Het taalcurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen

Aan deze blog heeft ook dr. Floor van Renssen meegewerkt. Zij is literatuurwetenschapper en  onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Haar speciale aandachtsgebied is literatuuronderwijs.

Het taalonderwijs in Nederlands behoeft herziening. Een paar redenen: Nederlandse leerlingen houden in vergelijking tot hun leeftijdgenoten in andere landen niet van lezen.  Onze scores op het gebied van begrijpend lezen stijgen in vergelijking met internationale prestaties te weinig (zie ook het rapport De Staat van het Onderwijs). We besteden bovendien weinig tijd aan lezen en laaggeletterdheid kost de samenleving veel geld. 

In Nederland wordt dan ook hard gewerkt aan het taalcurriculum van de toekomst en aan de curricula van andere vakken. De ambities voor deze curriculumherziening zijn:

·      -Aansluiten bij wat leerlingen nodig hebben om uit te groeien tot evenwichtige en economische zelfstandige volwassenen

·      -Samenhang in de onderwijsinhoud bevorderen

·      -Zorgen voor doorlopende leerlijnen: een soepele overgang van de voorschoolse periode naar het primair onderwijs, van primair naar voortgezet onderwijs en van voortgezet onderwijs naar vervolgonderwijs

·      -Overladenheid in het onderwijsprogramma terugdringen

·      -Duidelijkheid bieden aan scholen: wat moeten alle leerlingen leren en hoeveel ruimte is er over voor eigen invulling?

·      -Een betere balans brengen in de hoofddoelen van het onderwijs

Op curriculum.nu zijn de eerste resultaten te lezen van de groep leraren die zich bezighoudt met het formuleren van een visie op taalonderwijs in opdracht van het Ministerie van Onderwijs. En ook de Meesterschapsteams Nederlands zijn druk doende een toekomstgerichte visie op het vak Nederlands te ontwerpen. In hun teksten is veel moois te lezen:

Het leergebied Nederlands helpt leerlingen actieve en goed geïnformeerde burgers te worden die met zelfvertrouwen de wereld tegemoet treden, ethische afwegingen maken en hun verantwoordelijkheid nemen en blijven nemen. Het leergebied Nederlands draagt bij aan de bevordering van gelijke kansen voor alle leerlingen, omdat het leerlingen in staat stelt hun taalvaardigheid te ontwikkelen en Ze (leerlingen) ontdekken de kracht, waarde en schoonheid van taaluitingen, ze leren ethische afwegingen te maken en te reflecteren op zichzelf, de ander en de wereld om hen heen. (Curriculum.nu). 

Toch blijkt het ook moeilijk om afstand te nemen van de eigen onderwijssituatie en het eigen onderwijsverleden. Vooral het aanbrengen van samenhang is ingewikkeld. Zo wordt voor ieder vak afzonderlijk (ook voor het vak digitale geletterdheid!) een toekomstgerichte visie ontwikkeld en blijft het taalcurriculum een optelsom van verschillende vaardigheden. Hopelijk lukt het om al die afzonderlijke visies straks bij elkaar te brengen. Dat zou pas echt vernieuwend zijn.

In ieder geval willen wij niet achterblijven en presenteren we hier onze eigen visie op het taalcurriculum van de toekomst. We voelen ons daarbij geïnspireerd door onderwijsdenkers als Richhart, Didau en Rose, door Hirsch, Gibbons, Willingham, Guthrie, Krashen, Gee, Rosenblatt en vele anderen. Bovendien hebben onze studenten aan de leerroute Expert taal/dyslexie van de Master Educational Needs en de lerarenopleidingen Nederlands en Engels op Windesheim gezorgd voor veel inspiratie. Ook de scholen waar we het leestraject LIST en het Denk!-traject (begrijpend lezen) uitvoeren en docenten die meedoen aan taaltrajecten in het mbo waren steeds opnieuw inspirerend. Zonder dat ze het wisten, hebben ze aan deze visie meegewerkt.

Onze visie bestaat uit drie delen: bouwen aan een taalbasis (1), denken over inhouden (2) en denken over bouwstenen van taal, tekst en beeld (3). De drie elementen hangen intensief samen en kennen bovendien een volgordelijkheid. Dat wordt  in de figuur hieronder weergegeven.

De door ons ontwikkelde visie heeft een aantal uitgangspunten. Zo richten we ons op gelijke kansen voor alle leerlingen. Het onderwijs dat we hier beschrijven, is namelijk in alle vormen van onderwijs toepasbaar (po, vo, mbo, hbo). Bovendien staan intensief lezen, schrijven, spreken en denken centraal. Daarnaast worden teksten en opdrachten voor zwakkere leerlingen niet verarmd door ze te vereenvoudigen, maar worden deze leerlingen volop ondersteund (scaffolding). We integreren hogere denkvaardigheden en technologie/digitale geletterdheid op een vanzelfsprekende manier. Hieronder lichten we de drie elementen toe.

Bouwen aan een taalbasis

Het bouwen aan een taalbasis is een grotendeels onbewust proces dat wordt gefaciliteerd door het tot stand brengen van routines voor het lezen van rijke teksten en door het bouwen van schrijfroutines. Dit geldt voor alle vormen van onderwijs.

Bij lezen gaat het in de eerste plaats om frequent vrij lezen in zelfgekozen boeken. Immers, door te lezen breng je tijd door in betekenisvolle contexten die faciliterend zijn voor het ontwikkelen van woordenschat en leesvaardigheid. Het gaat daarbij om rijke teksten. Dat kunnen literaire teksten zijn:  teksten waarin leerlingen worden geïnspireerd uit hun comfortzone te komen en zich op een nieuwe manier te verhouden tot zichzelf en de wereld om hen heen. Maar het kan ook gaan om avonturenverhalen, levensverhalen, verhalende non-fictie- boeken over boeiende onderwerpen, poëzie of actuele krantenberichten en rijke teksten uit tijdschriften en van internet.

