor jonge lezers complementair.

Fluent readers are able to read orally with speed, accuracy, and proper expression. Fluency is one of
several critical factors necessary for reading comprehension. Despite its importance as a
component of skilled reading, fluency is often neglected in the classroom. This is unfortunate. If text
is read in a laborious and inefficient manner, it will be difficult for the child to remember what has been read and to relate the ideas expressed in the text to his or her background knowledge. Recent research on the efficacy of certain approaches to teaching fluency has led to increased recognition of its importance in the classroom and to changes in instructional practices. (National Reading Panel, 2012, p.11)

Men is er lang van uitgegaan dat vloeiend lezen in groep 3 betekent dat leerlingen zo snel mogelijk woorden herkennen. Deze opvatting werd vertaald in oefeningen met woordrijen. Inmiddels weten we dat vloeiend lezen -na het leren van letters en elementaire leeshandeling - een vaardigheid is die vooral op tekstniveau ontwikkeld moet worden. Daarvoor is het dan ook nodig dat veel tekst wordt gelezen. Als kinderen in deze teksten onbekende woorden tegenkomen gebruiken zij hun kennis van het alfabetisch principe (de klanktekenkoppeling) als techniek om (delen van) moeilijke woorden in teksten te ontsleutelen. Dankzij hun kennis van het alfabetisch principe is leren lezen een 'self-teaching mechanism' (Share, 1995; Share & de Jong, 2007 ) geworden. Het is dan ook niet nodig om expliciete instructie te geven over allerlei verschillende woordtypes zoals dat wel gebeurt in hedendaagse methodes. Deze tijd kan beter besteed worden aan het ondersteunen van kinderen bij het lezen van voor hen interessante boeken.

Accuratesse en tempo
Zowel in de basis- als in de verlengde instructiegroep (lagen 1 en 2 van het 3-lagen model)  zou in de tweede helft van groep 3 het lezen van teksten centraal moeten staan. Het is minder effectief om aandacht te besteden aan letter- en woordniveau. Losse letters oefenen heeft in de tweede helft van groep 3 geen zin meer. Letters worden immers makkelijker herkend en onthouden in woorden (de Jong, 2007). Het is bovendien jammer van de tijd die je met zwakke kinderen ook kunt besteden aan het lezen van tekst.

Als er al wordt gewerkt aan woordniveau, is dat ter wille van de accuratesse van het decoderen. Dit oefenen op woordniveau wordt geïntensiveerd door het ook laten schrijven van de geoefende woorden. Werken aan tempo op woordniveau heeft geen zin. Dat helpt namelijk alleen voor de woorden die je oefent. Tempo aspecten generaliseren niet naar andere woorden. Alleen als accuratesse het probleem is (kinderen komen er niet uit met het decoderen van bepaalde woorden), heeft het zin om op woordniveau te oefenen.

Als tempo het probleem is dient er voornamelijk op tekstniveau geoefend te worden. In groep 3 moet dat de hoofdmoot zijn en dat geldt zeker voor zwakke lezers! Voor - koor - papegaai is een prima methodiek. Hierbij wordt de tekst eerst voorgelezen door de leerkracht en dan klassikaal met de kinderen in koor gelezen. Vervolgens lezen de kinderen in random volgorde, daartoe aangewezen door de leerkracht, ieder twee zinnen van de tekst. De eerste zin die zij lezen is een herhaling van de laatste zin van de vorige lezer. De tweede zin lezen zij zelfstandig. Op deze manier blijven kinderen goed opletten bij het lezen van anderen, en wordt het lezen ook gefaciliteerd doordat eerst een zin vloeiend nagezegd kan worden voordat kinderen zelfstandig een zin lezen.

Hoe meer tekst er gelezen wordt, hoe beter. Dat betekent dat je als het even kan met de kinderen doorleest in het boek (voor koor papegaai), zonder al te veel herhaling. Als leerlingen heel zwak lezen is wel herhaling nodig. Neem de basis - en de verlengde instructiegroep samen voor voor-koor-papegaai en geef daarnaast de verlengde instructiegroep extra oefening. Dit kan bestaan uit het herhaald lezen van eerder gelezen tekst of uit preteaching van de eerstvolgende tekst zodat ze makkelijker met de groep meekunnen.

