Besteden we niet teveel tijd aan spelling?

Een collega: 'Mijn zoontje in groep 7 had gisteren een spellingles met het volgende doel: 'je kunt woorden schrijven waarin je gebruik maakt van drie spellingregels.' Is dat niet een raar doel? Wat vinden jullie daar nu van?'

Een andere collega: 'Als ik in klassen ga kijken, valt het me op dat er wel drie kwartier per dag aan spelling wordt besteed. Is dat eigenlijk nodig?'

Denken over spelling

Ja, wat vinden we daarvan? Is dit werkelijk wat we willen dat leerlingen kunnen, drie spellingregels in één woord? En is dit echt de tijd die we per dag aan spelling willen besteden? Scholen zijn onder invloed van de nieuwe kerndoelen druk bezig hun taal- en leesonderwijs te veranderen en ze zoeken voortdurend naar tijd, bijvoorbeeld voor (voor)lezen. Natuurlijk wordt spelling nog altijd als belangrijk gezien. Een sollicitatiebrief met spelfouten wordt niet geaccepteerd en uit onderzoek blijkt dat de inhoudelijke kwaliteit van teksten met spelfouten door leraren lager beoordeeld wordt dan de inhoud van dezelfde teksten zonder spelfouten (Graham, Harris & Hebert, 2011). Maar legitimeert dat de keuzes die we in het onderwijs maken als het gaat om spelling (vanaf groep 4)? Daarover gaat deze (eerste) blog over een complex onderwerp.

Het huidige spellingonderwijs

Laten we eerst eens kijken naar het huidige spellingonderwijs. We zien inderdaad dat de tijd voor spelling in het basisonderwijs is toegenomen. Bonset & Hoogeveen constateren in 2009 dat in het basisonderwijs 60 tot 90 minuten per week aan spelling werd besteed, een kwartiertje per dag. Inmiddels lijkt dat te zijn opgelopen. In een veelgebruikte spellingmethode als Staal (Malmberg) wordt aangeraden vier keer per week 30 minuten aan spelling te besteden en één keer 30 minuten aan grammatica. Het valt ons inderdaad op dat die 30 minuten in de praktijk vaak uitlopen tot drie kwartier. Dat betekent minimaal 120 tot 180 minuten spelling per week. Dat is het dubbele van zeventien jaar geleden. In veel methodes wordt die tijd grotendeels besteed aan het leren en oefenen van spellingregels en niet aan het schrijven van woorden, zinnen en teksten. Een methode als Staal biedt 34 spellingcategorieën met bijbehorende regels aan.

We hebben even rondgevraagd onder collega’s die zwakke spellers begeleiden. Deze collega’s ervaren dat zwakke spellers vaak problemen hebben op het vlak van de auditieve waarneming en het auditief werkgeheugen. De meeste spellingregels in methodes zijn gebaseerd op het kunnen horen van verschillen en overeenkomsten in klanken en woorden. En dicteezinnen moet je onthouden en uit het hoofd opschrijven. Daarnaast moeten leerlingen de spellingregel zelf onthouden en dan ook nog eens het categorienummer en het ondersteunende plaatje. Dat is niet eenvoudig, ook niet omdat het tempo in spellinglessen vaak te hoog ligt voor zwakke spellers. Ze zijn bovendien niet in staat om hun eigen werk te controleren. Ze zien de fouten niet en daardoor verwerven ze foute woordbeelden.

Spelling staat in dienst van schrijven

Net als dat bij lezen het hoofddoel 'begrijpen' is, is bij spelling het hoofddoel 'schrijven': het schrijven (of typen) van voor een lezer begrijpelijke teksten. Een goede spellingvaardigheid vergemakkelijkt het schrijven. Als leerlingen niet hoeven na te denken over hoe ze een woord spellen, hebben ze meer ruimte in hun hoofd om inhoudelijk een goede tekst te schrijven. Daarnaast is correct spellen belangrijk om begrijpelijk te schrijven, vooral in teksten die door anderen gelezen worden.

