'Technisch lezen' van groep 3 tot vmbo en mbo

Help, 'technisch lezen'!

Help, we dachten dat we het met technisch lezen wel gehad hadden. We leren onze studenten al jaren dat ze het moeten hebben over voortgezet lezen of vloeiend lezen in plaats van over technisch lezen. Technisch lezen bestaat immers alleen in de eerste maanden van groep 3. Daarna hoef je geen instructie meer te geven in lezen. Als leerlingen de leeshandeling machtig zijn, leren ze vooral lezen door het veel te doen. Ook in de LIST-publicaties waarbij we waren betrokken, wordt al heel lang niet meer gesproken van technisch lezen. Helaas zien we de laatste tijd een heuse revival. Technisch lezen lijkt terug van weggeweest. Hoe dat komt? Van alle aandacht in de media voor Nederlandse leerlingen die niet kunnen en niet willen lezen. Van het steeds hoger wordende percentage laaggeletterden. Van de vermeende en de echte Corona-achterstanden (die vooral leerlingen uit lagere sociale milieus treffen) die leiden tot slogans als 'de basis op orde' en 'terug naar de basis'. En van de verkiezingscampagnes waar geroepen werd dat we echt terug moeten naar aandacht voor taal en rekenen.  

Onderbuikgevoel

Problemen in het onderwijs maken dat bij veel mensen het onderbuikgevoel gaat spreken. We kunnen er de klok op gelijk zetten dat dat onderbuikgevoel maar één soort oplossing kent: directe instructie en teaching to the test. Als je iets expliciet aanleert en leerlingen goed voorbereidt op toetsen, komt het toch vanzelfsprekend goed? Op internet vinden we webinars die dit nog eens onderstrepen: 'als leerlingen geen instructie krijgen in technisch lezen gaat hun leestechniek achteruit. Om goed te kunnen technisch lezen moeten duidelijke doelen gesteld worden. Leerlingen moeten weten wat er aan de hand is met bepaalde woorden en hoe je die aanpakt.' Beweringen waarvoor geen evidentie is, maar die er wel toe leiden dat scholen toch weer een methode voor voortgezet technisch lezen aanschaffen, gewoon omdat ze dan het gevoel hebben dat ze tenminste iets doen. Of die als gevolg hebben  -en dat merken we in onze contacten met uitgevers- dat ontwikkelaars van vooruitstrevende methodes teruggefloten worden. Als je geen duidelijke leerlijn technisch lezen in je methode opneemt, wordt die niet verkocht, dus dan toch maar een paar woordrijtjes toevoegen? 

Als leraren zijn we heel enthousiast als iets aansluit bij onze overtuigingen en gewoontes, dat wisten we al van onszelf. Als de Werkgroep Kritische Kleuterleidsters zegt dat we kleuters geen letters aan moeten leren dan luisteren we daarnaar, want we dachten toch al dat kleuters te weinig spelen. En als we op internet een stappenplan voor close reading vinden -waarin overigens vaak weinig meer van de oorspronkelijke ideeën over close reading is terug te vinden- zijn we blij. Dan hebben we toch weer iets 'leesstrategie-achtigs' terug dat ook nog eens lekker lijkt aan te sluiten bij veelgebruikte begrijpend leestoetsen. 

Wat is er mis?

Dat Nederland onderaan in de wereldranglijst voor leesmotivatie bungelt en dat onze vaardigheid in begrijpend lezen spectaculair daalt, heeft ongetwijfeld te maken met onze fascinatie voor technisch lezen. In Nederland laten we de fase van 'technisch lezen' veel langer duren dan de 6 weken tot drie maanden die er voor nodig zijn. In onze aanvankelijk leesmethodes wordt het leesleerproces met al die werkbladen, begrips- en woordenschatoefeningen niet efficiënt neergezet. Op veel scholen blijven leerlingen ook nog eens te lang in lage AVI-boekjes hangen. Dat is niet gunstig voor de leesontwikkeling, niet voor de ontwikkeling van de woordherkenning en niet voor de leesmotivatie. We zijn soms tot groep 8 druk met werkbladen maken en woordrijtjes oefenen. In werkbladen en woordrijen is Nederland kampioen, maar het leidt tot niets. Als je als leraar gaat observeren, zal het opvallen hoe weinig woorden zwakke lezers in methodes voor technisch lezen eigenlijk lezen. En hoe weinig boeken. En hoe zich dat verhoudt tot de hoeveelheid die goede lezers lezen. Tijdens de Corona lockdowns is deze situatie verergerd omdat de balans in veel gevallen nog verder is doorgeslagen naar 'technisch' oefenen onder invloed van het gebruik van online oefensoftware. Begrijpelijk vanuit praktisch oogpunt, maar bepaald geen reden om dat nu nog eens te continueren, wat soms echter wel geadviseerd wordt. Het echte tekort zit in het zelf lezen en voorlezen van aansprekende verhalen en boeken. Dat is wat nu nodig is. 

'Technisch lezen' in groep 3

Zoals gezegd, technisch lezen bestaat alleen in de eerste maanden van groep 3. Daar leer je letters en  daar leer je je eerste woorden decoderen. In de tweede helft van groep 3 komen de meeste leerlingen in de fase van het voortgezet lezen. Vanaf dat moment ontwikkelen ze hun leesvaardigheid door veel te lezen. Voortgezet lezen is immers een self-teaching mechanism. Dit self-teaching mechanism werkt als kinderen (al dan niet ondersteund) hardop boeken lezen en ook als zij, in zelf gekozen boeken, stillezen. De inhoudelijke en talige kwaliteit van de boeken die ze lezen, doet er toe in dit proces. Boeken moeten de honger naar lezen en de taalontwikkeling van kinderen prikkelen. Dan ontstaat de wens om meer te lezen, en daardoor wordt het self-teaching mechanism optimaal gevoed. 

Hoe doe je dat dan, met kinderen in december-juli van groep 3? Zorg voor een breed scala aan boeken in de klas. Niet alleen lage AVI boekjes, maar een aansprekende collectie met prentenboeken en serieboeken (via jeugdbibliotheek.nl zijn serieboeken voor deze leeftijd te vinden). Reserveer per dag 15 minuten voor vrij lezen. Kinderen leren daardoor om langere tijd zelfstandig bezig te zijn met een boek naar eigen keuze. Zij zijn vrij om ieder boek op ieder niveau te kiezen. Zorg dat er tijdens deze 15 minuten niet gelopen wordt in de klas. Observeer wat er gebeurt en teken aan als je ontwikkelingen ziet. Soms zie je leerlingen een enkel woord spellend lezen, soms zie je ze genieten van de mooie platen. En dat is allemaal goed in deze fase. Lees daarnaast minstens een half uur per dag (verdeel over de dag) voor uit 'lekker lezen-plus' serieboeken zoals bijvoorbeeld Dolfje Weerwolfje. Daarmee stimuleer je de taal, de leesmotivatie en het verlangen om deze boeken zelf te gaan lezen. 

Oefen daarnaast klassikaal twee keer per dag een half uur schrijven gecombineerd met lezen. Daarvoor gebruik je een schriftje of kleine whiteboards en aansprekende teksten uit de leesmethode, of uit een AVI boekje dat zich minimaal bevindt op AVI E3/M4. Dit oefenen start met 10-15 minuten schrijven van woorden/zinnen uit de te lezen tekst. Dat schrijven wordt afwisselend aangestuurd door visueel en auditief dictee. Bij het lezen (10-20 minuten) hebben alle kinderen de tekst voor zich die ook is afgebeeld op het digibord. Het lezen gebeurt klassikaal via voor-koor-door, of via voor-koor-papegaai. In de tekst komen de leerlingen woorden en zinnen tegen die ze ook al geschreven hebben. In deze lesopzet komen leerlingen nooit onder druk te staan door volkomen onvoorbereid iets te moeten voorlezen. Om het lezen goed op gang te brengen wordt de leesmethode verder geheel terzijde gelegd, inclusief alle toebehorens zoals bijvoorbeeld werkboekjes, woordrijtjes, spelletjes en software. Alleen aansprekende teksten en boeken van de methode kunnen nog gebruikt worden, naast andere aansprekende teksten en boeken. In onderstaande lijst wordt deze werkwijze nog een keer kort weergegeven. Alle onderdelen van deze werkwijze zijn even belangrijk voor de lees- en taalontwikkeling. 