Schrijven en lezen
Vloeiend leren lezen vereist veel oefening. Daarvoor is motiverend en betekenisvol leesmateriaal nodig. Dat is er volop. Zo zijn er behalve verhalende boeken strips voor beginnende lezers, versjesboeken,  informatieve boeken,  boeken met fictie èn non-fictie, moppenboeken en tijdschriften.

Schrijven over lezen bevordert het denken over teksten en daarmee het begrip. Het verdient aanbeveling om leerlingen in de tweede helft van groep 3 een schriftje te geven waarin ze van ieder boekje dat ze hebben gelezen de titel kopiëren en zelfstandig een zin schrijven over het verhaal dat ze hebben gelezen. Ook dit kan de leerkracht ondersteunen door na een boekpresentatie te laten zien welke zin zij heeft geschreven. Het gaat om eenvoudige zinnen als Tim is goed in voetbal of Kas heeft een grote hond. Begrijpelijkheid is hierbij belangrijker dan correcte spelling. Invented spelling vormt in de groepen 1,2 en 3 een uitstekende stimulans voor de leesontwikkeling. Het is dan ook belangrijk om vrij schrijven tot een dagelijkse routine te maken in groep 3. De gelezen boeken kunnen daarbij als een uitstekende inspiratiebron dienen, maar ook andere schrijftaken zijn denkbaar (brieven, dagboekjes, ed.).

Interventies
In het (speciaal) basisonderwijs kunnen alle kinderen leren lezen. Sommigen hebben daar meer tijd en ondersteuning bij nodig dan anderen. Met de Connect methodieken zijn goede ervaringen opgedaan als extra interventie (interventielaag 3; 3 x per week) in groep 3. De methodieken zijn bedoeld voor kinderen die ondanks basis- en verlengde instructie in de groep niet voldoende vorderingen maken en kunnen worden uitgevoerd in kleine groepjes (maximaal 4-5 leerlingen). Bij Connect zijn motiverende boekjes gemaakt door Annemarie Jongbloed. Vaak zal voor Connect ook gebruik gemaakt worden van de teksten die in de klas behandeld worden.

Connect Woordherkenning is bedoeld voor leerlingen die onvoldoende self-teaching mechanism hebben door problemen met het decoderen. Dit betekent dat zij, ondanks hun vaardigheden met 3-klankwoorden, veel langere woorden niet zelfstandig kunnen ontcijferen. Dit geldt zelfs als zij maximaal de tijd krijgen hiervoor. Leestempo problemen zijn niet het doel van Connect Woordherkenning omdat dit type woordrijtjes wel leidt tot meer accuratesse maar niet tot een hoger leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). De wijze waarop Connect Woordherkenning wordt uitgevoerd staat beschreven in Smits en Braams, 2006. Een voorbeeldfilmpje is hier te vinden.

Connect Vloeiend Lezen is bedoeld voor leerlingen die onvoldoende self-teaching mechanism hebben doordat zij te traag decoderen. Deze traagheid belemmert de automatisering van het lezen en kan leiden tot de volgende vicieuze cirkel: traag decoderen - niet automatiseren - geen gebruik kunnen maken van geautomatiseerde woordbeelden - traag decoderen. Ook de wijze waarop Connect Woordherkenning wordt uitgevoerd staat beschreven in Smits en Braams, 2006. Een voorbeeldfilmpje is hier te vinden. Connect Vloeiend Lezen is bedoeld voor de tweede helft van groep 3. Voorwaarde is dat kinderen, mits voldoende tijd, de meeste woorden in de teksten voor groep 3 langzaam maar accuraat kunnen ontcijferen.

Lezen in groep 3: na de herfstsignalering

De herfstsignalering
In de herfst wordt met behulp van de herfstsignalering een tussenstand opgemaakt in het leesleerproces in groep 3. Veel scholen genereren via de toetssite van Zwijsen kleurrijke overzichten van de uitkomsten van  deze signalering en kijken vervolgens met enige verbijstering naar de hoeveelheid groene, oranje en rode bolletjes die soms bijna willekeurig over de kinderen lijken uitgestrooid. Scholen zijn zich zeer bewust van het belang van de herfstsignalering. Leerlingen die in de herfst serieuze risico's lopen, hebben naast het gewone leesonderwijs extra interventies nodig om hun leesontwikkeling vlot te trekken. Belangrijke vragen die ontstaan rondom de gekleurde bolletjes zijn: welke kleurencombinaties betekenen een ernstig risico? en hoe kunnen we goed en efficiënt interveniëren zodat we kinderen werkelijk op weg helpen naar zelfstandig lezerschap?

