Leesachterstand in groep 4 na de lockdown

Groep 4 en Corona

De leerlingen die sinds kort in groep 4 zitten, hebben voor hun leesontwikkeling cruciale maanden op school gemist. Dit zijn de maanden waarin de eerste aanvankelijke leesontwikkeling is afgerond en de leesontwikkeling verder op gang gebracht moet worden door samen veel boekjes te lezen met ondersteuning, door voor te lezen en door te praten over boeken. Lezen is in essentie, na de eerste maanden van het aanvankelijk leesproces, een 'self-teaching mechanism'. Dat wil zeggen, het wordt steeds beter door het vaak te doen.

 

Online lesgeven tijdens de lockdown

Sommige groep 3-leraren zijn daar heel goed op ingesprongen tijdens de lockdown. Ze zochten boekjes uit die bij kinderen pasten en brachten die thuis langs. Ze lieten ouders zien hoe die het lezen konden ondersteunen. Ze presenteerden dagelijks kleine boekreclames tijdens de online lessen, ze gaven online ruimte om over de boeken te praten en hielpen kinderen die hun boekje nog niet fijn vonden om te lezen door een stukje voor te lezen of een ander boekje met hen uit te zoeken. Ze lieten kinderen tekeningen/foto's maken die iets met hun boekje te maken hadden en gaven online ruimte om die te delen. Ze lazen online voor of stuurden de kinderen door henzelf opgenomen voorleesfilmpjes. Ze lieten kinderen online verdedigen dat hùn boek een topboek was. En als het niet goed lukte, telefoneerden ze met ouders om hen helpen bij de leesbegeleiding van hun kind. Deze leraren zetten alles op alles om al hun leerlingen in groep 3 zo veel mogelijk boekjes te laten lezen, zodat het leesleerproces niet in gevaar zou komen. Voor veel leerlingen van deze leraren bleek de lockdown een voordeel voor hun leesontwikkeling. Er was immers meer tijd voor lezen, vooral als het rooster verder niet al te vol was. De leraren in groep 4 hoeven in hun klassen alleen maar voort te zetten wat hun collega in groep 3 heeft ingezet.

Andere leraren werkten net zo hard en vanuit net zo veel zorg met hun groep 3. Maar wat ze deden was  heel anders. Ze maakten mooie online roosters voor ouders en kinderen waarin veel gebruik werd gemaakt van (doorgaans niet zo sterke) digitale componenten van methodes, zo ook van de leesmethodes. Hun leerlingen deden heel veel oefeningen. Ze vulden talloze digitale werkbladen in, maar lazen helaas weinig of zelfs helemaal niet in boekjes. Eenmaal in groep 4 valt dan vaak op dat de groep historisch laag scoort. Leraren vragen zich dingen af als: Is er ooit eerder een groep 4 geweest die met zulke zwakke gemiddelde resultaten uit groep 3 kwam? Het kan toch niet zijn dat juist deze lockdown-groep aanleg heeft voor dyslexie?

Pseudo-dyslexie door Corona? 

Als we niet oppassen wordt de Corona lockdown een aanleiding voor pseudo-dyslexie. Dat wil zeggen dat leerlingen een vorm van dyslexie lijken te ontwikkelen vanwege onvoldoende adequaat onderwijs waardoor niet genoeg boekjes gelezen zijn. Overigens zijn de leesproblemen van deze leerlingen wel heel echt, alleen niet primair veroorzaakt door problemen in hun eigen aanleg. Waarom pseudo-dyslexie bij groep 3-leerlingen in de Corona-tijd dreigt te ontstaan? Omdat op een cruciaal moment van de leesontwikkeling van deze leerlingen wel veel is geoefend met gedigitaliseerde werkboekjes maar veel te weinig is gelezen in echte boekjes. Kinderen leren niet lezen van (digitale) werkboekjes en dat blijkt nu.

 

Wat kunnen we doen?

Gelukkig is er de mogelijkheid tot herstel. Het aanbieden van meer werkboekjes en meer (digitale) training van 'vaardigheden' (bijvoorbeeld met Bouw! of thuis met Squla) is voor de huidige groep 4-leerlingen zeker niet het goede antwoord en al helemaal niet als in de klas ook nog eens weinig of niet gelezen wordt. Ook training van het leestempo is niet wat nu nodig is. Dit soort trainingen leveren weinig op en geven kinderen een verkeerde boodschap over 'lezen' die vaak ook nog eens demotiverend werkt. 

Wat dan wel? De leraar in een groep 4 die getroffen is door 'lockdown leesachterstanden' gaat eerst goed na wat de problemen van een leerling zijn. Als er hele grote moeilijkheden zijn met decoderen (dat wil zeggen dat leerlingen bijna geen letters kennen) dan is intensieve ondersteuning nodig naast het gewone leesprogramma (zie onze blog Lezen in groep 3: na de herfstsignalering). Kennen leerlingen de meeste letters wel, dan zorgt de leraar ervoor dat er tijd voor lezen is in de groep en dat leerlingen positieve ervaringen opdoen met lezen. Dat ziet er als volgt uit:

*In een groep 4 met een lockdown-leesachterstand wordt dagelijks gelezen door meerdere keren verspreid over de dag (30-60 minuten in totaal) met de hele klas een boekje te lezen, het liefst uit een serie die leerlingen aanspreekt, zoals Dolfje Weerwolfje (zie voor geschikte series de jeugdbibliotheek).  Kies boekjes boven het leesniveau van de leerlingen, waar zij echt enthousiast over zijn. Boeken die kinderen echt willen lezen op een hoger leesniveau hebben meer effect op de leesontwikkeling dan boeken op een lager niveau. De leesontwikkeling kan door het geëngageerd lezen van relatief moeilijke boeken met sprongen vooruit gaan. Het engagement staat daarbij wel centraal. Het gaat natuurlijk niet aan om kinderen tegen heug en meug moeilijke boeken te laten lezen. Tijdens het lezen wordt gebruik gemaakt van technieken als voorlezen-koorlezen (de leerkracht leest voor, de leerlingen lezen dezelfde tekst met de leerkracht in koor) of voorlezen-koorlezen-papegaailezen (daar wordt aan toegevoegd dat de leerlingen om de beurten twee zinnen lezen waarbij de eerste gelezen zin een herhaling is van de zin die het kind dat eerder de beurt had, las). 

*Leerlingen die zich tijdens de lockdown goed hebben ontwikkeld en die kunnen en willen stillezen, lezen minimaal 20 minuten per dag aaneengesloten 'vrij'. Er is aandacht voor een brede boekcollectie met boeken op verschillende leesniveaus waarbij kinderen op alle niveaus boeken mogen kiezen die hen aanspreken, ongeacht hun actuele leesniveau. Als deze leerlingen het leuk vinden om mee te doen met het klassikale lezen, bijvoorbeeld omdat ze het boek dat wordt gelezen, geweldig vinden, mag dat natuurlijk ook. 

*Naast het ondersteund of vrij lezen wordt tijd besteed aan het creëren van een positieve leescultuur door interactie. De leerkracht praat met de leerlingen over het klassikale boek dat is gelezen. Leerlingen die zelfstandig lezen geven korte reacties op hun boeken... Dit hoeft niet lang te duren. Een paar minuten is voldoende.  

*De leraar leest iedere dag minimaal 20 minuten voor uit een boek dat de leerlingen aanspreekt. Soms gaan leerlingen helemaal op in het boek dat ze samen met de leerkracht lezen. Dan is het geen goed idee om daarnaast nòg een boek voor te lezen. In dat geval wordt het voorlezen achterwege gelaten en de samenleestijd nog wat uitgebreid. 

Leesproblemen voorkomen

Groep 4-leerlingen een verloren groep als het gaat om lezen? Nee, natuurlijk niet. Maar dit is wel hèt moment om te voorkomen dat het aantal leerlingen met leesproblemen sterk gaat stijgen. 

Zie voor verdere uitleg ook onze blogs 

Groep 3: het laatste gedeelte van het schooljaar 

Lezen en schrijven in tijden van Corona 

Lezen en schrijven in tijden van Corona, een blog voor ouders 

Basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs 

Dyslexie, hoe bestaat het? 

of het artikel Stimuleer korte boekgesprekken.

Kritisch omgaan met de DMT!