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met lekker-lezen-plus serieboeken

2. 15 minuten vrij lezen per dag

3. 30 minuten (2x15) voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 2x30 minuten oefenen schrijven en samen lezen aansprekende tekst                             

5. preteaching en reteaching voor zwakke lezers

Op deze manier kom je aan één uur en drie kwartier per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen. 

'Technisch lezen' in groep 4

Ook in groep 4 is er natuurlijk een brede aantrekkelijke boekcollectie in de klas, met veel lekker lezen-plus serieboeken. Zorg dat er naast aanbod op AVI M4 en E4 ook een breed aanbod is van hogere AVI-niveaus en van boeken die niet AVI zijn ingedeeld. Reserveer in groep 4 30 minuten per dag voor vrij lezen (zie criteria in onze vorige blog). Kinderen zijn vrij om op ieder niveau vanaf AVI M4 te lezen, moedig kinderen aan om te lezen op hogere niveaus. Gebruik Yoleo als kinderen nog niet makkelijk helemaal zelfstandig kunnen lezen. Praat de laatste vijf minuten van het half uur vrij lezen met kinderen over de door hen gelezen boeken. Wat vonden zij mooi? spannend? grappig? interessant? Of juist verdrietig? Lees daarnaast minimaal 20 minuten per dag  voor uit lekker lezen-plus serieboeken die door de jeugdbibliotheek worden aanbevolen voor kinderen vanaf 8 of 9 jaar (zie criteria voor voorlezen in onze vorige blog). Het doel is om iets voor te lezen dat de leerlingen zelf nog niet heel gemakkelijk kunnen lezen, dat hun taal verrijkt, en dat hen doet verlangen naar het zelf lezen van de betreffende serie, die aanwezig moet zijn in de klas. Oefen verder 30 minuten per dag klassikaal met lezen en schrijven naar aanleiding van een paar heel aansprekende bladzijden uit het voorleesboek. Eerst wordt klassikaal gelezen met voor-koor-door of voor-koor-papegaai, daarna volgt visueel/auditief dictee met een paar intrigerende woorden/zinnen en mogen leerlingen naar aanleiding van een door de leraar geformuleerde aanvulzin reageren op de tekst die nog op de bank ligt. Bijvoorbeeld: Ik heb medelijden met Dolfje omdat ......., Ik bewonder Dolfje omdat .......... 

In deze aanpak is geen tijd ingeruimd voor methodes voor voortgezet technisch lezen. Deze methodes worden dan ook geheel terzijde gelegd. In onderstaand lijstje wordt de aanpak nog eens kort weergegeven. Er kan op geen van de onderdelen bezuinigd worden. Tijd wordt gewonnen door de methode voortgezet lezen en de methode voor begrijpend lezen terzijde te leggen en kritisch om te gaan met de taalmethode. Alle beschikbare tijd wordt ingezet op (voor)lezen en schrijven. Dit komt uiteraard ook de woordenschat, het begrip en de taalontwikkeling als geheel ten goede.

1. Brede en aantrekkelijke boekcollectie in de klas

2. 30 minuten vrij lezen per dag (inclusief vijf minuten praten over de gelezen boeken)

3. Minimaal 20 minuten voorlezen per dag uit lekker lezen-plus serieboeken (Van Koeven & Smits, 2020, p.123-124) 

4. 30 minuten klassikaal lezen en schrijven oefenen

5. Preteaching en reteaching voor zwakke leerlingen

Op deze manier kom je aan één uur en 20 minuten per dag voor lezen en schrijven voor alle leerlingen.

'Technisch lezen' in de groepen 5-8

Voor deze groepen is het antwoord op de vraag hoe je 'voortgezet technisch lezen' zou moeten vormgeven heel eenvoudig: iedere dag een half uur vrije keuze lezen en een half uur voorlezen uit boeken om in te verdwalen die passen bij een zaakvakthema dat aan de orde is. Vrije keuze lezen is niet vrijblijvend; het is onderwijs, HET leesonderwijs. Je geeft als leraar dan wel geen instructie zoals in een methode voor voortgezet technisch lezen maar toch wordt er tijdens het vrije keuze lezen veel van je verwacht. Je zorgt ervoor dat je zoveel tijd inroostert dat alle leerlingen één boek per twee weken kunnen uitlezen (minimaal 30 minuten per dag, minimaal zeven pagina's per dag). Je zorgt voor aansprekende boeken en series (minimaal zeven boeken per leerling), ook luisterboeken. Je zorgt dat je de boeken kent zodat je leerlingen kunt helpen kiezen. Je leest voor uit een inspirerend voorleesboek en zorgt voor een leessfeer waarin gepraat en nagedacht wordt over boeken. Je observeert en houdt bij hoeveel en welke boeken leerlingen lezen. Je helpt hen op weg als het even niet gaat, bijvoorbeeld door een stukje voor te lezen of door Ralfi light in te zetten. 

Leerlingen die nog een te laag leesniveau hebben om vrij te kunnen lezen, mogen luisteren naar luisterboeken. Daarnaast krijgen ze ondersteuning. In deze blog uit 2013 schreven wel al eens over 'getrapte interventies' bij het lezen (in dezelfde blog is ook een observatielijst voor vrije keuze lezen te vinden). 

Hoe zit het dan met hardop lezen? In methodes voor voortgezet wordt toch heel veel hardop gelezen, ook in groep 5 tot en met groep 8? Leerlingen in groep 5 tot en met 8 die AVI E4 hebben behaald verbeteren hun leesvaardigheid niet noemenswaardig door hardop te lezen. Je zult merken dat leerlingen die geen leesproblemen hebben en veel lezen, geen problemen hebben met hardop lezen. Ze kunnen dat vanzelf en hebben er  geen oefening in nodig. Leerlingen die lezen moeilijk vinden, worden niet beter in hardop lezen door daarin te oefenen tijdens de vrije leesmomenten. Voor hen kunnen -afhankelijk van hun leesresultaten- bovenstaande getrapte interventies worden ingezet. En natuurlijk staat het iedere leraar vrij om bovenop de leestijd die hiervoor wordt genoemd, motiverende leesvormen in te zetten die gericht zijn op hardop lezen, zoals theaterlezen of het voordragen van gedichten. Doe dat doordacht en vanuit de opvatting dat gekozen werkvormen altijd motiverend zijn. Let er steeds op dat leerlingen voorbereidingstijd hebben en niet onvoorbereid hardop moeten lezen. 

En het lezen van losse teksten en woordrijen? Dat gebeurt in methodes voor voortgezet lezen toch altijd? Daar staan losse teksten centraal en voorafgaand aan die teksten worden vaak woorden met specifieke moeilijkheden besproken en vervolgens in woordrijen gelezen. Die woorden komen vervolgens in de tekst terug. Op deze vraag kunnen we alleen maar antwoorden dat er geen onderzoeksevidentie is dat het lezen van losse teksten specifiek geschreven voor het technisch lezen nodig is om beter te worden in leesvaardigheid. Ook is er geen onderzoeksevidentie dat het helpt om voorafgaand aan het lezen van zo'n losse tekst woorden met woordspecifieke (leenwoorden, woorden met /th/ etc.) moeilijkheden te oefenen. Besteed je dan helemaal nooit aandacht aan losse teksten en woorden met bepaalde moeilijkheden? Natuurlijk worden in het onderwijs veel losse teksten gelezen, bijvoorbeeld in het kader van de wereldoriëntatie-vakken. En natuurlijk wordt er regelmatig stilgestaan bij woorden met bepaalde moeilijkheden, bijvoorbeeld bij spelling. Maar ook als je zo'n woord toevallig tegenkomt in een wereldoriëntatietekst en je besteedt daar aandacht aan, dan is dat niet omdat je denkt dat het helpt om eerst woordmoeilijkheden te bespreken vóór leerlingen teksten lezen. Het is omdat je samen met leerlingen nieuwsgierig naar taal bent en plezier in taal hebt. Het behoeft natuurlijk geen betoog dat we daarvoor wereldoriëntatiemethodes nodig hebben met rijke teksten. 