Ernstig risico in de herfst, wat is dat? 
De laatste jaren zien we het voortdurend strenger worden van de normen in de herfst zonder dat duidelijk is waarop deze normen precies gebaseerd zijn. Door het maken van 1 fout verkleurt groen al naar oranje. Bovendien is het aantal te beheersen letters toegenomen en er wordt niet alleen gekeken naar juistheid, maar tegelijkertijd ook naar tempo. Het is heel waarschijnlijk dat veel fouten die kinderen maken in de herfstsignalering, voortkomen uit tempodruk. Bij de subtoetsen van de herfstsignalering wordt immers gevraagd om zo snel mogelijk te lezen. Tempo is echter geen doel van de eerste twee maanden leesonderwijs. Het gaat in deze fase om het leren van de letters en de leeshandeling. De meting van dit leerdoel wordt onbetrouwbaarder door het toevoegen van de tempo-component.

Het is op zich niet onbegrijpelijk dat tempo is opgenomen in de herfstsignalering. Tempo lijkt een goede voorspeller van de latere DMT niveaus. Tegelijkertijd is het tempo van de woordherkenning een stabiele en moeilijk/niet te remediëren factor (o.m. Landerl & Wimmer, 2008). Hoewel het zwakke leestempo hier wel een voorspellende waarde kan hebben, is het in deze fase van de leesontwikkeling niet verstandig om tempo tot direct doel van eventuele interventies te nemen. Het primaire doel is immers in deze fase nog steeds om tot accuraat decoderen te komen: de letters en de leeshandeling. Voortijdige druk op het tempo kan leiden tot schade op het vlak van dit doel en heeft geen meerwaarde voor de latere DMT omdat tempo zo wie zo erg constant blijkt te zijn.

Voor het omzetten van herfstsignaleringsuitkomsten naar inhouden van extra interventies is in de eerste plaats de rechterkolom van het toetssite-rapport van belang: Niveau correct. Als kinderen daar één of meerdere o's scoren kan de ontwikkeling van het decoderen in gevaar zijn. Vanwege de verwarring met tempo-aspecten is echter wel van belang om na te gaan of kinderen zonder enige tempodruk nog steeds te veel fouten maken tegen de letters en de woordjes. Als dit het geval is, is extra interventie onontbeerlijk. De zwaarste risico's zien we als zowel Niveau correct als Niveau vlot o's te zien geven, en dan nog vooral als dit voor meerdere toetsen het geval is. Gegeven de strenge normering en de tempodruk stellen we voor om de t's / oranje bolletjes buiten beschouwing te laten tenzij deze voorkomen bij een leerling die ook meerdere o's laat zien.

Efficiënt interveniëren: letters leren
Letters zijn op zichzelf saaie dingen. Zwarte kriebels die op een willekeurige en conventionele (afgesproken) manier gekoppeld zijn aan klanken en aan een schrijfpatroon. Deze koppeling is hoofdzaak in het aanvankelijk leesproces. Hoe rijker de associaties die gelegd worden in het aanvankelijk leesproces, hoe gemakkelijker en sneller de letter oproepbaar zal zijn. Om rijke associaties tot stand te brengen is het van belang om meerdere zintuigen te activeren, de letters in woorden te plaatsen en ook de emotionele beleving aan te spreken. Voor zwakke lezers is het minimaal van belang om letters, klanken en woorden altijd samen aan te bieden en daarmee hoogfrequent extra te oefenen: minimaal twee keer 10 minuten per dag. De frequentie van de oefening is daarbij belangrijker dan de duur.

Veel leerlingen verwarren tijdens de herfstsignalering nog letters als b en d. Dit is een normaal verschijnsel in dit stadium en zou dan ook op zichzelf niet moeten leiden tot risico-signalering. Het is essentieel om deze letters niet los aan te bieden, en de leerling niet te vragen om te beslissen over 'is het b of d'. Zulke oefeningen vergroten de verwarring doordat  beide klanken (/b/ en /d/) geactiveerd worden hetgeen leidt tot dubbele koppeling aan de betreffende letter. Iedere keer dat een leerling de kans krijgt om te twijfelen vergroot dit de verwarring. Beter is om de letter steeds tijdig voor te zeggen zodat geen twijfel en geen dubbele koppeling kan ontstaan. Het lezen van deze letters binnen woorden en zinnen  (in plaats van los) heeft grote voordelen omdat de contextuele inbedding de mogelijkheden tot twijfelen en fouten maken sterk vermindert.