Dit artikel verscheen eerder in het septembernummer (2019) van Meertaal (https://vangorcumtijdschriften.nl/meertaal/) met als titel Leestoetsen en hun betekenis voor het leesonderwijs – Betekenis en het gebruik van de DMT. 

Max zit in groep 4. Hij en zijn moeder zuchten onder een zware last. Iedere dag, tussen de middag, moeten zij samen woordrijtjes oefenen omdat Max zo laag scoort op de Cito Drie Minuten Toets (DMT). Zijn moeder heeft het idee dat het weinig helpt, al dat oefenen met woordrijtjes. En Max? Max leert dat lezen zwoegen is. Iedere dag weer. De beloning die je kunt krijgen door te lezen, genieten van een goed verhaal, kent hij niet. En die leert hij ook niet kennen op deze manier. Iedere dag weer moet zijn moeder van de meester met hem hameren op zijn zwakke plek. Hij leest de losse woordjes niet snel genoeg. Het moet sneller, sneller!

Nu wettelijk is bepaald dat de inspectie alleen de uitslagen van de eindtoetsen verzamelt en beoordeelt en geen LVS uitslagen, beginnen scholen anders over leestoetsen als de Drie Minuten Toets (DMT) en de AVI-toetsen te denken. De vraag is hoe deze leestoetsen zo ingezet kunnen worden dat ze de leesontwikkeling niet schaden, maar een zinvolle bijdrage leveren aan het goed leren lezen. Tot 2017 vroeg de inspectie toetsuitslagen uit het Leerling Volg Systeem (LVS), waaronder die van de Drie Minuten Toets (DMT) op om de kwaliteit van scholen te beoordelen. Hierdoor kregen toetsscores een heel ander belang dan het primaire belang, namelijk het volgen van de leesontwikkeling van individuele leerlingen. Om een goede schoolbeoordeling te krijgen, wilden scholen graag goede DMT-scores, waardoor veel kinderen zinloos en saai hebben moeten oefenen op losse woordrijen.

Dit oefenen is vruchteloos, omdat trainen op woordniveau na de eerste helft van groep 3 niet of nauwelijks zin heeft voor de score op de DMT. Het beïnvloedt de snelheid van de woordherkenning van ongeoefende woorden namelijk niet noemenswaardig (o.m. Berends & Reitsma, 2006; Steenbeek-Planting et al., 2012). Leestoetsen als DMT en AVI dienen om de ontwikkeling in het technisch lezen van kinderen te volgen en eventuele risico’s op te sporen.  En uiteraard om vervolgens op basis daarvan te handelen. Ze zijn dan ook louter ‘signalerend’ van aard en mogen niet zelf het doel van leesonderwijs zijn.

Nu sinds 2017 (zie o.m. Wet op het Primair Onderwijs, artikel 10a, punt 3) de inspectie geen LVS-uitslagen meer opvraagt, beginnen de vragen van scholen en schoolbesturen voorzichtig te veranderen. Zo krijgen we steeds meer vragen van scholen die na groep 4 de DMT niet meer willen gebruiken. Zij vragen hoe we daarover denken en welke alternatieven we zien. Het is goed dat scholen zich deze vragen stellen. Toetsen spelen bij het goed leren lezen slechts een marginale ondersteunende rol en kunnen, indien onjuist geïnterpreteerd, de leesontwikkeling ook schaden. Het is daarbij van belang om goed te weten hoe deze toetsen geïnterpreteerd moeten worden in het licht van leren lezen.

De DMT is een toets voor het leestempo op woordniveau. Daarbij worden de woorden steeds langer en complexer op de opeenvolgende drie kaarten. Lezen op woordniveau is een klein, maar gemakkelijk toetsbaar aspect van de hele leesontwikkeling. Om de toetsing betrouwbaar te laten zijn is het van belang dat er niet opzettelijk geoefend wordt met de woorden uit de kaarten. Het heeft geen enkele zin om nog met de DMT te werken als de woorden uit de toets wel worden geoefend, zoals zelfs soms binnen methodes voor voortgezet technisch lezen het geval is. De DMT is voor veel leerlingen in januari/februari groep 3 niet heel geschikt om hun leesontwikkeling in kaart te brengen omdat in het leesleerproces tot dan toe vooral de accuratesse van de klank-tekenkoppeling en de woordherkenning centraal staan. Het is daarom voor heel veel kinderen te vroeg om ook al de snelheid van de woordherkenning te meten, simpelweg omdat ze te weinig leeservaring in teksten en boeken hebben opgedaan. Het is namelijk juist die leeservaring die langzamerhand leidt tot automatisering van de woordherkenning. De wetenschappelijke verantwoording van de DMT (Krom et al., 2010) bevestigt dit standpunt over de relatieve ongeschiktheid van de DMT voor gebruik op toets-moment M3. In de rapportage (de figuren 4.4 en 4.5 (pp. 42-43) over toets-moment M3 is namelijk een zogenaamd vloereffect te zien. Dit betekent dat zoveel kinderen een lage score halen dat er moeilijk onderscheid gemaakt kan worden tussen gemiddelde, zwakke en zeer zwakke scores. Ook blijkt dat waarschijnlijk 43% van de kinderen onterecht in niveau E of V terecht komen, terwijl ze eigenlijk een hogere score zouden moeten krijgen.

Om problemen te signaleren in de herfst van groep 3 en midden groep 3 zijn letters benoemen, letters en woorden schrijven en losse woorden lezen zonder tijdsdruk veel geschikter dan de DMT. Deze toetsen geven aan of de leerling adequaat leert decoderen.  Als leerlingen hierop in de aanvangsfase van groep 3 uitvallen is heel duidelijk wat de school moet doen: extra inzetten op decoderen. Decoderen vormt immers de basis van een goede leesontwikkeling. Het gebruik van de categorieën E en/of V vergt grote voorzichtigheid in alle groepen en voor alle Cito LVS toetsen. Het is statistisch gezien onterecht om deze categorieën te interpreteren als ‘ernstige problemen’, daarvoor liggen te veel scores binnen deze categorieën te dicht bij de gemiddelde prestatie. Interpreteer een E of V score daarom altijd met grote voorzichtigheid en verbind er alleen conclusies aan in combinatie met de AVI-scores en je observaties van leesmotivatie en leesgedrag. Gebruik de DMT dus pas eind groep 3 en interpreteer hem dan als volgt: als herhaaldelijk (tussen E3 en E4) en ondanks extra impulsen voor boeken lezen en leesmotivatie, een diepe E gescoord wordt, dan kan het zijn dat er sprake is van dyslexie. De V score zegt in dit verband veel minder, tenzij het gaat om extreem lage V-scores. Hardnekkige problemen met lezen op woordniveau op jonge leeftijd, zijn een belangrijk kenmerk van dyslexie.

Overigens betekent dit niet dat kinderen met deze problemen niet kunnen leren lezen. Daarvoor is de DMT niet de norm. Leren lezen speelt zich immers na het begin van groep 3 nauwelijks af op het niveau van geïsoleerde woorden. De DMT biedt dan ook geen houvast voor de inhoud van het handelen op school, maar eventueel, na meerdere afnames over langere tijd, wel voor nader onderzoek naar dyslexie. Als kinderen in groep 4 gesignaleerd worden met de DMT (dus meermaals E-niveau), moet in verband met het handelen altijd ook gekeken worden naar de AVI, het leesgedrag (hoeveel en welke boeken worden gelezen) en de leesmotivatie. Aangezien de DMT vooral geschikt is voor het signaleren van dyslexie en dit op jonge leeftijd moet gebeuren, heeft het weinig zin meer om de DMT nog na groep 4 af te nemen.

Leraren vragen ons vaak hoe ze ervoor kunnen zorgen dat de resultaten van de DMT omhoog gaan bij kinderen met serieuze leesproblemen. Dit is een onnodige vraag. Het is van belang dat deze kinderen teksten en boeken leren lezen en waarderen. En dat wordt niet gemeten met de DMT. Het doel van leesonderwijs/leesinterventies mag dan ook nooit zijn ‘het omhoog krijgen’ van de DMT. Het doel van leesonderwijs en van leesinterventies is om leerlingen te vormen tot zelfstandige en enthousiaste lezers. Overigens is het wel zo dat als kinderen veel leeservaring opdoen in (serie)boeken de score van de DMT over de tijd zal toenemen. Die toenemende vaardigheid is echter eerder en duidelijker te zien op de AVI dan op de DMT.