'Technisch lezen' in v(s)o, praktijkonderwijs en mbo

De laatste jaren wordt steeds duidelijker dat we er niet zijn met goed leesonderwijs in het basisonderwijs. Als het lezen van boeken in het voortgezet (speciaal) onderwijs, praktijkonderwijs en het mbo niet wordt onderhouden, stromen leerlingen uit de laagste niveaus in het vmbo en mbo laaggeletterd uit uit het onderwijs en leerlingen uit de hogere niveaus redden het niet als ze bijvoorbeeld naar het hbo willen doorstromen. Wij richten ons hier vooral op het vmbo (en vso, praktijkonderwijs) en mbo. We willen ervoor pleiten dat daar lezen wordt ingeroosterd. Wil je werkelijk effect bereiken, dan zouden leerlingen/studenten minimaal drie keer in de week een half uur moeten lezen in zelfgekozen boeken. De aandachtspunten voor groep 5-8 gelden ook voor deze groepen. Maar een groot verschil tussen basisonderwijs en voortgezette vormen van onderwijs is dat zeker leerlingen/studenten in het (voorbereidend) beroepsonderwijs naar hun opleiding komen om een beroep te leren. Ze zijn niet altijd even gemotiveerd voor de algemene vakken en ook niet om te lezen. 

Wat werkt dan voor deze leerlingen/studenten? Deel met hen waarom er wordt gelezen. Zorg voor een motiverend boekenaanbod met een grote rol voor fictie. Misschien kan dat aanbod ten dele aansluiten bij de beroepen waar leerlingen/studenten voor worden opgeleid. Bij beroepen als zorg is het bijvoorbeeld vrij gemakkelijk om boeken te kiezen. Streef naar een leesroutine door lezen zo gewoon mogelijk te maken. Dat kan door het in te roosteren. Dat kan door alle leraren, ook die van de beroepsgerichte vakken, rolmodel te laten zijn door zelf te lezen, maar wel pas als de leesroutine is bereikt. Observeer aanvankelijk over je eigen boek heen en help leerlingen/studenten op weg die ongemotiveerd zijn. Praat ook met leerlingen/studenten over boeken. Eén van onze master-studenten heeft de docenten op haar opleiding gevraagd om thuis filmpjes te maken over lezen. Met de boeken die zij interessant vinden, bij hun eigen boekenkast, of terwijl zij hun (klein)kinderen voorlezen. 

Help leerlingen/studenten met het kiezen van boeken. En wissel bij ongemotiveerde groepen het lezen af en toe af  met voorlezen. Houd voor minder gemotiveerde lezers stripboeken achter de hand die ze tijdelijk kunnen lezen (vooral het lezen van hele boeken zorgt voor leesontwikkeling, het lezen van stripboeken niet). Of maak tijdelijk gebruik van makkelijk lezen boeken maar doe dat niet te lang. Als stripboeken of makkelijk lezen boeken aanslaan, dan probeer je leerlingen te stimuleren om over te gaan op reguliere boeken. Luisterboeken kunnen een tijd lang ook een heel goed alternatief zijn. En ook in deze leeftijdsgroep spelen serieboeken een belangrijke rol in de ontwikkeling van de leesmotivatie. 

En hoe zit het dan met het 'technisch lezen van losse teksten' voor de vmbo/mbo-doelgroep? Het is prima om leerlingen/studenten vaktijdschriften te laten lezen, maar houd wel in je achterhoofd dat het lezen in hele boeken voor meer taalontwikkeling zorgt. Misschien kan tijdens de ingeroosterde leesuren aandacht zijn voor hele boeken en tijdens de vaklessen voor vaktijdschriften. Zorg er bij losse teksten voor dat je leerlingen/studenten niet onvoorbereid laat voorlezen. Lees liever zelf voor of neem ze mee in de tekst door die samen te vatten zodat iedere leerling/student de strekking begrijpt. En neem de voorgelezen tekst op, zodat leerlingen/studenten die nog een keer kunnen beluisteren.      

Gaandeweg zullen leraren in het vmbo/mbo ontdekken dat niet alle leerlingen/studenten kunnen lezen. Dat wordt bijvoorbeeld zichtbaar wanneer je tijdens het lezen hun lippen ziet bewegen. Het kan dan zijn dat ze zich nog bevinden voor eind groep 4 niveau. Pas op dat je niet stigmatiseert door ze uit de klas te halen tijdens het lezen. Daar zijn ze heel gevoelig voor. Bied liever extra ondersteuning op een ander moment, bijvoorbeeld in de vorm van Ralfi-light of luisterlezen. 

Tot besluit

Voor alle onderwijsniveaus geldt dat het belangrijk is dat leerlingen geloven dat ze kunnen lezen en dat lezen echt iets voor hen kan zijn als ze de goede boeken maar hebben. Laten we stoppen om vanuit ons onderbuikgevoel de tijd die we aan lezen zouden kunnen besteden in te zetten voor technische oefeningen. 

De volgende blogs gaan ook over het (ondersteunen van leerlingen bij) vloeiend lezen: Kritisch omgaan met de dmt, voortgezet lezen, losse woorden oefenen of tekst, Ralfi, wanneer wel, wanneer niet?, Zwakke lezers en methodes voor technisch lezen, Dyslexie, hoe bestaat het? Groep 3, het laatste gedeelte van het schooljaar, Groep 3 na de herfstsignalering, Leesachterstand in groep 4 na de lockdown, Lage score op de dmt aan het eind van groep 3, Vrij lezen

Verder lezen:
Lees! Een oproep tot een leesoffensief  (door de onderwijsraad)

Rijke taal (door Erna van Koeven en Anneke Smits)

 

Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Groep 4 en Corona

De leerlingen die sinds kort in groep 4 zitten, hebben voor hun leesontwikkeling cruciale maanden op school gemist. Dit zijn de maanden waarin de eerste aanvankelijke leesontwikkeling is afgerond en de leesontwikkeling verder op gang gebracht moet worden door samen veel boekjes te lezen met ondersteuning, door voor te lezen en door te praten over boeken. Lezen is in essentie, na de eerste maanden van het aanvankelijk leesproces, een 'self-teaching mechanism'. Dat wil zeggen, het wordt steeds beter door het vaak te doen.

 

Online lesgeven tijdens de lockdown

Sommige groep 3-leraren zijn daar heel goed op ingesprongen tijdens de lockdown. Ze zochten boekjes uit die bij kinderen pasten en brachten die thuis langs. Ze lieten ouders zien hoe die het lezen konden ondersteunen. Ze presenteerden dagelijks kleine boekreclames tijdens de online lessen, ze gaven online ruimte om over de boeken te praten en hielpen kinderen die hun boekje nog niet fijn vonden om te lezen door een stukje voor te lezen of een ander boekje met hen uit te zoeken. Ze lieten kinderen tekeningen/foto's maken die iets met hun boekje te maken hadden en gaven online ruimte om die te delen. Ze lazen online voor of stuurden de kinderen door henzelf opgenomen voorleesfilmpjes. Ze lieten kinderen online verdedigen dat hùn boek een topboek was. En als het niet goed lukte, telefoneerden ze met ouders om hen helpen bij de leesbegeleiding van hun kind. Deze leraren zetten alles op alles om al hun leerlingen in groep 3 zo veel mogelijk boekjes te laten lezen, zodat het leesleerproces niet in gevaar zou komen. Voor veel leerlingen van deze leraren bleek de lockdown een voordeel voor hun leesontwikkeling. Er was immers meer tijd voor lezen, vooral als het rooster verder niet al te vol was. De leraren in groep 4 hoeven in hun klassen alleen maar voort te zetten wat hun collega in groep 3 heeft ingezet.