Geïsoleerd met letters oefenen in werkboekjes heeft geen zin omdat daar alleen geoefend wordt met de vorm, en niet met de bijbehorende klank. Maar ook oefeningen waarin losse letters wel gecombineerd worden met hun klanken zijn weinig zinvol gebleken. Zo is het flitsen van losse letters als oefening te eenzijdig en leidt dit niet tot versnelling van de letterherkenning en letterbenoeming (de Jong & Oude Vrielink, 2004). Het heeft dan ook geen zin om met uitvallers op de herfstsignalering extra letters te gaan flitsen en ook binnen de reguliere leesles hebben dergelijke oefeningen niet of nauwelijks zin. Letters worden gemakkelijker herkend en geleerd binnen woorden (Dehaene, 2009; de Jong, 2007)  en betekenisvolle contexten. Het lezen van letters op woord-, zins- en tekstniveau (eerst ondersteund en dan zelfstandig) heeft dan ook meer effect op de automatisering van de klanktekenkoppeling dan oefenen van losse letters. Het is daarbij wel belangrijk dat de leerlingen de woorden niet benaderen als globaalwoorden.

Letters schrijven versterkt wel het leren van de klank-tekenkoppelingen. Het gaat hier niet om mooi kunnen schrijven, maar om het koppelen van een (grote) schrijfbeweging aan de letter. In principe maakt het waarschijnlijk niet veel uit welke lettervormen daarvoor gebruikt worden mits deze motorisch maar niet te belastend zijn voor de leerling. Er valt bij zwakke lezers iets voor te zeggen ze niet met 2 verschillende lettervormen (leesletters en verbonden schrift) te confronteren vroeg in groep 3. Omdat verbonden schrift motorisch lastig is en niet erg lijkt op het te lezen schrift, kan de voorkeur uit gaan naar het gebruik van leesletters in het schrijfonderwijs. Een efficiënte en aantrekkelijke werkwijze om letters te leren schrijven is het gebruik van de Letterschoolapp op de iPad. Daarnaast kan gebruik gemaakt worden van railsletters (ELLO) of stoplichtletters waarmee leerlingen letters groot kunnen overtrekken terwijl zij deze ook uitspreken om tot een goede koppeling te komen. 

Ook het klankgebarenalfabet (Trijntje de Wit: Lezen moet je doen) kan ingezet worden om het letters leren te vergemakkelijken. Kinderen leren gebaren die in de meeste gevallen verwijzen naar de visuele lettervorm en combineren die gebaren met het uitspreken van de klanken. Zie hier voor filmpjes van de klankgebaren.

Ook het combineren van letters met emoties is effectief. Kinderen leren immers het gemakkelijkst de letters van hun eigen naam en van woorden waarbij zij emotioneel betrokken zijn (mama, papa, namen van vriendjes, huisdieren). Van dit gegeven kan gebruik gemaakt worden in groep 3; leerkrachten bedenken samen met kinderen emotioneel geladen woorden met de nieuwe letters. Aanvankelijke leesmethodes proberen dit vorm te geven met behulp van Ankerverhalen, maar zijn hier niet altijd sterk in. Met woorden als ‘doos’ of ‘vis’ valt in dit opzicht dan ook niet veel te beginnen. Humor kan de opslag van klank-tekenkoppelingen in het lange termijn geheugen faciliteren. Zo kan bijvoorbeeld met grappige rijmpjes gewerkt worden. Dit soort rijmpjes is te vinden in Spreekbeeld (Vonk, 2004). Ook prentenboeken waarin klank-tekenkoppelingen centraal staan in versjes of verhalen, kunnen zinvol worden gebruikt (Ingrid en Dieter Schubert: Kijk mijn letter). Meer (prenten)boeken over het leren van letters zijn te vinden op de site Leesletters. Met de app Letterprins kunnen kinderen letters oefenen in een game-omgeving onder de stimulerende begeleiding van een ouder / leerkracht.