Maar we weten ook dat de transfer van het oefenen van losse woorden naar het spellen in eigen teksten een hardnekkig probleem is (Bonset & Hoogeveen, 2009). Leerlingen scoren goed op spellingtoetsen en in de methode, maar maken in hun eigen teksten fouten die ze op een toets niet zouden maken. Die kloof is al decennia zichtbaar en er zijn geen aanwijzingen dat de huidige aanpak daar verandering in brengt. Het is dus de vraag of dagelijks oefenen met een spellingmethode het juiste middel is als het doel beter schrijven is.

Dat het schrijfonderwijs aandacht verdient, blijkt ook uit een recent Peilingsonderzoek (Onderwijsinspectie, 2025): 17% van de vmbo-, havo- en vwo-leerlingen beheerst na twee jaar vervolgonderwijs nog steeds niet het basisniveau voor schrijven (1F). In het vmbo-b/k gaat het zelfs om 40%. Het is niet te verdedigen dat we drie kwartier per dag aan geïsoleerde spelling besteden en nauwelijks tijd aan schrijven.  Even kort door de bocht, als je het schrijven van teksten als het belangrijkste doel van het spellingonderwijs ziet, zou je kunnen volstaan met een paar simpele strategieën om de correctheid van de eigen spelling te controleren in teksten waarin dat belangrijk is, bijvoorbeeld met behulp van de spellingcontrole in de tekstverwerker. Als we spelling serieus willen inzetten als middel om beter te leren schrijven, dan moet spellingonderwijs ingebed zijn in het schrijfonderwijs, niet ernaast staan.

Wat weten we uit onderzoek?

Wat is er uit onderzoek bekend over effectief spellingonderwijs? En wat vertelt ons dat over de  effectiviteit van ons eigen spellingonderwijs?

Spellinginterventies toetsen in woordtoetsen?

We weten al heel lang dat als je woordbetekenissen, leesbegripsstrategieën of woordrijen oefent en vervolgens toetst, je altijd resultaat hebt. De vraag is wel hoe duurzaam dat resultaat is. Kennen leerlingen een half jaar later die woordbetekenissen nog steeds en wordt hun leesbegrip beter als ze strategieën kunnen benoemen? Hetzelfde speelt bij spelling. In de studies uit de meta-analyse van Graham en Santangelo (2014) worden overwegend woordtoetsen gebruikt om resultaten van spelllinginterventies te meten. De meta-analyse laat zien dat in bijna alle interventies (49 van 53) expliciete spellinginstructie (inclusief inoefening) effectief is als je toetst op woordniveau. Ze vonden ook positieve effecten van het oefenen van spelling op het spellen in zelf geschreven teksten, maar daarbij ging het om een klein aantal studies (zes) en de uitkomsten daarvan waren erg wisselend.

Explicite instructie neemt vele vormen aan

Graham en Santangelo (2014) vonden in hun meta-analyse dat expliciete spellinginstructie significant betere spellingresultaten opleverde dan alle andere condities: geen instructie, minder instructie, én informele benaderingen. Dit gold consistent over alle leeftijdsgroepen en typen leerlingen. In Nederland denken we, als we spreken van expliciete spellinginstructie, meteen aan spellingregels, maar interessant in deze studie is dat formele spellinginstructie heel uiteenlopende vormen kan aannemen:

• Het leren spellen van specifieke woorden door inprenting via een combinatie van lezen en schrijven (en soms ook uitspreken). Denk aan het overschrijven van woorden, het bekijken, bedekken en uit het hoofd schrijven van woorden, het leren corrigeren van je eigen spelling en het oefenen via auditief dictee.
• Het aanleren van vaardigheden, regels en strategieën om onbekende woorden te kunnen spellen. Dit omvat uiteenlopende benaderingen: het leren van analogiestrategieën (bijv. Kirkbride & Wright, 2002, die leerlingen leerden woorden te spellen op basis van overeenkomsten met bekende woorden), het onderwijzen van orthografische spellingconventies, morfologische kenmerken (bijv. voorvoegsels, achtervoegsels, en stammen herkennen (Devonshire & Fluck, 2010), of spellingregels (bijv. Nunes e.a., 2003).
• Woordstudie-activiteiten om het begrip van het spellingsysteem te verbreden en te verdiepen. Hier gaat het om activiteiten waarbij leerlingen patronen in de spelling ontdekken en verbanden leggen  zoals woorden sorteren op klankpatroon, het onderzoeken waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, of het verkennen van woordfamilies.