Andere leraren werkten net zo hard en vanuit net zo veel zorg met hun groep 3. Maar wat ze deden was  heel anders. Ze maakten mooie online roosters voor ouders en kinderen waarin veel gebruik werd gemaakt van (doorgaans niet zo sterke) digitale componenten van methodes, zo ook van de leesmethodes. Hun leerlingen deden heel veel oefeningen. Ze vulden talloze digitale werkbladen in, maar lazen helaas weinig of zelfs helemaal niet in boekjes. Eenmaal in groep 4 valt dan vaak op dat de groep historisch laag scoort. Leraren vragen zich dingen af als: Is er ooit eerder een groep 4 geweest die met zulke zwakke gemiddelde resultaten uit groep 3 kwam? Het kan toch niet zijn dat juist deze lockdown-groep aanleg heeft voor dyslexie?

Pseudo-dyslexie door Corona? 

Als we niet oppassen wordt de Corona lockdown een aanleiding voor pseudo-dyslexie. Dat wil zeggen dat leerlingen een vorm van dyslexie lijken te ontwikkelen vanwege onvoldoende adequaat onderwijs waardoor niet genoeg boekjes gelezen zijn. Overigens zijn de leesproblemen van deze leerlingen wel heel echt, alleen niet primair veroorzaakt door problemen in hun eigen aanleg. Waarom pseudo-dyslexie bij groep 3-leerlingen in de Corona-tijd dreigt te ontstaan? Omdat op een cruciaal moment van de leesontwikkeling van deze leerlingen wel veel is geoefend met gedigitaliseerde werkboekjes maar veel te weinig is gelezen in echte boekjes. Kinderen leren niet lezen van (digitale) werkboekjes en dat blijkt nu.

 

Wat kunnen we doen?

Gelukkig is er de mogelijkheid tot herstel. Het aanbieden van meer werkboekjes en meer (digitale) training van 'vaardigheden' (bijvoorbeeld met Bouw! of thuis met Squla) is voor de huidige groep 4-leerlingen zeker niet het goede antwoord en al helemaal niet als in de klas ook nog eens weinig of niet gelezen wordt. Ook training van het leestempo is niet wat nu nodig is. Dit soort trainingen leveren weinig op en geven kinderen een verkeerde boodschap over 'lezen' die vaak ook nog eens demotiverend werkt. 

Wat dan wel? De leraar in een groep 4 die getroffen is door 'lockdown leesachterstanden' gaat eerst goed na wat de problemen van een leerling zijn. Als er hele grote moeilijkheden zijn met decoderen (dat wil zeggen dat leerlingen bijna geen letters kennen) dan is intensieve ondersteuning nodig naast het gewone leesprogramma (zie onze blog Lezen in groep 3: na de herfstsignalering). Kennen leerlingen de meeste letters wel, dan zorgt de leraar ervoor dat er tijd voor lezen is in de groep en dat leerlingen positieve ervaringen opdoen met lezen. Dat ziet er als volgt uit:

*In een groep 4 met een lockdown-leesachterstand wordt dagelijks gelezen door meerdere keren verspreid over de dag (30-60 minuten in totaal) met de hele klas een boekje te lezen, het liefst uit een serie die leerlingen aanspreekt, zoals Dolfje Weerwolfje (zie voor geschikte series de jeugdbibliotheek).  Kies boekjes boven het leesniveau van de leerlingen, waar zij echt enthousiast over zijn. Boeken die kinderen echt willen lezen op een hoger leesniveau hebben meer effect op de leesontwikkeling dan boeken op een lager niveau. De leesontwikkeling kan door het geëngageerd lezen van relatief moeilijke boeken met sprongen vooruit gaan. Het engagement staat daarbij wel centraal. Het gaat natuurlijk niet aan om kinderen tegen heug en meug moeilijke boeken te laten lezen. Tijdens het lezen wordt gebruik gemaakt van technieken als voorlezen-koorlezen (de leerkracht leest voor, de leerlingen lezen dezelfde tekst met de leerkracht in koor) of voorlezen-koorlezen-papegaailezen (daar wordt aan toegevoegd dat de leerlingen om de beurten twee zinnen lezen waarbij de eerste gelezen zin een herhaling is van de zin die het kind dat eerder de beurt had, las). 

*Leerlingen die zich tijdens de lockdown goed hebben ontwikkeld en die kunnen en willen stillezen, lezen minimaal 20 minuten per dag aaneengesloten 'vrij'. Er is aandacht voor een brede boekcollectie met boeken op verschillende leesniveaus waarbij kinderen op alle niveaus boeken mogen kiezen die hen aanspreken, ongeacht hun actuele leesniveau. Als deze leerlingen het leuk vinden om mee te doen met het klassikale lezen, bijvoorbeeld omdat ze het boek dat wordt gelezen, geweldig vinden, mag dat natuurlijk ook. 

*Naast het ondersteund of vrij lezen wordt tijd besteed aan het creëren van een positieve leescultuur door interactie. De leerkracht praat met de leerlingen over het klassikale boek dat is gelezen. Leerlingen die zelfstandig lezen geven korte reacties op hun boeken... Dit hoeft niet lang te duren. Een paar minuten is voldoende.  

*De leraar leest iedere dag minimaal 20 minuten voor uit een boek dat de leerlingen aanspreekt. Soms gaan leerlingen helemaal op in het boek dat ze samen met de leerkracht lezen. Dan is het geen goed idee om daarnaast nòg een boek voor te lezen. In dat geval wordt het voorlezen achterwege gelaten en de samenleestijd nog wat uitgebreid. 

Leesproblemen voorkomen

Groep 4-leerlingen een verloren groep als het gaat om lezen? Nee, natuurlijk niet. Maar dit is wel hèt moment om te voorkomen dat het aantal leerlingen met leesproblemen sterk gaat stijgen. 

Zie voor verdere uitleg ook onze blogs 

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar 

Lezen en schrijven in tijden van Corona 

Lezen en schrijven in tijden van Corona, een blog voor ouders 

Basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs 

Dyslexie, hoe bestaat het? 

of het artikel Stimuleer korte boekgesprekken.

Kritisch omgaan met de DMT!

Dit artikel verscheen eerder in het septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT. 

Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!

Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen, beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets (DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.

Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma, 2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele risico’s op te sporen.  En uiteraard om vervolgens op basis daarvan te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf het doel van leesonderwijs zijn.

Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs, artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien. Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van leren lezen.

De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau. Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al., 2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43) over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.

Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT. Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen.  Als leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als ‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk (tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie, een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd, zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.

Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.

Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.

Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie. In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.

Referenties

Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3

Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.

Shanahan, T. (2017). The instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost]. Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text

Steenbeek-Planting, E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7

Help, mijn kind scoort IV of V op de dmt, wat nu? Als ouder je kind helpen met lezen aan het eind van groep 3 en in groep 4

Bij de rapportbespreking aan het eind van het schooljaar in groep 3 blijkt wat Tine en Johan al vreesden: hun zoontje Sam scoort nog steeds te laag op de Cito-DMT: een V score. Dat was in februari ook al zo. Leerkracht Inge kijkt ernstig en zegt dat ze wel extra moeten oefenen met lezen in de vakantie. Ze geeft ook een stapel gekopieerde werkbladen mee. Eenmaal thuis beseft Johan dat ze eigenlijk helemaal niet weten wat ze moeten doen. Tine bladert vertwijfeld door de stapel werkbladen. Zouden die echt helpen? En hoeveel strijd zal het wel niet kosten om Sam daar dagelijks mee aan de slag te laten gaan? Hij heeft toch ook vakantie? Tine en Johan zijn het met elkaar eens: ze willen Sam heel graag helpen met leren lezen, maar ze hebben één grote vraag: hoe moeten ze dat doen? Daarbij speelt natuurlijk mee dat zij geen professionals zijn. En het lijkt ook nogal een moeilijk probleem: Inge is wel een professional en zij heeft Sam tot nu toe niet tot lezen kunnen brengen.