Efficiënt interveniëren: de leeshandeling
Met betrekking tot de leeshandeling is het van groot belang om met de gesignaleerde risico-leerlingen het leesonderwijs niet te verarmen. Een aanbod dat sterk gericht is op geïsoleerde letters en losse woordjes zal de leesontwikkeling vertragen. Juist ook met de risicoleerlingen moeten zo snel mogelijk veel zinnetjes en korte teksten gelezen worden. Om hun leesontwikkeling te versterken hebben zij meer zinnen en tekst per dag nodig dan normale lezers. Uiteraard is het van belang om deze leerlingen te ondersteunen bij het lezen van deze teksten. Een belangrijke en gemakkelijk organiseerbare vorm van ondersteuning is preteaching via e-mail. De tekst die gelezen gaat worden in de klas, wordt enkele dagen van te voren door de leraar opgenomen met behulp van laptop, computer (Audacity) of smartphone (dictafoon app). De leraar verzendt dit geluidsbestand met de betreffende tekst via de e-mail naar de ouders met het verzoek om de leerling te laten luisteren naar dit bestand en de tekst te laten meelezen. Zwakke leerlingen luisteren eerst alleen maar, en proberen pas mee te lezen als zij het geluidsbestand meermaals gehoord hebben. Dit faciliteert het meelezen in de klas waardoor deze leerlingen meer kunnen profiteren van het klassikaal gegeven leesonderwijs. De leraar verzamelt de bestandjes op gestructureerde wijze zodat ze moeiteloos kunnen worden hergebruikt in het volgende schooljaar.

Een geschikte techniek die klassikaal gebruikt kan worden bij het lezen van tekst is voor-koor-papegaai. Hierbij leest de leerkracht de tekst eerst voor en daarna lezen de kinderen en de leerkracht de tekst in koor. Vervolgens geeft de leerkracht random een kind de beurt om 2 zinnen voor te lezen. Het kind dat daarna de beurt krijgt, herhaalt de tweede zin van het vorige kind en leest zelf weer een nieuwe zin. Het random geven van beurten stimuleert kinderen om alert mee te doen. Het herhalen van de laatste zin faciliteert (op basis van priming) bovendien het vloeiend lezen van de volgende (nieuwe) zin.

Connect Klanken en Letters

Voor de kinderen die aan de eerder beschreven werkwijzen nog niet voldoende hebben, kan naast het onderwijs in de klas gebruik worden gemaakt van Connect Klanken en Letters. De leerlingen werken dan drie keer per week in een klein groepje aan een programma dat bestaat uit het voorlezen van een rijmpje (klankbewustzijn) waarin een bepaalde letter voorkomt, het overtrekken van deze letter, het spelen van het spelletje 'zoek de letter' (automatiseren), het schrijven van woorden met de letter en het lezen van woorden met de letter. Het gaat dan om een Connect-rijtje waarbij op onvoorspelbare wijze steeds één letter wijzigt (bijvoorbeeld: pit-kit-kip-lip-lap-kap). Dergelijke rijtjes zijn bedoeld om tot accuratesse van de leeshandeling te komen hetgeen het hoofddoel is van deze leesfase. Ze hebben in principe een iets vertragende invloed op het leestempo (de Jong & Messbauer, 2011). Tot slot leest de leerkracht een stukje tekst voor en praat erover; de leerlingen oefenen eerst fluisterend en lezen dan om de beurt een zin.

Informatie over Connect is te vinden op http://www.inktvis.nl/Schakel-reeks/Over-Connect, in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams (2006) en in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Dit boek kan besteld worden via list.fe@hu.nl 

Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen

Op de nationale dyslexie conferentie van Lexima in april j.l. presenteerde ik in het middagprogramma het concept van getrapte interventies. Dit betekent dat bij leesproblemen in het voortgezet lezen (na AVI M3 Instructieniveau) altijd eerst eenvoudige interventies worden ingezet die makkelijk te organiseren zijn binnen de klas. Alleen als deze interventies na een paar maanden geen effect hebben, worden er zwaardere interventies ingezet. Op deze wijze wordt voorkomen dat onnodig complexe technieken worden ingezet die ook nadelen kunnen hebben voor de leesontwikkeling. Complexe technieken kunnen immers een verarming vormen van het leesaanbod. Bovendien wordt de organisatie van extra hulp eenvoudiger zodat meer kinderen hier aanspraak op kunnen maken. Dit leidt uiteindelijk tot meer vooruitgang in het leesleerproces binnen de klas. Naast de hieronder besproken interventietechnieken zijn twee aspecten van groot belang die eerst zullen worden toegelicht:

• uitbreiding van instructietijd
• keuze van de boeken waarin gelezen wordt

Uitbreiding van instructietijd
Uiteraard wordt bij leerlingen die een interventie nodig hebben altijd de instructietijd uitgebreid voor lezen, met 20-30 minuten per dag op tenminste drie dagen per week. Een mooie manier om dit te realiseren, is om iedere dag 20-30 minuten te reserveren voor 'werken aan je uitdaging'.  Kinderen die moeite hebben met lezen gaan lezen, kinderen die moeite hebben met rekenen gaan rekenen, kinderen werken aan werkstukken en spreekbeurten,  hoogbegaafde kinderen kiezen hun eigen uitdaging bijvoorbeeld in de vorm van een webquest.