Er is geen duidelijkheid over welke specifieke vormen het meest effectief zijn. Vele wegen lijken naar Rome te leiden en veel spellinginterventies uit de reviewstudie van Graham et al. maken gebruik van meerdere aanpakken. Ook Galuschka et al. (2020) onderscheiden in hun meta-analyse en systematische review verschillende soorten spellingaanpakken. Aanpakken waarvoor zij zich konden baseren op voldoende studies om uitspraken te kunnen doen zijn de volgende: de klankzuivere aanpak (welke letter hoort bij welke klank), de orthografische aanpak die gebruik maakt van spellingregels en de morfologische interventie (vervoegingen, verbuigingen, woordafleidingen). Deze drie aanpakken bleken alle drie effectief voor spelling, maar in de studies werd uitsluitend getoetst met woorddictees. Dit leidde tot een belangrijke beperking die de auteurs ook zelf benoemen. Zij schrijven letterlijk dat ze geen uitspraken kunnen doen over de vraag of spellinginstructie leidt tot verbetering in ‘spelling in tekst’ of andere aspecten van schrijfvaardigheid. Daarmee valt precies de uitkomstmaat weg die voor de onderwijspraktijk het meest relevant is. Schrijven is immers het einddoel en niet spellen.

Een alternatief voor regels: samen patronen ontdekken

Hierboven zagen we dat woordstudie één van de vormen van expliciete instructie is. Treiman (2018) pleit voor woordstudie waarbij leerlingen regelmatigheden in het schriftsysteem leren kennen. Zij legt dit uit als een gezamenlijk ontdekkingsproces in een klassengesprek waarbij leerlingen met hulp van de leraar zelf spellingpatronen proberen te ontdekken. Kinderen leren dus niet ‘regel 23’, maar worden zich bewust van regelmatigheden in spellingpatronen. Die patronen houden soms verband met hoe het woord klinkt, soms met vervoegingen en verbuigingen en soms met lettercombinaties die al dan niet samen kunnen voorkomen. Deze gezamenlijke zoektocht is iets wezenlijk anders dan onze huidige regels die uit het hoofd geleerd moeten worden. Leraar en leerlingen zoomen samen in op de spelling van woorden en proberen daar regelmatigheden in te herkennen. Kinderen formuleren een hypothese, toetsen die aan tegenvoorbeelden, en verfijnen de hypothese met hulp van de leraar. ‘Making discoveries about words can be exciting for children. Doing so for some words with a teacher or parent can encourage children to think about these matters for other words.’ Treiman (2018, p. 237).

Invloed van losse woorden leren spellen op het spellen in teksten

Het lijkt vanzelfsprekend: als we woorden oefenen dan hebben leerlingen daar wat aan voor het schrijven van teksten. Leerlingen die goed kunnen spellen hoeven hun werkgeheugen immers niet te belasten met nadenken over spelling tijdens het schrijven van tekst en ook zijn ze vrijer in hun woordkeuze. Ze vermijden ook geen woorden omdat ze die niet kunnen spellen. Theoretisch is er hierdoor meer ruimte voor het werkgeheugen om goede ideeën helder op te schrijven. Goed kunnen spellen zou dus tot beter schrijfwerk kunnen leiden. Graham en Santangelo vonden zes studies waarin de spelling in teksten werd beoordeeld. Gemiddeld was er een groot effect. Dat werd echter vooral bepaald door één van de studies waarin proeflezen aangeleerd werd: de strategie van het naderhand corrigeren van je eigen spelling. Zonder die ene studie zou het gemiddelde aanzienlijk lager uitvallen. Verder is de enige studie met zwakke spellers (Graham & Harris, 2005) juist een van de studies met een klein effect. Een effect van deze omvang wordt niet als betekenisvol beschouwd in het onderwijs. De studie van Simle (1992) laat zelfs een licht negatief effect zien. Daar had formele spellinginstructie geen enkel voordeel voor spelling in teksten vergeleken met creatief schrijven.