Om ouders en kinderen in deze situatie te ondersteunen, schrijven we deze blog gericht op kinderen aan het eind van groep 3 en groep 4 van het basisonderwijs. Eerst zullen we iets uitleggen over Cito-scores en leesproblemen, daarna over werkbladen in de vakantie en vervolgens over hoe je je kind wel kunt helpen en hoe effectief dat kan zijn. Uiteraard kunnen we alleen maar in algemene zin adviezen geven die niet in iedere individuele situatie van toepassing zijn. Als je als ouder in je omgeving een goede logopedist of remedial teacher met leesspecialisatie kent, dan kan het heel verstandig zijn om daar om maatwerk-advies voor de vakantie te vragen. We kiezen hier voor adviezen waarvoor veel wetenschappelijke ondersteuning is.

Cito-scores en leesproblemen
Het is belangrijk dat je goed naar het lezen van je kind kijkt en niet alleen op basis van Cito-scores concludeert dat er problemen zijn. De werkelijkheid is dat er vaak te veel waarde gehecht wordt aan Cito-scores en dat er betekenissen aan gegeven worden die door Cito niet zo bedoeld zijn en die ook wetenschappelijk geen stand houden. Daarbij is het van belang om je te realiseren dat de Cito-DMT halverwege groep 3 vaak te streng normeert omdat die eigenlijk te moeilijk is op dat moment. Dit betekent concreet (op basis van de wetenschappelijke verantwoording van de toets), dat ongeveer 35% van de kinderen die een V scoren, eigenlijk een IV scoren, of in zeldzame gevallen nog hoger. Ook is V een hele brede categorie: 20% van de Nederlandse kinderen scoort in V. Veel van deze kinderen maken een vrij gemiddelde leesontwikkeling door.

Als kinderen die drie keer achter elkaar een V- score (zwakste 10%) halen (dat kan nog niet in groep 3, wel in groep 4), zijn ze at risk voor ernstige leesproblemen. Om ernstige leesproblemen te constateren moet er naar veel meer gekeken worden dan alleen naar de Cito DMT. Toetsen gaan altijd maar over een klein deel van de complexe vaardigheid die ze toetsen. Dit geldt ook voor de DMT. Voor ouders aan het einde van groep 3 en in groep 4 geldt: als je in de dagelijkse gang van zaken ziet dat je kind erg worstelt met lezen dan is er zeker ondersteuning nodig en het zou heel mooi zijn als je daar in de vakantie iets positiefs aan kunt bijdragen. Ouders kunnen in dit soort gevallen meer dan zij vaak denken, juist omdat zij hun kind goed kennen en omdat zij individueel met hun kind aan de slag kunnen gaan.

Werkbladen in de vakantie
Scholen zouden geen werkbladen mee moeten geven in de vakantie; eigenlijk zouden ze helemaal nooit met werkbladen moeten werken. Kinderen leren niet lezen door werkbladen in te vullen en vertonen terecht weerstand om dat in de vakantie ook nog te moeten doen. Kieper de werkbladen gewoon weg, dan ben je er klaar mee. Dit geldt overigens ook als je bladen met woordjes hebt gekregen die je kind met jou moet lezen. Het is goed bedoeld van de leerkracht, maar tegelijkertijd een armoedebod dat de vrede tussen jou en je kind niet ten goede komt. En die vrede is nou juist zo belangrijk om wel iets goeds voor de leesontwikkeling van je kind te kunnen doen. Leesruzies en leesresultaten gaan niet samen.

Hoe kun je je kind dan wel helpen? 
De essentie van jouw hulp als ouder is het dagelijks samen beleven van leesplezier. Hoe kan dat dan, vraag je je af. Mijn kind heeft nu al een hekel aan lezen en ik heb ook geen zin meer in getrek en gesleur. Mijn kind heeft recht op vakantie en ik ook. Dat is helemaal waar. Tegelijkertijd kan lezen, geloof het of niet, een fantastisch plezierig onderdeel uitmaken van de vakantie. En dat is hier nu precies de bedoeling. Het begint met het (samen) zoeken van een fantastisch boek dat helemaal past bij je kind en ook een beetje bij jou als ouder.

Als ouder ken je je kind beter dan wie ook. De beschikbare boeken ken je misschien minder goed maar de bibliotheek en een goede boekhandel kunnen je daar prima bij helpen. Met jouw kennis van je kind en het advies van de boekprofessional heb je een grote kans om precies dat boek te vinden dat fantastisch is voor je kind. Kies voor een boek dat deel uitmaakt van een serie. Meestal is het verstandig om daarbij voor een serie te kiezen die veel gelezen wordt door kinderen en dus bij veel kinderen in de smaak valt. En... als de serie aanslaat kun je een heel eind vooruit. Bij het kiezen van het boek houd je geen rekening met het AVI niveau, maar natuurlijk wel een beetje met de leeftijd van je kind. Dit betekent dat je boeken kiest uit de categorie 6-9 jaar (A bij de openbare bibliotheek). Je kiest daarbij geen hele lage AVI niveaus omdat dat vrijwel nooit boeken zijn die kinderen fantastisch vinden. Bovendien: voorlezen speelt een belangrijke rol in de hulp die je gaat bieden en dat gaat gemakkelijker uit boeken met leuke verhalen. Bovendien leren veel kinderen gemakkelijker lezen van iets moeilijker boeken, omdat die ook veel interessanter zijn.

En als je dat boek thuis hebt, wat dan? Het is eigenlijk heel eenvoudig. Je gaat voorlezen en samen met je kind genieten van het boek. Met het hele gezin onderweg naar Frankrijk in de auto? Voorlezen. Onderweg naar een pretpark? Voorlezen. s' Avonds voor het naar bed gaan? Voorlezen. Een regenachtig en hangerig dagje? Voorlezen. Verveling? Voorlezen. Oma op bezoek? Oma leest voor. En dan, beetje bij beetje, en heel voorzichtig, eens vragen of je (klein)kind, nadat jij het gelezen hebt, ook eens een klein stukje wil lezen. 'Hier staat toch zoiets geks (of zo'n gek woordje): moet je zien, ik lees het even.. En nou jij, durf je dat? :-) '. Als je hetzelfde woord of dezelfde uitdrukking weer tegen komt in het boek laat je dat je kind weer even lezen. Daarom is het natuurlijk handig om iets te kiezen (een woordje of een uitdrukking) dat veel voorkomt in je boek.

Een tijd lang doe je dat zo. Vraag niet te snel aan je kind om meer te lezen, zet het niet onder druk. Als je kind wat vrijer wordt met lezen, kun je af en toe vragen om een ander grappig woord of een andere grappige uitdrukking te lezen. Of de laatste zin van iedere bladzij. Waar nodig zeg je het gewoon even voor, of zeg je een paar letters voor of lees je zachtjes mee. Zorg in ieder geval dat je kind nooit hoeft te worstelen en let op wat hij prettig/onprettig vindt. Het samen beleven van plezier is essentieel. Schakel terug naar gewoon voorlezen als je toch druk ziet ontstaan bij je kind.

Maak er een gewoonte van om te stoppen met voorlezen op het moment dat jullie heel erg nieuwsgierig zijn naar het vervolg. Veel kinderboeken (denk bijvoorbeeld aan Dolfje Weerwolfje) hebben goede cliffhangers waardoor er veel van dit soort nieuwsgierige momenten zijn. Als je al meer dan een week (of langer) voorleest in het boek en je kind erg nieuwsgierig wordt (en niet wil dat je stopt met lezen), kun je het aanbieden dat het een klein stukje zelf verder mag lezen (al dan niet samen met jou) zodat het er achter kunt komen wat er gebeurt. Als je kind alleen verder leest, zeg je er gewoon op een lachende manier bij dat het niet te ver mag lezen, want dat jij anders niet meer weet wat er gebeurt. Natuurlijk meen je dat niet en is het de bedoeling om op een grappige manier een beetje uit te dagen. 'Wat??? Heb je zo ver gelezen?? En ik dan?? Ik wil ook weten wat er gebeurt...'