Keuze van geschikte boeken
Kinderen met leesproblemen lezen in aantrekkelijke serieboeken of in boeken van veelschrijvers. Zij kiezen zelf de serie of de schrijver op basis van een goed aanbod binnen de school. Daarbij wordt in principe ruim boven het AVI niveau gewerkt. Natuurlijk en vloeiend taalgebruik in boeken is belangrijk om tot vloeiend lezen te kunnen komen. Veel kinderen met leesproblemen reageren goed op boeken met een vrij heftig verlopend verhaal met veel onverwachte wendingen en bijzondere personages (Beike & Zentall, 2012). Goede voorbeelden hiervan zijn Dolfje Weerwolfje en Harry Potter.

Interventietechnieken
De getrapte interventies waarmee gewerkt wordt, zijn afgebeeld in onderstaande figuur. In de tekst onder de figuur volgt per interventie een korte toelichting. De eerste drie interventies (luisterboeken, luisterlezen en Ralfi Light)  zijn weinig belastend voor het klassenmanagement. Ralfi kan zowel in als buiten de klas vorm krijgen, maar kan binnen de klas wel een aanslag vormen op het klassenmanagement. Ralfi plus wordt  alleen  in  in extreme gevallen in het speciaal onderwijs toegepast. Het kan alleen buiten de klas plaatsvinden door gespecialiseerde behandelaars (RT, logopedie).

Figuur 1: Getrapte interventies

1. Luisterboeken
Leerlingen met leesproblemen lezen een gedeelte van de leestijd in boeken die net boven hun leesniveau zijn. Dit kan eventueel met behulp van een duopartner of een tutor. De overige leestijd (minstens 15 minuten per dag) ontspannen zij zich door te luisteren naar niet AVI ingedeelde boeken op leeftijdsadequaat begrips- en belevingsniveau. Dit laatste luistert niet heel nauw. Het belangrijkste is dat de leerling heel erg geïnteresseerd is in het boek waar hij naar luistert. De leerling kan gebruik maken van luisterboeken met of zonder geschreven boek. Een zeer interessante mogelijkheid zijn de luisterleesboeken van Yoleo van Dedicon en partners. Deze luisterleesboeken kunnen zowel thuis als op school gelezen en geluisterd worden op verschillende devices. Op deze eerste traptrede van de interventies kan echter ook gewoon gebruik gemaakt worden van luisterboeken zonder bijbehorend boek. De leerling gebruikt dan luisterboeken van de openbare bibliotheek die afgeluisterd worden via een pc of laptop met koptelefoon of oortjes. Uiteraard kunnen er ook mp3 luisterboeken gebruikt worden op daarvoor geschikte devices. Luisterboeken kunnen de leesmotivatie en de vloeiendheid bevorderen, ook zonder dat simultaan meegelezen wordt in geschreven boeken (Jablonski, Rohrbough, McQueen, Knodel, & Easton, 2010) Bij voorkeur worden de eerste boeken uit een aantrekkelijke serie geluisterd. Ook als na 4-6 weken overgegaan wordt naar luisterlezen (zie punt 2), kan de leerling nog een gedeelte van de tijd gewoon luisteren naar het luisterboek zonder mee te lezen. Er ontstaat dan een combinatie van luisterboeken en luisterlezen. De verhouding tussen deze twee hangt af van de individuele situatie. Luisterlezen vergt veel van het concentratievermogen en kan tot cognitieve overbelasting leiden doordat luisteren en lezen aanspraak maken op hetzelfde, gelimiteerde, werkgeheugen. Het is dan ook van belang om luisterlezen niet zo lang te laten duren dat deze overbelasting ontstaat.

2. Luisterlezen
Na 4-6 weken gaan de leerlingen naast hun luisterboek een geschreven boek gebruiken om in mee te lezen. Dit betekent dat er niets verandert voor leerlingen die al Yoleo gebruiken. Voor leerlingen die met een luisterboek op CD of MP3 werken, wordt daarbij het juiste boek gezocht. Ze volgen daarin de tekst terwijl ze luisteren. Ze wisselen dit af met luisteren zonder meelezen.