Invloed van losse woorden leren spellen op de schrijfkwaliteit in teksten

Graham & Santangelo (2014) vonden verder dat de expliciete instructie voor spelling niet leidt tot een significante verbetering van de algehele schrijfkwaliteit (betere ideeën, betere opbouw, rijkere woordkeus). Spellingproblemen belasten weliswaar het werkgeheugen waardoor leerlingen minder aandacht hebben voor inhoud, opbouw en woordkeus (Berninger, 1999), maar het verminderen van die belasting leidt nog niet automatisch tot betere teksten. Daarvoor zijn ook schrijfinstructie en -oefening nodig. Kim en collega's (2021) laten dit zien in hun meta-analyse van schrijfinstructie bij leerlingen in groep 3 tot en met 5. Oefening voor spelling en handschrift alléén had inconsistente effecten op schrijfkwaliteit en schrijfproductiviteit. Pas wanneer spelling werd gecombineerd met schrijfinstructie en – oefening ontstonden grote en betekenisvolle effecten op schrijfkwaliteit.

Zwakke spellers: alleen korte termijneffect op woordtoetsen

Zwakke spellers en leerlingen met dyslexie profiteren in mindere mate van expliciet spellingonderwijs. Williams et al. (2017) vonden in hun review van interventies bij leerlingen met leerstoornissen dat expliciete instructie, veel oefenen en zelfcorrectiestrategieën (zoals Cover-Copy-Compare) de beste resultaten opleveren. Maar zelfs na interventie spelden leerlingen vaak nog minder dan 70% van de woorden correct. Er werd overwegend getoetst op woordniveau. In deze review werden spellingregels gebruikt in één studie (Darch et al., 2006). Daaruit bleek het oefenen van spellingregels effectief op een woordentoets die overigens alleen woorden toetst die net geoefend zijn. Zodra je kijkt naar de totaalscores op zinnen schrijven, transfer naar ongeoefende woorden en het behoud na één week, zijn de effecten weliswaar medium in omvang, maar geen ervan is statistisch betekenisvol. Het effect van de spellingregels verdwijnt zodra breder getoetst wordt: in het schrijven van zinnen en over langere termijn.

Instructie afstemmen op leerlingen met spellingproblemen

Daarnaast bleek uit de review van Williams et al. (2017) dat er verschillen waren tussen de situaties waarin spelling onderwezen werd. Het effect van spellingonderwijs in de klas was gemiddeld zo klein dat het niet als betekenisvol beschouwd wordt voor het onderwijs. Het effect van spellinginterventies in een kleine groep was gemiddeld wel betekenisvol (matig effect) en het effect van individuele spellinginterventies was groot hoewel daar sprake was van grote variatie; uiteenlopend van een klein tot een groot effect. Het patroon dat de onderzoekers vonden lijkt goed verklaarbaar: naarmate de instructie meer wordt afgestemd op het individuele kind, in tempo, moeilijkheidsgraad en directe feedback, neemt het effect toe. In de klas is de instructie per definitie minder adaptief en moet de aandacht van de leerkracht worden verdeeld over meer leerlingen, waardoor het effect bij deze leerlingen (met dyslexie of spellingproblemen) kleiner wordt.

Creatief schrijven en spelling

Leerlingen leren ook spellen door te lezen en te schrijven. Graham en Santangelo (2014) vroegen zich dan ook af of formele spellinginstructie grotere spellingwinst oplevert dan indirecte benaderingen waarin spelling als ‘bijvangst’ wordt verworven. In een aantal onderzoeken betrof dit de vergelijking van formele spellinginstructie met creatief schrijfonderwijs. Hoewel de effecten van expliciete interventies beter waren dan van de indirecte manieren om aan spelling te werken (bijna middelgroot effect), moet gezegd worden dat de spelling in 13 van de 23 studies wel verbeterde zonder formele spellinginstructie. Op basis van deze bevindingen bevelen Graham en Santangelo aan om beide benaderingen te combineren — formele instructie als basis, aangevuld met veel lezen en schrijven. Zij verwijzen daarbij naar de aanbeveling van de National Commission on Writing (2006) om beide benaderingen in te zetten.