Op deze manier probeer je uiteindelijk, soms pas na meerdere weken, je kind te 'lanceren' in een boek dat het erg mooi vindt, zodat het uiteindelijk steeds meer zelf begint te lezen. Leesplezier blijft hier steeds het uitgangspunt. Als dat er niet is, doe je er alles aan om het wel tot stand te brengen. Een ander boek, andere momenten van de dag, luisterboeken, een stukje film van een boek waarna je het boek gaat voorlezen, iemand anders die voorleest, ..... Ergens zijn ook voor jouw kind een boek en een voorleessituatie die het verschil zullen maken!

Effect
Als je alleen voorleest en je kind niet zelf laat lezen, heeft dat al effecten op de woordenschat, het toekomstige begrijpend lezen en de leesmotivatie van je kind. Maar dat is alleen zo als er sprake is van gezamenlijk leesplezier! Als je je kind daarnaast ook zelf aan het lezen weet te krijgen in een boek en zelfs in een serie, dan zijn er vaak spectaculaire resultaten, ook weer mits er sprake is van leesplezier. Als een boek aan de moeilijke kant is voor je kind, betekent dat dat er sprake zal zijn van een sprong in de leesontwikkeling als het dit boek vanuit authentieke nieuwsgierigheid en plezier zelf begint te lezen. Je hebt daarbij geholpen door het boek aanvankelijk voor te lezen zodat je kind de context, de hoofdpersonen en veel belangrijke woorden in het boek al is tegengekomen. Het is echt geen uitzondering dat ouders op deze wijze de leesontwikkeling van hun kinderen heel goed op gang brengen. Met zichtbare resultaten, ook op toetsen. Maar die toetsen zijn niet het uitgangspunt. Lees- en luisterplezier, de kracht van het verhaal en de ontspanning die dat oplevert, die zijn het uitgangspunt. En dat past prima in een vakantie.

Voorbeelden van leuke series voor kinderen van die leeftijd zijn:

Superjuffie van Janneke Schotveld

Timo en de oppasninja van Lisa Broersen

Elvis Watt, miljonair van Manon Sikkel

Heksenheibel van Sibéal Pounder

Siem Subliem van Tosca Menten

De gorgels van Jochem Myjer

De boze heks van Hanna Kraan
De computerheks van Francine Oomen
Blauw-wit van Vivian den Hollander
Dolfje Weerwolfje van Paul van Loon
De drie??? van Ulf Blanck
De effies van Vivian den Hollander
Foeksia de miniheks van Paul van Loon
Mees Kees van Mirjam Oldenhave
De piraten van hiernaast van Reggie Naus
De roskam van Vivian den Hollander
Sofie van Edward van de Vendel
Spekkie en Sproet van Vivian den Hollander

Eerdere blogs die ook interessant kunnen zijn voor ouders (hoewel geschreven voor leraren)

http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html

http://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/07/de-zomerdip.html

De pikkel en de wop. In memoriam Annerieke Freeman-Smulders

Voor een lezing over begrijpend lezen gingen we weer eens op zoek naar onze favoriete tekst Oma waarom lezen wij? van Annerieke Freeman-Smulders. Veel pabo-studenten zullen haar kennen omdat ze ooit geschokt haar tekst Bloed op de stoep (daar is pa-weg lul zegt moe-moe steekt pa neer) hebben gelezen (zie deze blog van Herman Verschuren voor de volledige tekst). Als het goed is zijn ze vervolgens nooit meer vergeten dat kinderen in groep 3 weliswaar op een laag AVI-niveau lezen, maar dat dat niets zegt over de inhoud van een tekst.

Nog bekender is De pikkel en de wop. Deze legendarische tekst was bedoeld als kritiek op het KPC dat met veel enthousiasme het AVI-lezen had geïntroduceerd. Ook nu wilde Annerieke Freeman-Smulders duidelijk maken hoe onzinnig het is om bij  technisch lezen alleen te focussen op techniek en niet op begrip. Wij diepten hem op uit haar boek Leren lezen is niet genoeg (1990), maar zelf geeft ze aan dat de tekst al in 1982 in druk verscheen.

De pikkel en de wop

Een wop mufte zijn frinse fruin

Een pikkel beunde snerp in de fruin van de wop

'Groes mijn bale fruin!' loeg de wop biest.

'Mijn fruin is frins.'

'Proest bedaan!' makkelde de pikkel. 'Mart jij benedal geen lijpjes?'

'Ik mart geen rotse pikkels,' slukte de wop biester.

In de tekst waar De pikkel en de wop deel van uitmaakt, moet het meisje Kim na het lezen ervan vragen beantwoorden: 

Wat mufte de wop? 'Zijn frinse fruin, juf.'

Mart de wop rotse pikkels? 'De wop mart geen rotse pikkels' 

Wanneer we op internet De pikkel en de wop intypen, levert dat behoorlijk wat resultaten op: teksten en presentaties over taalbeleid, over lezen of over taalonderwijs aan anderstalige nieuwkomers waarin zonder vermelding van de auteur vrijelijk en creatief met de tekst wordt omgegaan en er allerlei vragen bij zijn bedacht: Hoe beunde de pikkel in de fruin van de wob? Wat is de fruin? Wat makkelde de pikkel? Hoe slukte de wob? 

In NRC van 30 januari 1999 merkt Annerieke Freeman-Smulders Hilversum in een ingezonden brief fijntjes op dat in een eerder artikel in de krant De pikkel en de wop toegeschreven werd aan het KPC, maar dat zij de auteur was en de tekst juist schreef als kritiek op het KPC. 'Hun overgrote fixatie op leestechniek leek mij nadelig voor kinderen die het lezen van huis uit niet kennen. Dat mijn ideeën na zo'n 25 jaar met instemming zijn overgenomen doet mij deugd, maar de identificatie gaat nu wel iets te ver.'

Dat haar tekst zo populair is gebleven, heeft er alles mee te maken dat die behalve bij het technisch leesonderwijs ook naadloos bleek te passen bij het onderwijs in begrijpend lezen. In de jaren negentig gebruikten we de tekst op de pabo om duidelijk te maken hoe ouderwets de tot dan toe gebruikte tekst met vraag- en antwoord-methodes waren. Met het door Aarnoutse geïntroduceerde strategisch leesonderwijs zou alles veranderen. Dat is niet gebeurd. Leesstrategieën zijn verworden tot lesdoelen en De pikkel en de wop-tekst is -helaas- nog steeds uitstekend bruikbaar om te laten zien dat we weliswaar kunnen denken dat we begrijpend lezen oefenen en toetsen, maar dat dit soort werkwijze niet leidt tot versterking van het leesbegrip. 

Tijdens een door de SLO georganiseerde bijeenkomst een paar weken geleden waar ook vertegenwoordigers van het Ministerie, de Inspectie en uit de wetenschap aanwezig waren, verbaasden we er ons met zijn allen over dat het taalonderwijs in Nederland is verworden tot 'Teaching to the test'. De boodschap van Annerieke Freeman-Smulders is de onze: tijd voor lezen, kennis van kinderboeken, hulp bij het kiezen van boeken en praten en schrijven over boeken. 

We vonden Oma waarom lezen wij? in DNBL in een van de nummers van Literatuur zonder Leeftijd uit 1992. De tekst is ook opgenomen in een artikel in Leesgoed (nummer 7, 2008, 265-270) waarin ze vertelt over haar werk, maar dat is helaas niet op internet te vinden. Terwijl we zochten, ontdekten we dat Annerieke Freeman-Smulders op 5 januari 2017 op bijna 95-jarige leeftijd is overleden. In de rouwadvertentie de trotse toevoeging: jeugdbibliothecaresse. Als eerbetoon aan haar en uit dankbaarheid voor alles wat ze voor het leesonderwijs in Nederland heeft betekend, volgt hier haar nog altijd actuele tekst Oma waarom lezen wij? 