Concluderend adviseren we om de DMT af te nemen op de momenten E3, M4 en E4 en de AVI tot en met het moment dat E6 (bijna) gehaald is. Verder adviseren we om uiterst voorzichtig om te gaan met de interpretatie van deze grove maten en ze aan te vullen met informatie over leesmotivatie en leesgedrag (engagement tijdens het lezen en hoeveelheid gelezen boeken). Het is voor kinderen van groot belang om niet onterecht als dyslectisch bestempeld te worden vanwege de daarmee gepaard gaande lage verwachtingen en onderstimulatie. In elk geval zouden problemen in DMT en AVI na groep 3 nooit moeten leiden tot het oefenen van losse woorden maar juist tot interventies om kinderen geëngageerd aan het lezen te krijgen in voor hen interessante (serie)boeken.

Referenties

Berends, I. E., & Reitsma, P. (2006). Remediation of Fluency: Word Specific or Generalised Training Effects? Reading and Writing, 19(2), 221–234. https://doi.org/10.1007/s11145-005-5259-3

Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Cito: Arnhem.

Shanahan, T. (2017). The instructional level concept revisited: teaching with complex text [blogpost]. Retrieved from: https://shanahanonliteracy.com/blog/the-instructional-level-concept-revisited-teaching-with-complex-text

Steenbeek-Planting, E. G., van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2012). Improving word reading speed: individual differences interact with a training focus on successes or failures. Reading and Writing, 25(9), 2061–2089. https://doi.org/10.1007/s11145-011-9342-7

Stampen om dyslexie te voorkomen?

Stampen?

Werden we in februari 2016 opgeschrikt door het televisieprogramma Rambam rondom dyslexieverklaringen, een jaar later, op 9 februari 2017, werd in het AD het onderwijs verantwoordelijk gesteld voor het te grote aantal dyslectici in Nederland (zie artikel). Professor Anna Bosman die in het AD wordt geciteerd, werd vervolgens in het nos-journaal uitgenodigd om haar standpunt toe te lichten (zie ook nos.nl). Ze legt uit dat het lees- en spellingonderwijs op Nederlandse scholen niet goed genoeg is voor zwakke lezers en spellers (dat is niet nieuw) en ze heeft ook een remedie: stampen. Hoewel onze vorige blog over dyslexie nog steeds actueel is, triggert dat 'stampen' ons zo dat we daar toch graag een blog aan willen wijden. Want wat bedoelt professor Bosman precies met dat ferm uitgesproken begrip stampen? (De Van Dale zegt: doorstoten vast induwen, indrijven, inproppen, iets in het hoofd stampen: met moeite in iemands hoofd of geheugen krijgen). Lopen we niet het risico dat we door het benadrukken van dat begrip nog meer gaan naar 'Teaching to the test'? En dat educatieve uitgevers met methodes komen waarin flink gestampt wordt en waarop in grote letters staat: DYSLEXIEPROOF? Wij denken dat het begrip stampen enige nuance behoeft.

Letters stampen met kleuters?

Vanaf de tijd dat we jagers-verzamelaars waren, zijn onze hersenen toegerust om kleine verschillen waar te nemen en te interpreteren (zie het prachtige boek van Dehaene, Reading in the brain). Die vaardigheid hebben we toegepast op lezen. Daar hebben we niet allemaal dezelfde aanleg voor. Jonge kinderen met minder aanleg hebben meer oefening nodig. Maar bij kleuters moet dat op een onnadrukkelijke en speelse manier en binnen aangeboden thema's. Stampen heeft op deze leeftijd weinig zin.

Stampen bij aanvankelijk lezen?

Voor het leren van de elementaire leeshandeling is dat anders. Het is verstandig die leerlingen snel en efficiënt aan te leren. Immers, wanneer zij te lang blijven hangen in de basisprincipes van het leren lezen, leidt dat tot demotivatie. Voor het leren lezen zijn in Nederland goede methodes, zoals Veilig Leren Lezen of Lijn 3. Wel is het zaak die methodes kritisch te gebruiken. Oefeningen gericht op begrijpend lezen of woordenschat horen niet in een methode voor aanvankelijk lezen thuis. Ze zorgen voor cognitieve overbelasting en maken het leren lezen nodeloos ingewikkeld. In het LIST-project wordt lezen teruggebracht tot de essentie (Brokamp, Houtveen en Smits, 2013). Met behulp van een blokkenschema wordt dagelijks gefocust op die elementen die er echt toe doen bij het leren lezen: letters, leeshandeling en spellen, ondersteund lezen, duolezen, zelfstandig lezen, creatief schrijven en luisteren (voorlezen). Ook voor de programma Connect Klanken en Letters of Bouw geldt dat de essentiële aspecten van lezen worden benadrukt.

Stampen bij voortgezet lezen?

Veel scholen werken met methodes voor voortgezet technisch lezen. Daarin wordt vooral voor zwakke lezers nogal wat gestampt: woordrijen met specifieke leesmoeilijkheden. Daarop gingen we in een eerdere blog al in. Als leerlingen eenmaal AVI M4/E4 hebben bereikt, verbeteren ze hun leesvaardigheid niet door technische leesoefeningen, maar door veel te lezen in zelfgekozen boeken en door effectieve ondersteuning (zie onze blog over interventies bij voortgezet lezen en Houtveen, 2013).

Stampen bij spelling?

In het Nederlandse onderwijs wordt veel tijd besteed aan spelling. In werkboekjes wordt behoorlijk gestampt, net als bij het voorbereiden van het wekelijkse woordpakket-dictee. Dat stampen betreft regels en specifieke woordmoeilijkheden. Of dat op de langere termijn effectief is, is maar de vraag (zie een blog over spelling). Het grootste probleem is dat in Nederland spellingonderwijs losstaat van schrijfonderwijs in de zin van het schrijven van teksten. Voor adequaat spellingonderwijs is -naast goed gedoseerde herhaling- toepassing nodig in het schrijven van zinnen en verhalen.

Genuanceerd stampen

Het is goed dat er opnieuw aandacht is gevraagd voor het te grote aantal leerlingen met een dyslexieverklaring. Dat 'stampen' de remedie is om ernstige lees- en spellingproblemen te voorkomen, is niet waarschijnlijk. In ieder geval is nuancering op zijn plaats. Het antwoord op de vraag of dyslexie bestaat, is in wetenschappelijk opzicht ingewikkeld. Ernstige lees- en spellingproblemen bestaan echter zeker wel en vormen een bedreiging voor de schoolcarrière van veel kinderen. Het is volkomen duidelijk dat scholen een positieve invloed kunnen uitoefenen op ernstige leesproblemen/dyslexie. Scholen lijken hun taken de laatste jaren op dit vlak echter geleidelijk te hebben afgegeven aan de vergoede dyslexiezorg. Dat heeft geleid tot een explosie aan dyslexieverklaringen waar we tegelijkertijd het percentage laaggeletterden toe zien nemen (Pisa in vogelvlucht, 2016, pag. 50). We zijn het dan ook eens met de stelling van Maarten Huygen in het NRC van 5 januari 2017: Dyslexie hoort thuis bij het onderwijs, niet bij de zorg. Stampen lijkt ons echter niet zozeer het antwoord. Een goed boekenaanbod, extra tijd voor lezen, leesondersteuning en rijke spellingtraining des te meer. In dit proces speelt goed geplande en gedoseerde herhaling wel een rol, zonder daar de beleving van 'stampen' aan mee te geven. Het uiteindelijke doel is niet het erin stampen van het leesleerproces. Het uiteindelijke doel is om alle leerlingen uit te laten groeien tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die lezen voor hun plezier en om van te leren.

Dyslexie: (hoe) bestaat het?

Dyslexie als epidemie?

Op 23 april j.l. meldde Trouw dat het kabinet een groot onderzoek start naar het (te) eenvoudig verkrijgen van dyslexieverklaringen. Wat is er toch aan de hand met dyslexie? De uitbraak ervan lijkt welhaast epidemische vormen aan te nemen. Hoge percentages kinderen en jongeren lopen rond met een dyslexieverklaring op zak. Deze hoge percentages lijken omgekeerd evenredig aan de mate waarin de stoornis nog serieus genomen wordt. Hoe meer mensen over een dyslexie diagnose beschikken, hoe minder duidelijk het wordt wat we voor hen kunnen doen en of we dat nog wel moeten doen. Uitingen in de pers dragen bij aan dit probleem; we naderen het punt dat het begrip dyslexie te weinig serieus genomen wordt. Dit is met name problematisch voor kinderen en jongeren waarbij echt ernstige problematiek speelt op het vlak van lezen en schrijven. Het gevaar dreigt dat hun talenten voor onze maatschappij verloren gaan.