3. RALFI Light
Als een leerling een half jaar intensief heeft gewerkt met luisterboeken en luisterlezen, wordt bij onvoldoende resultaat overgegaan naar RALFI light.  RALFI Light betekent hardop lezen met ondersteuning doordat iemand (of iets) eerst voorleest. RALFI Light verschilt van RALFI omdat de tekst niet herhaald wordt over meerdere dagen. Als binnen RALFI Light een stukje tekst voorgelezen en gelezen is, wordt gewoon doorgegaan met het volgende stukje tekst. De leerkracht (of een tutor, of een CD/MP3) leest een stuk tekst voor en de leerkracht en de leerling lezen daarna ditzelfde stuk in koor, of de leerling leest alleen als hij dit aan kan. Daarna leest de leerkracht een volgend stuk voor en leest de leerling weer na, al dan niet samen met de leerkracht. De tekst wordt niet herhaald, er wordt steeds doorgegaan met een volgend stuk tekst. Qua klassenmanagement hoeft RALFI Light niet ingewikkeld te zijn. Het kan vorm krijgen via luisterlezen, met dat verschil dat leerlingen nu niet alleen luisteren en meelezen, maar daarna ook zachtjes dezelfde bladzijde hardop lezen. De leerling gebruikt hierbij Yoleo, of de combinatie van een boek met een CD of MP3. De leerkracht kan langslopen om te kijken of dit lukt en waar nodig te ondersteunen. Het doel van RALFI Light is om de leerling te lanceren in een boek dat hij vervolgens gewoon stil voor zichzelf uitleest. RALFI Light heeft dus een rol aan het begin van een boek; het dient om het starten met een boek te faciliteren. Leerlingen raken op deze wijze bekend met de personen, de plot en de woordenschat en zinswendingen in het boek. Het boek krijgt zo de kans om spannend en engagerend te worden. Zodra leerlingen dit zelf willen, mogen ze overgaan op gewoon stillezen van het boek hetgeen uiteraard veel sneller gaat. De leerkracht observeert daarna het stillezen om te kijken of de leerling voldoende geëngageerd is. Hiertoe kan onderstaand observatieformuliertje gebruikt worden. Zodra onvoldoende engagement zichtbaar is overlegt de leerkracht met de leerling over de oorzaken daarvan en mogelijke oplossingen. Als het boek niet leuk genoeg is, wordt het omgewisseld. Als het boek toch nog te moeilijk is kan doorgegaan worden met RALFI Light of teruggeschakeld naar luisterlezen. Na enige tijd kan een nieuwe poging ondernomen worden om over te gaan op zelfstandig stillezen.

4. RALFI
De RALFI interventie staat uitgebreid beschreven in het boek 'Dyslectische leerlingen leren lezen' (Smits & Braams, 2006). RALFI wordt gebruikt voor leerlingen die ondanks een adequate basisdidactiek en ondanks luisterboeken, luisterlezen en RALFI Light een ernstige leesachterstand hebben opgedaan. Deze ernstige leesachterstand behelst in ieder geval dat het leesniveau niet hoger is dan AVI M4 Beheersing. Daarboven (vanaf AVI E4 Beheersing) kan RALFI Light nog wel gebruikt worden, maar RALFI niet meer. De belangrijkste principes van RALFI zijn: ondersteuning door voorlezen, herhaald lezen , koorlezen en duolezen op een hoog AVI niveau. Interessante stukken uit boeken worden eerst voorgelezen en daarna eerst in koor en dan in duo's nagelezen. Deze zelfde routine wordt met de zelfde tekst twee tot vier keer verspreid over één week herhaald. De gespreide herhaling over de week is essentieel voor het effect. Herhaling binnen één sessie is weinig zinvol en kan zelfs tot radend lezen leiden. De rest van het boek wordt voorgelezen om de leesmotivatie te behouden. Met RALFI zijn goede ervaringen opgedaan in groepen tot ongeveer 15 kinderen.