Oma, waarom lezen wij? 

Goeie vraag, kind, waarom leest een mens eigenlijk? Ik zal je vertellen waarom ik lees. En dat is om iets te weten te komen, bijvoorbeeld: ik kijk in de krant om te weten wat er in de wereld gebeurt, of wanneer de bibliotheek open is. En als ik een roman lees, een verhaal dus, dan lees ik om te weten hoe het de hoofdpersoon vergaat, wat ze allemaal meemaakt. 

Ja oma, dat dacht ik ook, maar op school is lezen iets heel anders. Gisteren hadden we een leesles en daar waren woorden uitgelaten die we moesten invullen. Kan de meester zien of we het snapten, zei hij. Maar het ging over Zwitserland, hoog in de bergen met sneeuw en zo, en daar weet ik niks van. Waarvoor dienen sneeuwkettingen, oma, is dat om auto's uit de sneeuw te trekken? Ik begreep er niks van, was het maar over Ponypark Slagharen gegaan, dan had ik wel een tien gehaald, daar weet ik alles van. 

Kind, je moet je verhalen niet zo warrig vertellen. Zet alles nou eens goed op een rijtje. Ten eerste: je had aardrijkskunde; ten tweede: de meester had Zwitserland behandeld; ten derde: hij wilde weten of jullie het goed geleerd hadden, bedoel je dat? 

Nee oma, het was geen aardrijkskunde, het was begrijpend lezen. Dat is zo'n eng vak, je weet nooit waar het over gaat. Laatst hadden we een lesje, daar moesten we de kern van de tekst uit halen en dat ging over dieren in de winter, maar het was niet voor biologie, want met biologie zijn we bezig met een projekt over voortplanting. En ook hadden we laatst iets over eilanden in de Stille Zuidzee, de Nieuwe Hebriden en mensen die daar ziek zijn en wat ze daarover denken. Oma, zijn er ook Oude Hebriden. 

Maar kind, eilanden in de Stille Zuidzee en bijgeloof, dat is culturele anthropologie. Dat heeft je tante Marielle op de Universiteit gestudeerd. En leren jullie dat tegenwoordig ook al op de basisschool? 

Welnee oma, het ging er helemaal niet om dat we iets leerden over de Stille Zuidzee, we moesten gewoon feit van mening kunnen onderscheiden. Oma, waarom moeten we bij begrijpend lezen de ene keer feit van mening onderscheiden en dan weer tussen de regels doorlezen en een andere keer woorden onderstrepen en ook soms een samenvatting maken. Dan leer je toch niks, als je steeds voor de meester kunstjes met de tekst moet uithalen. Zo kom ik nooit aan lezen toe! Kind, wees blij dat jij dat thuis kan doen. Ga er later maar voor studeren: hoe kinderen lezen leert. En reken maar dat dan nog steeds eigenwijze jongetjes zijn die overal kritiek op hebben. 

Kleuters die al kunnen lezen

lezende kleuters
Een tijd geleden verzorgden we een studiemiddag over 'lezende kleuters' voor de teams van drie verschillende scholen. De aanleiding was dat op één van de scholen de keuze was gemaakt in de tweede helft van groep 2 met kleuters die daarvoor gemotiveerd waren, alvast te beginnen met Kern 1 van Veilig Leren Lezen. Daardoor waren ook de andere scholen gaan nadenken over de vraag hoe ze kleuters die in groep 2 al konden lezen, meer uitdaging zouden kunnen bieden. Ze aarzelden of de keuze voor Veilig Leren Lezen wel de juiste was.

ouders
De school die startte met Veilig Leren Lezen blijkt dat te doen omdat er een ouderpopulatie is van hoog opgeleide ouders die hun kinderen thuis al vroeg stimuleren om te gaan lezen en die daarmee soms expliciet oefenen. Deze ouders gaan nogal eens het gesprek aan met de leerkrachten waarin ze lezen verbinden met intelligentie en zich afvragen of hun kind misschien een ontwikkelingsvoorsprong heeft en wellicht groep 2 zou kunnen overslaan. Ook vragen ze leerkrachten op welke manier zij het lezen van kleuters stimuleren. Het geeft deze ouders een goed gevoel wanneer leerkrachten hen vertellen dat ze in de tweede helft van groep 2 al met Veilig Leren Lezen beginnen.

geletterde omgeving
Kinderen die al vroeg toe zijn aan lezen, komen uit een geletterde omgeving. Van oudsher is dat een omgeving waarin veel aandacht is voor lezen en voorlezen en waarin kinderen gestimuleerd worden tot lezen omdat ze hun ouders dat zien doen en omdat hun ouders hen daar expliciet toe aansporen. Het zou best eens kunnen zijn dat onder invloed van de digitale mogelijkheden deze klassieke geletterde omgeving aan verandering onderhevig is. Tegenwoordig zien we steeds meer jonge kinderen die niet zozeer uit een geletterde/lezende omgeving komen, maar wel uit een omgeving waarin digitalisering een grote rol speelt. Kleuters die in een dergelijke omgeving opgroeien hebben ruimschoots de beschikking over apps en games waarmee ze kunnen leren lezen. Dat zou kunnen leiden tot een nieuwe groep ouders die verwachtingen van de school heeft op dit terrein.  

aanleg
Lezen en schrijven zijn geen natuurlijke processen zoals het verwerven van mondelinge taal; onze hersenen zijn er van nature niet op ingericht. De techniek van het lezen (klanktekenkoppeling, leeshandeling) is een vaardigheid die in principe (bijna) iedereen kan leren, maar waarvan de snelheid en het gemak waarmee dat gebeurt in hoge mate erfelijk bepaald is. Vroeg (in de kleutergroepen) leren lezen is in de meeste gevallen geen teken van hoogbegaafdheid, maar van erfelijke aanleg gecombineerd met een omgeving die de leesprestaties van een kind bekrachtigt en bevordert. Kleuters gaan vanuit heel verschillende overwegingen lezen. Sommigen zijn gefascineerd door lettervormen en kiezen voor de leesschrijfhoek om daarmee te kunnen spelen en experimenteren. Anderen willen graag net zo groot zijn als hun broer of zus en/of merken dat ze door bezig te zijn met letters thuis positieve aandacht krijgen. Weer anderen willen de wereld om zich heen begrijpen en hebben inhoudelijke motieven om te gaan lezen. Juist dat is vaak het geval bij kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. Overigens zijn onder hen ook kleuters die totaal geen interesse in lezen en letters hebben, maar zich bijvoorbeeld vooral bezighouden met het construeren van de meest prachtige bouwwerken.

vormen van lezen
In het proces van leren lezen zijn verschillende fases te onderscheiden. Meestal worden de fases van Ehri aangehouden. In de pre-alfabetische fase gaan kinderen letters herkennen die betekenis voor hen hebben en 'lezen' ze prentenboeken. In deze fase herkennen ze woorden als plaatjes. Sommige kleuters kunnen op die manier veel bekende woorden 'lezen'. Het lijkt alsof hun leesvaardigheid al flink is ontwikkeld, maar als ze nieuwe woorden moeten lezen, raken ze in de war. In de partieel alfabetische fase lezen kinderen woorden op basis van een paar bekende letters (partial cue) en maken ze logischerwijs veel fouten. In de volledig alfabetische fase lezen kinderen via de klanktekenkoppeling en kunnen ze nieuwe woorden ontsleutelen. In de geconsolideerde alfabetische fase gaan ze vloeiend lezen. Uit onderzoek van Aarnoutse (2000) blijkt dat 9% van de leerlingen in groep 2 van wie de leerkrachten dachten dat ze konden lezen, ook daadwerkelijk onbekende woorden als een geheel kunnen verklanken (de volledig alfabetische fase). Dat is minder dan de leerkrachten verwachtten. Het kan zijn dat ze de prestaties van kleuters in de pre-alfabetische fase of de partieel alfabetische fase voor echt lezen hebben aangezien.