Definities

De vraag is natuurlijk waar dit probleem mee te maken heeft. Geven BIG geregistreerde psychologen te makkelijk verklaringen af? Of zijn de kaders waarbinnen zij werken niet duidelijk genoeg? Wij neigen naar de laatste verklaring. De twee belangrijkste Nederlandse dyslexie definities zijn heel weliswaar heel verschillend, maar bevatten beide geen duidelijke begrenzing van het begrip dyslexie. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) luidt:

'Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.'

De SDN heeft er bewust voor gekozen om geen oorzakelijke factoren op te nemen in de definitie omdat duidelijk is dat dyslexie multifactorieel bepaald is. Dit betekent dat dyslexie altijd door meerdere factoren bepaald wordt, waaronder de kwaliteit van het genoten onderwijs. Er kan niet eenduidig één oorzaak worden aangewezen en de constellatie van oorzaken kan bij iedere dyslecticus anders zijn. Soms is zelfs geen enkele van de zogenaamde ‘dyslexietyperende’ factoren aanwezig. Dit zijn factoren die in de literatuur frequent naar voren komen als mogelijke oorzaak van dyslexie, zoals bijvoorbeeld fonologische verwerkingsproblemen en trage benoemsnelheid. Het opnemen van dit soort specifieke oorzaken in de definitie zou in de ogen van SDN ten onrechte kunnen leiden tot uitsluiting van de diagnose. 

Het huidige Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0 (2013) geeft een meer oorzakelijk en biologisch-medisch georiënteerde definitie van dyslexie dan de Stichting Dyslexie Nederland. Deze oorzakelijke en biologisch-medische oriëntatie was destijds belangrijk om tot vergoeding te komen via de ziektekostenverzekering. De vergoede dyslexiezorg verloopt overigens sinds januari 2015 niet meer via verzekeraars maar valt nu onder de Jeugdwet. Gemeentes zijn de uitvoerende instantie van de jeugdwet.

'Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.'

Afgrenzing van het begrip dyslexie ontbreekt in beide definities, maar wordt verder uitgewerkt in protocollen en handreikingen voor diagnostiek. De definitie van SDN sluit het beste aan bij de huidige stand van zaken in het wetenschappelijk onderzoek rondom dyslexie. Uit recent onderzoek weten we immers dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor de veronderstelde oorzaken van dyslexie en zelfs niet voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie (o.m. Bishop, 2014; Elliott & Grigorenko, 2014; Hasselman, 2015). Dit laatste roept zeer serieus de vraag op of dyslexie wel bestaat als eenduidige diagnostische categorie. Dit betekent overigens niet dat er geen (zeer) ernstige leesproblemen zouden bestaan. Het bestaan daarvan staat helaas buiten kijf. Het toekennen van het label dyslexie kan in praktisch opzicht zinvol zijn voor de kinderen die dat betreft, ook al is er geen sprake van een eenduidige en wetenschappelijk onderbouwde diagnostische categorie met heldere oorzaken. Tegelijkertijd kan de diagnose echter juist ook belemmerend werken omdat deze als een schijnverklaring voor de problemen gaat werken en stabiliteit van de problemen suggereert. Dit kan leiden tot een vermindering van de inzet om op school iets aan de problematiek te doen.

Diagnostiek

Toen er nog geen vergoeding voor dyslexiezorg was, ging de begeleidingscommissie dyslexie van CVZ (College van Zorgverzekeringen) aan het werk om deze vergoeding voor te bereiden. In die commissie is lang gediscussieerd over de noodzaak tot inperking van het aantal gediagnosticeerde dyslectici, maar uiteindelijk kwam men naar buiten met  een voorstel voor het traject van diagnostisering waarin de broodnodige scherpe afgrenzing als het gaat om diagnostiek juist ontbrak. Het huidige protocol 2.0  (opvolger van het protocol dat door de commissie gemaakt werd) laat evenals het eerdere protocol ruimte voor wat men ‘klinische interpretatie’ noemt. Dit betekent dat de diagnose niet alleen afhankelijk is van hardnekkigheid, E-scores en dyslexie typerende factoren, maar ook van de vraag welke gegevens nog meer verzameld worden door de diagnosticus en hoe het geheel aan gegevens door hem/haar geïnterpreteerd wordt. Protocol 2.0 zegt daar letterlijk over:

'Op basis van de analyse formuleert de dyslexiebehandelaar een diagnose/conclusie. Hierbij gaat het om het samenvatten en interpreteren van de verzamelde gegevens (schoolanamnese en differentiaaldiagnostisch onderzoek), en het op basis hiervan vaststellen of er al dan niet sprake is van een indicatie dyslexie en een indicatie voor behandeling.'

De afgrenzingen die er in het protocol wel gemaakt zijn met betrekking tot het ‘dyslexietyperend profiel’ en comorbiditeit (dyslexiebehandeling wordt niet vergoed als dyslexie samen voorkomt met bijvoorbeeld ADHD of TOS), hebben eerder te maken met financiering dan met wetenschappelijke bevindingen. Dyslectici blijken in werkelijkheid qua oorzaken en uitingsvormen een heterogene groep te vormen (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013) waarin comorbiditeit eerder regel dan uitzondering is ( o.m. Bishop, 2012). Zo komt dyslexie vaak samen voor samen met ADHD, TOS en/of rekenproblemen (o.m. Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999). Comorbiditeit komt zelfs dermate vaak voor dat te betwijfelen valt of de betreffende stoornissen werkelijk van elkaar af te grenzen zijn (Bishop, 2012).

Dit betekent dat er in protocol 2.0 (en de voorganger daarvan) beleidsmatig een beeld geschapen is van dyslexie dat niet past bij de werkelijkheid. Dit komt door de wijze waarop het protocol tot stand gekomen is en door de belangen van beroepsverenigingen (NIP (Nederlands Instituut van Psychologen) en NVO (Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen) in dit proces.
Dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie,  betekent dat er in diagnostische processen te veel tijd besteed wordt aan zaken (denk o.m. aan ‘dyslexie-typerende factoren’) die een onduidelijke relatie hebben met ernstige leesproblemen/dyslexie. Dit is een vorm van geldverspilling waar de gemeentes die dit financieren niet blij mee zouden moeten zijn. De beperkte middelen zouden moeten gaan naar begeleiding en niet naar factoren die alleen maar leiden tot diagnostische schijnzekerheid. Dit is overigens ook de tendens in de huidige versie van de DSM,DSM V.

Bij de diagnostiek van ernstige lees- en spellingproblemen/dyslexie, spelen momenteel lees- en spellingscores op woordniveau een belangrijke rol. Kinderen moeten met hun scores herhaaldelijk en ondanks extra hulp behoren tot de zwakste 10 procent van de populatie. Dit criterium is nauwelijks aan discussie onderhevig, maar nadere beschouwing leidt toch tot twijfels. Enerzijds zijn E-scores veel minder stabiel over de tijd dan lang is aangenomen (prof. P. F. de Jong, symposium ‘How the brain learns to read’, Radboud Universiteit Nijmegen, 10 juni 2016). En anderzijds lijkt deze afgrenzing vooral ingegeven door het feit dat de normering van (Cito)toetsen nou juist deze zwakste 10 % duidelijk toont in E en V- (min)scores. Het is echter maar de vraag of inderdaad van een stoornis gesproken kan worden als kinderen scoren bij de zwakste 10%. Er zijn immers kinderen met een E score op de DMT, die goed tot uitstekend scoren op AVI en stilleestoetsen. Bovendien ligt traditioneel de statistische grens voor een ‘stoornis’ op 2 standaard deviaties beneden het gemiddelde. Dit zou betekenen dat alleen vanaf percentiel 2 (en daaronder) gesproken zou kunnen worden van ernstige leesproblemen/dyslexie, en niet al vanaf 10%.  Overigens is het ook bij deze afgrenzing maar zeer de vraag of we te maken hebben met stabiliteit over langere termijn. Voor de leerlingen in kwestie valt dat niet te hopen.