5. RALFI plus
RALFI plus wordt zeer zelden gebruikt; alleen bij leerlingen die na jaren adequaat leesonderwijs en bovengenoemde interventies niet of nauwelijks het niveau van AVI M3 halen. Het betreft altijd kinderen die ernstige en hardnekkige problemen hebben op het vlak van leren decoderen. RALFI plus is een interventie waarbij tekst herhaald gelezen wordt, net als in RALFI. Daarenboven is er veel aandacht voor het (over)schrijven van de gelezen tekst met behulp van Text-to-speech software (Sprint plus) en Spraakherkenningssoftware (Dragon Naturally speaking of de Dragon Dictation app). Ook wordt er gewerkt met gehusselde woorden van zinnen uit de tekst. De leerlingen leggen deze woorden in de volgorde van de tekst.

Zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen

Leerlingen met (dyslectische) problemen in het voortgezet lezen hebben onderwijsbehoeften die niet zo veel afwijken van die van goede lezers. Je kunt alleen zeggen dat het er allemaal veel meer op aan komt bij het leesonderwijs. Om zwakke lezers vloeiend te leren lezen is het volgende nodig:

Leeskilometers

• minimaal 1 boek geëngageerd uitlezen per 2 weken
• dit vergt tijd voor lezen; meestal vergt het meer tijd voor zwakke lezers dan voor goede lezers

Boekenaanbod

• boeken staan centraal in de leesontwikkeling van zwakke lezers, losse teksten zijn minder effectief, losse woorden oefenen heeft in deze fase geen meerwaarde voor de leesontwikkeling. 
• rijke en gevarieerde klassenbibliotheek (minstens 7 boeken per leerling) waaruit de kinderen zelf kiezen
• de boeken bevatten zo veel mogelijk  vloeiend geformuleerde authentieke tekst
• serieboeken en boeken van veelschrijvers; in deze boeken komt de typerende woordenschat van de schrijver vaak genoeg terug in licht wisselende contexten waardoor automatisering mogelijk wordt 
• de leerlingen kiezen zelf welke boeken zij lezen

Leerkrachtgedrag

• via voorlezen/ nalezen ondersteunen bij het lezen van tekst die in technisch opzicht nog te moeilijk is
• indien nodig ondersteuning bij de boekkeuze, zodat kinderen werkelijk op grond van hun interesse kiezen
• zorgvuldige observatie en monitoring van het lezen en van de gelezen boeken (niveau, formulering en waardering door de leerling)
• in de klas dagelijks voorlezen
• in de klas dagelijks praten over de inhoud van gelezen tekst vanuit het brede oogpunt van de literaire socialisatie
• de leerkracht geeft wekelijks motiverende schrijftaken in verband met de gelezen boeken

In methodes voor voortgezet lezen wordt deze uitgangspunten vaak geweld aan gedaan. Het gebruik van deze methodes leidt er nogal eens toe dat zwakke lezers binnen de leesles aan de instructietafel extreem veel minder woorden lezen dan de goede lezers die vrij mogen lezen. Dit terwijl de zwakke lezers juist meer zouden moeten lezen dan goede lezers om tot een vergelijkbare leesontwikkeling te komen. Zij hebben immers per woord meer presentaties nodig om tot automatisering te komen. Ook zijn de oefeningen die met zwakke lezers gedaan worden vaak saaier en fragmentarischer, terwijl juist zij een groot leesengagement nodig hebben om hun technische leesproblemen te compenseren. 

Kijk eens met nieuwe ogen naar de toepassing van deze methodes:

- hoeveel woorden lezen de zwakke leerlingen binnen de leesles?
- hoe verhoudt zich dat tot de hoeveelheid woorden die goede lezers lezen?

- kunnen zwakke leerlingen zelf hun boeken kiezen?

- krijgen zij de kans om per dag zeker 20 minuten aaneengesloten te lezen in hun zelfgekozen boeken?

- lezen zwakke lezers minstens 20 boeken op jaarbasis?
- kiezen zij die boeken uit omdat ze 'dun/makkelijk' zijn, of omdat ze interessant zijn?

- is er aandacht voor persoonlijke smaakontwikkeling en uitwisseling over de inhoud van boeken?

Methodes voor voorgezet lezen zijn niet 'evidence based', zelfs niet als zij daar wel goede sier mee maken in reclames. In tegendeel, vaak blokkeren deze methodes de leesontwikkeling van zwakke lezers. Iedere school in Nederland heeft het volgende nodig om alle kinderen te leren lezen: een rijk boekenaanbod, voldoende leestijd op het rooster en leerkrachten die zelf de verantwoordelijkheid nemen voor hun voortgezet leesonderwijs en dit niet overlaten aan methodes.