werken met de leesmethode in groep: ervaringen
 De leerkrachten van groep 2 zeggen tijdens de studiemiddag wisselend enthousiast te zijn over het werken met de leesmethode. Ze zien dat de geselecteerde kleuters sterk gemotiveerd zijn voor methodisch lezen omdat ze er trots op zijn dat ze dezelfde boekjes gebruiken als leerlingen uit groep 3. Tegelijk vinden ze dat het heel veel tijd kost om in groep 2 met een methode te werken. Zowel de leesoefeningen als het invullen van de werkbladen is tijdrovend en ze vragen zich af of de investering opweegt tegen het resultaat. Het methodisch lezen gaat bovendien ten koste van andere taalactiviteiten, zoals voorlezen. Aan het eind van groep 2 zijn de toetsresultaten wel positief.
Ook de leerkrachten van groep 3 zijn wisselend positief. Sommigen vinden het prettig dat de binnenkomende kleuters de eerste kern al hebben gehad, vooral wanneer het gaat om een combinatiegroep 3/4. Anderen vinden het jammer dat de verwondering voor het lezen minder is geworden en geven aan dat kleuters die al met de methode hebben gelezen, in groep 3 sneller verveeld zijn. Het is de leerkrachten bovendien opgevallen dat een goede score op lezen aan het eind van groep 2 beslist geen garantie is voor goede scores in groep 3. Stagnatie in de leesontwikkeling in groep 3 komt regelmatig voor bij kinderen die in groep 2 al hebben leren lezen.

argumenten tegen het lezen met een leesmethode in groep 2
We zagen al dat er argumenten worden genoemd om met een leesmethode te beginnen in groep 2. Kleuters zijn ervoor gemotiveerd en voelen zich groot als ze in de werkboekjes van groep 3 mogen werken. Maar er zijn ook een fundamentele argumenten tegen:

- neurologische rijping. Zodra kinderen letters kunnen benoemen ontstaat vaak de hoop op 'vroeg lezen'. Neurologisch gezien is dat weinig realistisch en soms ook contra-productief . Kleuters leren normaliter (ook buiten de schoolse situatie) een aantal letters benoemen en zij leren door voorlezen en invented spelling hoe de verbinding tussen gesproken en geschreven taal in essentie werkt. Dit is van ultiem belang voor het leren lezen in groep 3. Wat kleuters doorgaans niet kunnen leren op deze leeftijd, is de snelle integratie van visuele, verbale en auditieve informatie. Dit komt doordat de daarvoor benodigde zenuwbanen nog niet in voldoende mate voorzien zijn van isolatiemateriaal (Wolf, 2008, p. 94-98). Dit betekent dat de benodigde informatiestromen onbetrouwbaar zijn. De snelheidscomponent, vaak gematerialiseerd in woordrijtjes, hoort dan ook helemaal niet thuis in het kleuteronderwijs. Te vroeg aansturen op enig tempo in het ontcijferen van woorden is in neurologisch opzicht prematuur en kan leiden tot vertraging in de leesontwikkeling.

- leesontwikkeling/-stagnatie in groep 3. Als kinderen al een beetje kunnen lezen bij aanvang van groep 3 ontstaat vaak de situatie dat zij zelfstandig moeten werken in werkboekjes, of zelfstandig aan het lezen gezet worden. Er lijkt vanuit gegaan te worden dat deze kinderen instructie-onafhankelijk zijn met betrekking tot lezen en dat zij voldoende taakgerichtheid hebben om zelfstandig hun lezen door te ontwikkelen zonder steun van hun leerkracht en groepsgenoten. Zij raken daarmee in het leesonderwijs buitenstaanders in hun klas waardoor zij in hun leesontwikkeling minder of niet profiteren van de sociale cohesie in de groep. In dit soort situaties komt het regelmatig voor dat kinderen tijdens groep 3 stil blijven staan in hun leesontwikkeling. Dat is gemakkelijk te verklaren: hun leesontwikkeling heeft nog niet de fase van 'self-teaching mechanism' bereikt en zij zijn dan ook wel degelijk instructiegevoelig, of zelfs -afhankelijk. Voorts zitten ook ook deze kinderen nog maar net in groep 3 en hebben ook zij vaak, net als alle anderen kinderen, nog een wereld te winnen op het vlak van taakgerichtheid. En... ook deze kinderen hebben behoefte aan sociale cohesie in de groep en de motiverende werking die daarvan uit gaat ten aanzien van het leesleerproces!

Daarnaast zijn er pragmatische bezwaren:

- vergroten van verschillen. Juist kinderen met minder genetische aanleg voor lezen en/of een thuissituatie waarin lezen weinig rol speelt hebben in de kleutergroep frequente en speelse aandacht nodig voor aspecten van beginnende geletterdheid die voor de andere kinderen een vanzelfsprekend element zijn geweest in hun ontwikkeling: voorlezen, invented spelling (schrijven binnen spelsituaties) en spelen met letters. Als kinderen met een (boven)normale ontwikkeling op dit vlak al expliciete leesinstructie krijgen in groep 2 dan leidt dat tot het sterk vergroten van de verschillen bij de aanvang van groep 3 waardoor het moeilijker wordt om alle kinderen in groep 3 effectief leesonderwijs te geven.

- verveling door herhaling. Ook kinderen die al wat kunnen lezen, kunnen in groep 3 nog plezier beleven aan de eerste kernen van de leesmethode, mits deze niet eerder behandeld zijn. Als kinderen al één of meerdere kernen gevolgd hebben in groep 2 is het weinig zinvol om deze nog eens te herhalen in groep 3. Als dit om organisatorische redenen toch gebeurt, dan kan dit leiden tot verveling en afhaken.

toch lezen? en schrijven?
Dit betekent overigens natuurlijk niet dat de leesontwikkeling tegengehouden moet worden van die paar kinderen die geheel uit zichzelf tot snelle en goede woordherkenning komen. In dat geval gaat echter om kinderen die de eerste kernen van de leesmethode nooit nodig zullen hebben omdat hun hersenen al rijp zijn voor lezen en omdat hun omgeving daar adequaat, maar niet overactief, op heeft ingespeeld. Deze nature-nurture combinatie zorgt ervoor dat deze kinderen zonder methode pijlsnel en vroeg leren lezen. We kunnen dan in de kleuterklas niet zeggen: dit is te vroeg; ga maar spelen. Natuurlijk is spelen belangrijk maar deze kinderen hebben in de klas ook boekjes, tijd en ruimte nodig om te lezen en daarover te praten.

Dat betekent dat er een uitdagende lees- en schrijfhoek moet zijn met boeken (prentenboeken, de boeken die in de klas worden voorgelezen, maar ook leesboekjes uit groep 3 en 4) rond de thema's die in de klas aan de orde zijn. Voor reflectie op de activiteiten die daar plaatsvinden is ruimte in de kring, zodat de lezende kleuters kunnen vertellen over de boeken die ze hebben gelezen. Daarnaast zijn ook voor deze kinderen functionele en speelse schrijfactiviteiten van belang zodat ook de al lezende kleuters hun 'invented spelling' kunnen doorontwikkelen. Het voordeel van deze schrijfactiviteiten is dat dezelfde taken op zeer verschillende niveaus van invented spelling uitgevoerd kunnen worden. Alle kleuters kunnen meedoen en profiteren van deze werkwijze. Lezende kleuters zullen zich in een aantal gevallen 'bewust onbekwaam' voelen op dit vlak omdat zij al in aanraking gekomen zijn met spellingconventies en zich daardoor bewust zijn van het feit dat zij 'niet weten hoe een woord geschreven wordt'. Het is van belang om deze kinderen aan te moedigen de vrijheid te nemen zelf te bedenken hoe woorden geschreven worden.