Als dyslexie-typerende factoren wegvallen in het diagnostisch proces, blijven lees- en spellingtoetsen over. Leesproblemen zijn ernstig als zij in het dagelijkse en schoolse leven leiden tot ernstige belemmeringen. Het zijn vooral trage lezers die deze belemmeringen ondervinden (Leinonen et al., 2001; Rasinski, 2000). Onnauwkeurig lezen lijkt in dit opzicht minder een probleem, mits snel genoeg. Dit betekent in onze ogen dat naast het lezen op woordniveau in de DMT, juist ook gekeken zou moeten worden naar het leestempo in teksten, zowel hardop als stil. Ongeacht de vraag of leerlingen een diagnose zouden moeten krijgen op grond van hun leestempo in teksten, is het belangrijk te constateren dat sommige leerlingen structureel te langzaam (stil)lezen om hun opleiding met succes te kunnen volgen en afronden. In deze tijd van technologie en passend onderwijs moet het niet moeilijk zijn om, ook zonder diagnose, te doen wat nodig is en deze leerlingen te helpen met meer tijd, audioboeken en tekst naar spraak-software.

De rol van het (basis)onderwijs

Ernstige problemen met lezen en spellen, die al dan niet dyslexie genoemd worden, kennen in alle gevallen een multifactoriële verklaring. Deze problemen worden niet alleen veroorzaakt door een complex van factoren in de aanleg, maar ook altijd in belangrijke mate door de wijze waarop lezen en spellen worden aangeleerd en gestimuleerd in het onderwijs. Dat in de behandeling van ernstige leerproblemen/dyslexie de rol van het onderwijs misschien wel groter is dan die van dyslexie-instituten werd al duidelijk bij de beantwoording van de kamervragen over de behandeling van dyslexie uit 2014.  Leerkrachten die leesvermijding weten te voorkomen en leerlingen weten te stimuleren tot veel en geëngageerd lezen vormen een belangrijke beschermende factor tegen ernstige leesproblemen/dyslexie (Bus, 2005; Eklund, Torppa, & Lyttinen, 2013). Leerkrachten kunnen bovendien, in tegenstelling tot dyslexie-instituten, profiteren van de kracht van frequentie. Zij zien hun leerlingen 4,5 dag per week. In die 4,5 dag zijn goede leesleerkrachten uitstekend in staat om leesvermijding te voorkomen, lezen en leesmotivatie te ondersteunen en bij te dragen aan een positief zelfbeeld op het vlak van lezen.

Begeleiding voorafgaand aan de diagnose

Voor dit laatste, de leerkracht als protectieve factor, is geen  aandacht in het protocol 2.0. Er is alleen aandacht voor de extra begeleiding die door school individueel of in een klein groepje moet worden gegeven voorafgaand aan de dyslexiediagnose. Dat leidt tot de vreemde situatie dat scholen zich vooral richten op het begeleiden van leerlingen met als doel dat zij een dyslexie-verklaring krijgen. De behandeling van dyslexie lijkt niet langer een zaak van de school, maar van behandelinstituten te zijn geworden. Een probleem is dat de invulling van de interventies voorafgaand aan de diagnose vaak tot onduidelijkheden leidt en zelfs  tot ongewenste situaties waarin feitelijk de leesproblemen bestendigd of zelfs versterkt worden. Deze bestendiging treedt op wanneer interventies op woordniveau worden gegeven en wanneer interventies niet aansturen op het (ondersteund) lezen van boeken en/of het zelfbeeld ten aanzien van lezen verzwakken.

Er zijn lokaal allerlei uitwerkingen ontstaan ten aanzien van de invulling van de extra begeleiding die vereist zou zijn voor het kunnen afgeven van de dyslexieverklaring (zie bijvoorbeeld deze handreiking van RSV Breda e.o.). Deze ‘eisen’ zingen rond in het onderwijs en geven vaak aanleiding tot vragen tijdens de lezingen en scholingen: ‘voldoet die interventie voor de dyslexieverklaring?’. Deze vragen werken voor ons wat vervreemdend. Worden de interventies echt alleen nog maar gegeven om vervolgens een verklaring te kunnen afgeven? Zodat leerlingen daarna begeleid kunnen worden in een dyslexie-instituut? Zijn deze interventies dan niet bij voorbaat een kansloze en kostbare tijdverspilling? In onze ogen zouden interventies altijd gericht moeten zijn op het oplossen van de problematiek en niet op het afgeven van een dyslexie verklaring. Dit houdt de weg open naar het optimaliseren van de leesbegeleiding omdat niet voor specifieke interventies gekozen hoeft te worden op grond van (vermeende en/of lokale) criteria ten aanzien van de dyslexie
diagnose.

Tijdens het lezen in de klas én tijdens extra interventies zijn altijd een vijftal aspecten essentieel om tot resultaten te komen:

1.    een uitgebreid en motiverend boekenaanbod (Nielen, 2016) met fysieke boeken, e-books en luisterboeken, waarin kinderen zelf mogen kiezen wat ze willen lezen of luisteren ongeacht AVI en CLIB-niveaus,

2.    dagelijks tijd voor lezen:  minimaal 20-25 minuten effectieve leestijd per dag (groep 4 t.m. 8) waarin alle leerlingen meer dan 7 bladzijden lezen, waar nodig met (audio) ondersteuning (Block et al., 2009; Houtveen, Brokamp, & Smits, 2013 )

3.    uitbreiding van leestijd voor leerlingen die dat nodig hebben om aan meer dan 7 bladzijden per dag te komen,

4.    leerkrachtgedrag (ondersteuning bij boekkeuze en lezen, monitoring van het lezen en motiverende gesprekjes over boeken)

5.   concrete interventies ten aanzien van het zelfbeeld van de lezer (zie bijvoorbeeld het voorlezen op film van Fedor Baarslag (MLI Windesheim).

Veel interventies die op scholen, en zelfs in dyslexie-instituten gegeven worden bevatten niet deze vijf aspecten maar zijn diep geworteld in deelaspecten als letters, regels en losse woordjes. Over de ineffectiviteit van het trainen van losse woordjes in de fase van het voortgezet lezen, schreven we eerder onze tot nu toe meest gelezen blog. Ouders en scholen kunnen bovenstaande vijf aspecten gebruiken als criteria om de kwaliteit van hun eigen begeleiding te versterken en de kwaliteit van dyslexie-instituten in te schatten.

Het is van groot belang om ernstige leesproblemen en dyslexie werkelijk te voorkomen, en niet alleen halfslachtige pogingen te doen die dienen om de dyslexie-verklaring mogelijk te maken. Preventie van ernstige leesproblemen staat of valt met het lijstje van vijf aspecten die hierboven genoemd zijn. Daar waar toch nog problemen ontstaan is het van belang dat dyslexie-instituten primair ingezet worden om scholen met raad en daad bij te staan (zie dit gesprek tussen Ria Kleijnen en Wied Ruijssenaars voor een goed voorbeeld hiervan). Een kwaliteitsverbetering op school betekent immers minder problemen in de toekomst. De school is en blijft dan verantwoordelijk voor het leesonderwijs en dat kan ook niet anders. School heeft de kracht van frequentie.

Het voortgezet onderwijs

Deze verantwoordelijkheid geldt overigens ook voor het voortgezet onderwijs. Ook het VO heeft de kracht van frequentie en zou verantwoordelijkheid op zich moeten nemen om leerlingen te leren lezen die dat na hun basisschoolperiode nog onvoldoende kunnen. De huidige positie van veel VO- scholen op dit punt is dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij anderen gelegd wordt. Dit kon wel eens één van de belangrijkste oorzaken zijn voor het hoge percentage laaggeletterden in onze maatschappij.

We leven in een wereld waarin labels (diagnoses) gemeengoed zijn. Zelfs simpele vormen van hulp zijn afhankelijk van de vraag of labels zijn toegekend. We zijn vergeten dat het uitermate vreemd is dat scholen over zoiets eenvoudigs als een half uur examentijdverlenging in deze tijd van 'Passend Onderwijs' niet zelf kunnen beslissen en dat daarvoor een dyslexie-verklaring nodig is. Zowel ernstige leesproblemen/dyslexie als gewoon erg langzaam lezen kunnen het maken van examens ernstig belemmeren, terwijl kennis en vaardigheden volledig adequaat zijn. Willen we als maatschappij goede leerlingen belemmeren in hun (school)carrière alleen omdat zij langzamer lezen? Welke meerwaarde levert dat op voor onze maatschappij?