Contexten worden nog rijker wanneer leerlingen lezen over langer durende (minimaal zes weken) interessante multiperspectivische thema's als vriendschap, macht of over grenzen. Thema's kunnen ook aansluiten bij vakken waarover op dat moment wordt lesgegeven. De gemeenschappelijke kennisbasis die in een thema wordt opgebouwd vormt het fundament voor het lezen van moeilijke teksten over dat thema. Dit leren lezen van moeilijke teksten gebeurt in interactie en waar nodig met scaffolding van de leraar. Daar wordt waar het mogelijk is technologie bij gebruikt. Om thema's te faciliteren en te verlevendigen wordt van live-activiteiten als excursies of het uitnodigen van deskundigen gebruik gemaakt. Daarnaast worden ook filmpjes, sites, virtual en augmented reality en andere technologische toepassingen ingezet. Zo kan een aanvankelijk moeilijke tekst toch begrijpelijk worden.

Bij schrijven gaat het om frequent  -liefst dagelijks- schrijven van teksten, bijvoorbeeld in de vorm van free-writing opdrachten. Het is niet de bedoeling dat enkel de opdrachten die in toetsen worden gevraagd, worden geoefend. Ook schrijven kan het best worden verbonden met thema's, omdat leerlingen binnen die thema's taal verwerven die zij weer kunnen inzetten bij het construeren van teksten. Taalzwakke leerlingen krijgen ondersteuning door middel van scaffolding met tekst naar spraak-software en voorleessoftware. 

Denken over inhouden

Bouwen aan de taalbasis betekent dus dat rijke neurale netwerken ontstaan onder invloed van een rijk taalaanbod en een actieve en interactieve omgang met dat taalaanbod. Door te lezen -of in het geval van jonge kinderen te worden voorgelezen- en routine te ontwikkelen in het schrijven van teksten  komt taal beschikbaar waarmee leerlingen over een thema kunnen denken. Dat geldt ook voor leerlingen die deze taal niet van huis uit hebben meegekregen. De resulterende rijke gemeenschappelijke taalbasis vormt het uitgangspunt voor het denken van leerlingen. 

Denken wordt gefaciliteerd doordat leerlingen geraakt worden door een tekst (esthetic stance) (Rosenblatt, 1997). Dat kan zijn omdat een tekst persoonlijke zeggingskracht voor hen heeft, bijvoorbeeld omdat ze zich in personages herkennen of juist empathie voelen voor personages die misschien een heel ander leven leiden dan zijzelf. Of omdat ze zich geraakt voelen door het taalgebruik. Het kan ook zijn dat ze geraakt worden doordat ze zich interesseren voor het onderwerp van een tekst en daar meer over willen weten. Die persoonlijke beleving, waarin hun lees- en levenservaring op allerlei manieren samenkomt, nemen ze mee als ze over teksten en thema's in gesprek gaan. Ze kunnen vorm geven aan die geraaktheid als ze aan de slag gaan met betekenisvolle schrijfopdrachten of met boeiende ontwerpopdrachten. Daarbij zetten ze hun beeldende, theatrale of muzikale talenten in. Niet alleen hun cognitieve vaardigheden, maar ook al hun andere zintuigen kunnen zo een rol spelen bij de taalontwikkeling. Steeds opnieuw is daarbij aandacht voor het voelen en ervaren van taal, de verbeelding en het kritisch denken van leerlingen, het leren samenleven met anderen en de manier waarop ze zich verhouden tot de (digitale) wereld. Zo ontwikkelen ze breed verbonden kennis over een thema en daarmee hun taal, denkvermogen en expressie. Technologie wordt ingezet om leerprocessen en producten van leren zichtbaar te maken (op foto's, in films, in digitale portfolio's etc.) en die te delen met elkaar en met thuis. Zo worden formeel en informeel leren op een aantrekkelijke en uitdagende manier met elkaar verbonden.   


Denken over bouwstenen van taal, tekst en beeld

Vanuit de betekenisvolle inhouden waarover gelezen, geschreven en gedacht is, wordt met regelmaat ingezoomd op taalonderwerpen die zich binnen thema's en teksten voordoen. Het gaat hier om onderwerpen die betrekking hebben op taal, taalgebruik, literatuur en digitale geletterdheid. Aandacht voor een dergelijk onderwerp staat nooit op zichzelf, maar vindt altijd plaats vanuit de contexten waarin gewerkt wordt (Gibbons, 2015). Ook het denken over bouwstenen van taal vergt immers het vormen van rijke neurale netwerken. Deze netwerken maken leerprocessen duurzaam en verhogen de kans op transfer naar andere situaties. Geïsoleerd oefenen in werkboekjes of met oefensoftware, zou sterk beperkt moeten worden en altijd vergezeld moeten gaan van betekenisvolle en contextrijke oefening.

Het taalcurriulum van de toekomst

Onze mening samengevat: een toekomstgericht taalcurriculum bestrijdt kansenongelijkheid, is niet gericht op het oefenen van deelonderwerpen, maar wil vanuit een betekenisvol rijk taalaanbod alle leerlingen een rijke taalbasis meegeven. Het heeft expliciet aandacht voor het bouwen van routines voor lezen en het schrijven van teksten. Vanuit die routines zullen leerlingen plezier beleven aan het ontdekken van de wereld met en door taal. Taal laten leven kan de sleutel zijn tot het taalonderwijs van de toekomst.

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)