Voorstel
Ons voorstel zou zijn om alle langzame lezers wanneer zij dat nodig hebben gedurende hun hele schoolcarrière extra tijd te geven voor toetsen en de mogelijkheid om hun problemen met technisch lezen te compenseren met software en audioboeken. En dat zonder verklaring! Scholen zien hun leerlingen immers dag in dag uit worstelen met hun leestempo. Zij kennen hun leerlingen, zien hun harde werken en de onnodige problemen die zij ondervinden, alleen omdat ze moeite met lezen hebben. Hoe kan onderwijs ooit passend worden als we op school niet ons gezond verstand mogen gebruiken om simpele aanpassingen te doen? Integere professionals op scholen en binnen de gezondheidszorg bevinden zich in een grotendeels overbodig, duur en slecht onderbouwd woud van voorschriften waar zij meestal uiterst verstandig mee omgaan. En dat omdat zij één doel voor ogen hebben: de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de individuele leerlingen waarmee zij te maken hebben. Zij dienen daarmee een groot maatschappelijk belang.

RALFI: wanneer wel en wanneer niet?

Veel gebruikt
Op een basisschool vertelde een leerkracht laatst dat in groep 7 en 8 met zwakke lezers nog steeds RALFI wordt uitgevoerd en dat de leerlingen dat zo saai vinden. Ook van studenten horen we regelmatig dat RALFI en soms zelfs Connect Vloeiend Lezen tot in de bovenbouw wordt ingezet.
RALFI (Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interaction) is een leesmethodiek voor zwakke lezers die gebaseerd is op herhaald lezen. Deze methodiek werd in 2002 ontworpen door Anneke Smits op basis van de Amerikaanse FORI aanpak voor groep 4 (Stahl, Heubach, & Cramond, 1997). De RALFI aanpak werd heel populair. Dat kan worden verklaard doordat het om een goed onderbouwde en relatief eenvoudige methodiek gaat die met leeftijdsadequate interessante boeken wordt uitgevoerd. Voor negenjarige kinderen die eindeloos zinnetjes als 'de mus vist met de pen' hebben gelezen, is het natuurlijk heerlijk wanneer ze eindelijk óók Roald Dahl, Paul van Loon of Jacques Vriens kunnen lezen. Bovendien kunnen  kinderen zelf de boeken kiezen, wat een motiverend effect heeft. Ook merken we dat RALFI aanslaat op orthodox-christelijke scholen die vaak niet met teksten uit de methode uit de voeten kunnen.

Wat is RALFI?
RALFI is gericht op het leren vloeiend lezen en op het verhogen van het leesniveau. Met behulp van RALFI wordt de leeservaring uitgebreid van zeer zwakke lezers. Om dit mogelijk te maken wordt een stapsgewijs programma gevolgd waarin ondersteund en herhaald lezen centraal staan (zie Smits en Braams, 2006). Er wordt gewerkt met motiverende stukken tekst. Deze tekstgedeelten komen bij voorkeur uit goede kinderboeken (fictie) waarin gedurende meerdere weken een aantal passages worden geoefend en waarvan de overige bladzijden worden voorgelezen of beluisterd in een luisterboek. We vermoeden momenteel dat juist de combinatie luisterboek-RALFI (met passages uit datzelfde boek) gunstig is voor de vloeiendheidsontwikkeling.  Leesplezier en interactie over de tekst zijn heel belangrijk binnen RALFI. RALFI wordt vier tot vijf dagen per week uitgevoerd met een groepje kinderen gedurende ongeveer 20-30 minuten per keer. Zo doen zwakke lezers succeservaringen op en verbetert de snelheid waarmee woorden uit het geheugen worden opgeroepen.

Overigens is het zeker niet zo dat -zoals op www.ralfilezen.nl te lezen is- een tekst per se informatief moet zijn. Het gebruik van goede kinderboeken (fictie) heeft juist grote voordelen ten aanzien van zowel leesmotivatie als leesvloeiendheid.

Tot AVI-E4
RALFI is een methodiek voor een kleine groep kinderen bij wie het leren lezen ernstig stagneert. Dat wil zeggen dat RALFI kan worden ingezet bij stagnerende lezers met een leesniveau tot AVI-E4 of tot het moment dat een stilleestempo van ongeveer 100 woorden per minuut is bereikt.
Zodra deze doelen behaald zijn, ontwikkelt het lezen zich verder door dagelijks met plezier te lezen in zelf gekozen boeken. Het is van groot belang voor alle leerlingen vanaf groep 4 dat op school dagelijks minstens 30-35 minuten per dag besteed wordt aan lezen (hardop of stil naargelang het stadium in de leesontwikkeling). De ondersteuning van de leerkracht richt zich tijdens stillezen vooral op de leesmotivatie en de ondersteuning van de boekkeuze. Om het lezen afwisselend te houden, kan het stillezen een paar keer per jaar worden afgewisseld met leesvormen gericht op voordrachtslezen, zoals theaterlezen (zie voor meer informatie: http://www.leesletters.nl/Theaterlezen/Over-theaterlezen ).

Het is beslist niet de bedoeling dat RALFI wordt ingezet bij kinderen die boven AVI-E4 lezen. Het herhaald lezen wordt dan veel te saai en de leesmotivatie verdwijnt. Als vuistregel kan gehanteerd worden: als leerlingen RALFI saai vinden, hebben zij het niet nodig!
Daarnaast is RALFI een aanvulling op het dagelijks lezen en wordt het niet uitgevoerd in plaats daarvan. Voor stagnerende lezers die nog niet op E4 presteren gaat het daarbij om dagelijks ondersteund hardop lezen (duolezen, tutorlezen). Ook kunnen RALFI leerlingen tijdens de dagelijkse leestijd verder luisteren in hun RALFI boek als zij dat graag willen.

En als het stillezen niet lukt?
Sommige leerlingen beheersen AVI-E4, maar komen toch niet goed tot stillezen. Misschien kunnen ze zich niet goed concentreren op de tekst of worden ze afgeleid door hun omgeving. Misschien zijn ze taalzwak of anderstalig. Het is dan altijd eerst zaak te proberen ze binnen de stilleestijd toch te motiveren (bijvoorbeeld door fluisterend een stukje uit de tekst voor te lezen en door te helpen bij het kiezen van een boek). Als dat niet lukt, kan RALFI-light worden ingezet. Het doel van RALFI-light is anders dan dat van RALFI. Naast het ondersteunen van het vloeiend lezen is het bij RALFI-light vooral de bedoeling dat kinderen gemotiveerd starten in een boek. RALFI-light wordt minimaal drie maal in de week 20 minuten per dag uitgevoerd met een boek dat kinderen daarna graag verder willen lezen. De aanpak is hetzelfde als bij RALFI. Er is aandacht voor voorlezen, nalezen en praten over de tekst. Het grote verschil is dat teksten bij RALFI-light niet worden herhaald. Iedere dag staat een nieuw stuk van het boek dat wordt gelezen centraal. Leerlingen die moeite hebben met stillezen kunnen overigens ook geholpen worden met luisterboeken. Als zij een tijdje alleen maar geluisterd hebben, gaan zij luisteren en simultaan stil voor zichzelf meelezen.  Van daaruit kan het zelfstandig stillezen zich dan ontwikkelen.      

Informatie?
De handleiding van RALFI is te vinden in het boek Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Tom Braams. Uitgeverij Boom (2006). De RALFI handleidingen die op internet te vinden zijn, zijn inmiddels enigszins verouderd en bevatten niet altijd meer juiste informatie.

Veel informatie over goed leesonderwijs en over het gebruik van RALFI en RALFI Light is te vinden in Houtveen, Brokamp en Smits (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Utrecht: Hogeschool Utrecht. Te bestellen via list.fe@hu.nl

Publicaties die het ondersteund lezen op frustratie-niveau onderbouwen:
http://www.reading.org/reading-today/post/rty/2014/09/02/building-up-to-frustration-level-text

Publicaties die het herhaald lezen onderbouwen:

Chard, D. J., Vaughn, S., & Tyler, B. J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), 386–406.

Houtveen, A.A.M., Smits, A.E.H., Koekebacker, E.A. & Kuijpers, J.M. (2006). Vlot lezen in het speciaal basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45(7/8), 339-353.

Houtveen, A.A.M., van de Grift, W. J. C. M., & Brokamp, S. K. (2013). Fluent reading in special primary education. School Effectiveness and School Improvement, 1–15. 

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: an evidence based assessment of the scientific reseach literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.

Stahl, S. A.,, Heubach, K.M., & Cramond, B. (1997). Fluency-Oriented Reading Instruction, Reading Research. Report no 79. College Park: National Reading Research Center.

Stahl, S. A., & Heubach, K. M. (2005). Fluency-oriented reading instruction. Journal of Literacy Research, 37(1), 25-60.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and Comprehension Gains as a Result of Repeated Reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252–261.

Voortgezet lezen: Losse woorden oefenen of tekst?

Losse woorden lezen
Sinds de onderwijsinspectie de DMT gebruikt om de kwaliteit van onderwijs te meten (zie eerdere blogs over de CITO-DMT en over het meten van het leesniveau) heeft het oefenen van het snel lezen van woordrijen op Nederlandse scholen een grote vlucht genomen. Aanvankelijk werden woordrijen vooral gebruikt om leerlingen van groep 3 te leren lezen. In de eerste helft van groep 3 is dat dan ook volkomen legitiem. In deze fase staat de elementaire leeshandeling centraal: letters leren ontcijferen en deze samenvoegen tot woorden. Het is heel belangrijk dat de leerlingen de geleerde klanktekenkoppelingen in woorden oefenen, en zodra dat mogelijk is in zinnen en teksten. Accuratesse is hierbij het doel en niet tempo.

In het voortgezet lezen zijn tempo en automatisering wel belangrijk en hoewel het de vraag is of dit via woordrijtjes tot stand kan komen oefenen leerlingen op veel scholen tot en met groep 8 het snellezen op woordniveau in de hoop tot gunstige DMT scores te komen. Op internet wisselen leerkrachten tips met elkaar uit over hoe je dat handig kunt doen, bijvoorbeeld door iedere dag leesmoeders met alle leerlingen te laten 'leesracen'. En er zijn talloze sites met woorden waarmee leerlingen tempolezen kunnen oefenen. Op sommige van deze sites kunnen oefentoetskaarten worden besteld waarmee ouders hun kinderen op de CITO-DMT kunnen voorbereiden. Uitgevers spelen handig in op de wens van scholen zo goed mogelijk te scoren op de CITO-DMT. Zo wordt in Estafette geoefend met woordrijtjes en een zandloper en is bij Pravoo een DMT-oefenmap uitgegeven. Ook met dyslectische leerlingen, die per definitie hardnekkige problemen hebben met de vlotte woordidentificatie, wordt bij sommige dyslexie-instituten lang doorgeoefend met losse woorden, vaak aangeboden via computerprogramma's.

Vragen over voortgezet lezen 
Er bereiken ons veel vragen over voortgezet lezen. Momenteel is de meest gestelde vraag: 'we scoren laag op de DMT, wat moeten we doen om de DMT scores te verbeteren?' Deze vraag komt vaak van leerkrachten die op hun school waarnemen dat in dergelijke gevallen automatisch naar training van woordrijtjes gegrepen wordt. Deze leerkrachten zijn niet gelukkig met die situatie en een tweede vraag die ons dan ook met regelmaat bereikt is: hoe kan ik mijn collega's aantonen dat het oefenen met woordrijtjes in het voortgezet lezen niet bijdraagt aan de leesontwikkeling?

Het is ons ook opgevallen dat er twee vragen zijn die niet gesteld worden. Degenen die grijpen naar oefening met woordrijtjes lijken er automatisch van uit te gaan dat woordrijtjes oefenen zal helpen om de DMT beter te gaan lezen. Oppervlakkige, en vaak onbewuste, logica leidt in zulke gevallen tot de conclusie dat goed oefenen met woordrijtjes zal leiden tot een verbetering van de DMT, omdat het in beide gevallen gaat om dezelfde taak. Wie snel woordjes moet lezen op de DMT zou daarvoor kunnen oefenen door veel losse woordjes op tempo te lezen. De hamvraag die niet gesteld wordt is de volgende: Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot sneller lezen van de DMT? De tweede vraag die niet gesteld wordt is: Kan het schade doen aan de leesontwikkeling om (veel) tijd te besteden aan het lezen op woordniveau? 

Het generalisatie-vraagstuk
Wie serieus kijkt naar de eerste vraag (Is er evidentie waaruit blijkt dat oefenen op woordniveau leidt tot het sneller lezen van de DMT?) stuit meteen op het generalisatie-vraagstuk. Als de DMTscore vooruit moet gaan door het oefenen van woordrijtjes, dan betekent dit dat er transfer moet optreden van de geoefende woorden in de woordrijtjes naar de ongeoefende woorden in de DMT. Helaas blijkt uit de internationale onderzoeksliteratuur dat er hooguit enig effect is voor accuratesse, maar niet voor leestempo. Meerdere onderzoeken tonen aan dat er qua leestempo/leesvloeiendheid geen sprake is van transfer naar bestaande ongeoefende woorden. Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Uit het onderzoek van Steenbeek-Planting et al. blijkt overigens wel een klein effect (ten opzichte van de controlegroep: r=0,26; 7% verklaarde variantie) op accuratesse. Struiksma, van der Leij en Stoel (2009) onderzochten het effect van een combinatie van intensieve training op woordniveau en tekstniveau. Na 60 sessies Radslag (vier per week, 15 weken lang) was er op de DMT slechts sprake van eenzelfde klein effect ten opzichte van de controlegroep (r=0,26; 7% verklaarde variantie). Het is in het onderzoek van Struiksma et al. overigens niet duidelijk of het gaat om een effect op accuratesse en/of een effect op leessnelheid omdat de DMT beide aspecten meet en er door de onderzoekers geen uitsplitsing is gemaakt naar accuratesse en leessnelheid. 

Oefening op woordniveau leidt voor kinderen met leesproblemen wel tot versnelling van de geoefende woorden, mits deze vaak genoeg herhaald zijn. Dit type oefening leidt echter niet tot versnelling van de herkenning van ongetrainde woorden in de DMT. Ten aanzien van de accuratesse van de herkenning van ongetrainde woorden lijken de resultaten van oefenen op woordniveau wat positiever (Steenbeek- Planting et al., 2013). De conclusie lijkt voor de hand te liggen dat (flits)training op woordniveau, met directe feedback, wel enige invloed heeft op de accuratesse en niet op de snelheid van de herkenning van ongetrainde woorden. Nederlandse kinderen met leesproblemen hebben echter doorgaans geen ernstige problemen op het vlak van accuratesse, maar juist op het vlak van leestempo. Oefenen op woordniveau lijkt dan ook vooral voorbehouden voor de aanvang van het leesleerproces in groep 3, op het moment dat leerlingen nog accuraat moeten leren decoderen. Oefening op woordniveau moet afgeraden worden voor kinderen vanaf midden/eind groep 3 die de meeste woordtypes (weliswaar traag) kunnen ontsleutelen en wiens leesproblemen zich vooral uiten op het vlak van leestempo. 

Nadelen van training op woordniveau
Het doel van leesonderwijs en leesbehandelingen is dat kinderen zelfstandige en gemotiveerde lezers worden die kunnen leren van teksten en ervan kunnen genieten. Om dit te bereiken is het van belang dat zij vloeiend teksten leren lezen zonder overmatige belasting van hun werkgeheugen. Het werkgeheugen blijft dan beschikbaar als schakelstation om te kunnen komen tot begrip en leren van de tekst. Het ondersteund en herhaald lezen van tekst (zoals bijvoorbeeld in RALFI) is een effectieve werkwijze om te komen tot het vloeiender lezen van tekst door kinderen met leesproblemen (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Houtveen, v.d. Grift, & Brokamp, 2013; Kuhn & Stahl, 2003; LeVasseur, Macaruso, & Shankweiler, 2008; Therrien, 2004). Het oefenen van woordrijen draagt daarentegen nauwelijks bij aan het leren lezen van tekst; zelfs de woordspecifieke vaardigheden die geleerd worden bij het oefenen van woordenlijsten blijken slecht te generaliseren naar het lezen van tekst waarin dezelfde woorden voorkomen (Martin-Chang, Levy, & O'Neil, 2007). Als oefenen op woordniveau slecht generaliseert naar vaardigheden op tekstniveau, dan verslindt het tijd die beter besteed had kunnen worden aan het leren lezen van tekst. Training op woordniveau heeft geen zin als het niets oplevert voor de alledaagse leesvaardigheid  (Huemer et al., 2008). Kort samengevat: oefenen op woordniveau na het aanvankelijk leesleerproces kost onnodig veel tijd en levert te weinig op voor de leesontwikkeling. Tekst oefenen is nodig om tekst te leren lezen. Dit laatste hangt vermoedelijk samen met het feit dat tekst lezen leidt tot een parallel fonologisch en lexicaal woordherkenningsproces waarbij rijke semantische associaties ontstaan die in volgende teksten de vloeiende woordherkenning vergemakkelijken (Dehaene, 2009; Martin-Chang & Levy, 2005; Ouellette & Fraser, 2009; Perfetti & Hart, 2002). Hoe meer associaties, hoe vloeiender de parallelle zoekprocessen in de hersenen kunnen verlopen. Vloeiend lezen vergt vermoedelijk een integratieproces met de complexe en rijk geassocieerde kennis die wordt opgedaan tijdens de taalontwikkeling. Dit kan alleen tot stand komen via veelvuldig (ondersteund en herhaald) oefenen van het lezen van woorden in betekenisvolle en rijke tekst. In eerdere blogs hebben we aangegeven hoe dit concreet vorm te geven met zwakke lezers en dyslectici, zie: zwakke lezers en methodes voor voortgezet lezen en interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Dus geen losse woorden toetsen?
Na dit relaas blijft de vraag: hoe kan de leerkracht zorgen voor goede DMT scores zodat de inspectie geen verdenkingen gaat koesteren over de kwaliteit van het onderwijs? Deze vraag is eigenlijk alleen maar pijnlijker geworden omdat gebleken is dat training van flitswoorden en woordrijtjes geen oplossing is tenzij exact de woorden uit de toets geoefend worden. Dat is uiteraard geen oplossing. Een dergelijke werkwijze is frauduleus en maakt de DMT als meetinstrument meteen volkomen onbruikbaar. Daarnaast geeft het oefenen van teksten goede resultaten voor tekstlezen, maar is de transfer naar een woordleestoets als de DMT niet geweldig goed (Martin-Chang et al., 2007). We zien in de praktijk dan ook vaak de tekstleesprestatie flink vooruit gaan terwijl de DMT lang achter blijft. Dat is gunstig voor de leesontwikkeling en geeft aan dat de school zijn werk goed doet.

Het is echt ongelukkig dat de toetstaak (DMT) niet congruent is met het trainingsprogramma dat nodig is om kinderen vloeiend te leren lezen in tekst. Deze incongruentie veroorzaakt een verliesgevende transfer tussen trainingstaak (tekst) en toetstaak (losse woorden) (Martin-Chang et al., 2007). Het is daardoor moeilijk om positieve uitkomsten te genereren, ook als er goed en hard aan de leesontwikkeling gewerkt wordt op tekstniveau (Huemer et al., 2008). Onjuist en zeer ongelukkig is het om hier dan ook nog de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan af te meten.

Moeten we de DMT dan helemaal niet meer gebruiken? Het toetsen van losse woorden geeft informatie over de vraag of leerlingen de elementaire leeshandeling beheersen, en is daarmee vooral in groep 3 van belang hoewel het tempo-aspect in groep 3 vertekenend kan werken. Voor dyslectische leerlingen en zwakke lezers is het noodzakelijk om na te gaan of zij woorden los van de context kunnen verklanken met een woordleestoets. Herhaalde toetsing met de DMT is een belangrijke component in het proces om tot een dyslexieverklaring te kunnen komen. Dit gezegd hebbende blijft het een misvatting dat deze leerlingen losse woorden ook zouden moeten oefenen in het voortgezet leesleerproces. Als losse woordjes oefenen het resultaat is van de DMT afname kan de DMT beter niet afgenomen worden in het voortgezet leesleerproces om schade in de leesontwikkeling te voorkomen.

Apps voor dyslectische leerlingen

Vele jaren geleden gingen we met de taal-dyslexie leerroute van Windesheim Opleidingen Speciale Onderwijszorg op reis naar Engeland. Dr. Andi Sanderson demonstreerde daar op zeer overtuigende wijze de mogelijkheden van verschillende soorten software voor dyslectische leerlingen. Waarom zouden dyslectische leerlingen op school onnodig problemen hebben met lezen, spellen en leren,  als de computer, ook toen al wijd verbreid, zo goed kon compenseren daarvoor? Toen we terugkwamen in Nederland volgde meteen een fanatieke zoektocht naar bruikbare software voor Nederlandse leerlingen. Het resultaat viel bepaald niet tegen.

Inmiddels zijn we op dit vlak erg veel verder gekomen. Zo kwam bij Lexima recent een nieuwe hulpwijzer uit waarin een fraai overzicht staat van beschikbare software.  Deze hulpwijzer kan gratis besteld worden. En toch... voor veel leerlingen zijn we niet ver genoeg. Nog te veel kinderen ondervinden onnodig hinder van hun dyslexie. We leven in een tijd waarin computers heel gewoon zijn, en lezen en schrijven via de computer ook. Compenseren zou de gewoonste zaak van de wereld moeten zijn, maar we doen het vaak niet. Vaak worden kosten genoemd als belemmering, maar ook onwennigheid en angst voor verandering lijken een rol te spelen.

Gelukkig dient een nieuwe mogelijkheid zich aan. De tablet wordt steeds meer gemeengoed. Sommige scholen werken al met tablets voor alle leerlingen. Tablets hebben grote voordelen voor dyslectische leerlingen. Ze zijn draagbaar, licht en de accu's houden het langer vol dan de accu's van laptops. Daarnaast zijn ze stoer; de meeste leerlingen vinden het erg gaaf om met een tablet te werken. De apps zijn doorgaans goedkoper dan de compenserende software, terwijl ze wel ongeveer dezelfde mogelijkheden hebben. Het werken met kleine oortelefoontjes is handig en sociaal volkomen geaccepteerd. Op deze manier kunnen kinderen bijvoorbeeld luisteren naar luisterboeken, terwijl de andere kinderen aan het stillezen zijn. Niemand hoeft meer kostbare leestijd te verspillen. Door het werken met apps doen kinderen bovendien succeservaringen op hetgeen ook hun motivatie voor leren ten goede komt.

Een kleine zoektocht naar iPad  en iPhone apps voor dyslectici levert een leuke lijst op. Een dergelijke lijst is uiteraard nooit uitputtend. Iedere dag komen er apps bij. Voordat een app wordt aangeschaft is het altijd van belang om kritisch te kijken naar de prijs, de voorwaarden (moeten er bijvoorbeeld stemmen extra worden aangeschaft?), de taal (is het in het Nederlands beschikbaar?) en de gebruikersrecensies.

Audioboeken:
Yoleo (voor iPad en PC)
Luisterbieb (voor Apple en Android)
Storytel (voor Apple en Android)

Spraakherkenning:
Dragon Dictation

Tekstverwerken met synthetische stem en woordvoorspelling:
AppWriter NL
AppWriter pocket voor de iPhone

Tekstverwerken met synthetische stem:
Write & Say (Engelstalige app, Nederlandse stem verkrijgbaar)

Tekst naar spraak
Voiceover Toegankelijkheidsfunctie die geactiveerd kan worden op de iPad
Voice Dream Reader
Clarospeak

Aantekeningen maken
Soundnote (audio opname + synchrone notities)
Notability (audio opname + synchrone notities)
Evernote 

Mindmap
SimpleMind

Organisatie en productiviteit
Herinneringen (standaard aanwezig)
HomeWork

Tablets en apps kunnen hindernissen op school wegnemen voor dyslectici en er aan bijdragen dat zij hun potentieel kunnen waarmaken. Grenzen tussen 'dyslectisch' en 'niet dyslectisch' vervagen daarbij. Veel van bovengenoemde apps worden immers ook door niet dyslectici gebruikt. Misschien moeten we het niet meer hebben over hulpmiddelen, maar simpelweg over algemeen beschikbare en maatschappelijk aanvaarde  technologie. Het goed integreren van deze technologie in het schoolse leven is geen eenvoudige opgave, maar we kunnen ons er niet meer aan onttrekken vanwege de meerwaarde voor het leerproces en voor de motivatie van heel veel leerlingen.