Er is echter een belangrijke beperking in de onderzoeken waarover Graham en Santangelo verslag doen. De spellinguitkomsten in de studies naar formele spellinginstructie werden vrijwel uitsluitend gemeten op woordniveau via dictees, woordlijsten of gestandaardiseerde spellingtoetsen. Of formele instructie ook leidt tot betere spelling in zelf geschreven zinnen en teksten is veel minder onderzocht, en de beschikbare evidentie daarvoor is beperkt en wisselend. Omgekeerd geldt dat de indirecte benadering, leren spellen door te lezen en te schrijven, plaatsvindt in teksten, maar dat de effecten daarvan op spelling op woordniveau werden gemeten. Hoe beide benaderingen zich verhouden als het gaat om spelling tijdens het schrijven van zinnen en teksten, is een vraag die het beschikbare onderzoek onvoldoende beantwoordt. Het is een belangrijke vraag omdat het schrijven van teksten het hoofddoel is, en spelling alleen een middel.

Wat leren we?

Wat leren we uit deze studies over de spellinglessen in Nederland? Dat vertellen we in deze aanbevelingen voor de praktijk.

• Schrijven moet centraal staan; spelling is daaraan ondergeschikt. Laat leerlingen veel schrijven en daar plezier in krijgen.
• Spelling als geïsoleerd vak levert op woordniveau misschien mooie toetsresultaten op, maar er treedt vaak geen vertaling op naar het echte schrijven.
• Spelling hoort thuis binnen het schrijfonderwijs, niet ernaast. Pas wanneer spellingoefening wordt gecombineerd met schrijven kunnen er effecten ontstaan op het schrijven.
• Praten over regels en (genummerde) categorieën kost kostbare tijd die beter naar het daadwerkelijk oefenen met pen op papier kan gaan.
• Een veelbelovend alternatief voor spellingregels is samen met leerlingen patronen ontdekken: klein, eenvoudig en onderzoekend. Niet als nieuw doel op zich, maar als middel om spellingbewustzijn te ontwikkelen en als natuurlijk vervolg op het schrijven van zinnen en teksten.
• Spelling oefenen helpt, en dat kan op veel verschillende manieren en hoeft zeker niet per se via spellingregels.
• Voor zwakke spellers en leerlingen met dyslexie lijkt het nog belangrijker om zinnen en teksten te schrijven. Oefenen in een kleiner groepje met meer feedback en herhaling kan belangrijk zijn.
• Maak gebruik van correctiestrategieën als je werkt met zinnen en teksten. Denk daarbij aan de spellingcontrole in de tekstverwerker. 

Tot slot

Het is moeilijk om anders te kijken naar spelling dan we altijd hebben gedaan (zie ook the curse of the familiar). Net zoals we lang dachten dat je geen teksten kunt leren begrijpen zonder leesstrategieën, geen voortgezet technisch lezen zonder woordrijen en je woordenschat niet kunt vergroten zonder expliciete woordinstructie, denken we ook dat je niet kunt leren spellen zonder regels. En het valt niet mee om die gedachte los te laten.  In de nieuwe kerndoelen is gelukkig veel aandacht voor schrijven met daarbij een apart doel gewijd aan spelling.

Laten we voor ogen houden dat dit doel alleen zinvol is als we het niet geïsoleerd zien, maar alleen in het licht van het schrijven van teksten

Met dank aan Mariëtte Konink, Marieke Raap, Marianne Lok, Elise Huesmann-de Vroome, Willy Borst, Jeanette Nijenhuis, Marije Harmsen

Referentielijst

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. https://www.slo.nl/@7570/slo-spelling

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22, 99–112.

Darch, C., Eaves, R. C., Crowe, D. A., Simmons, K., & Conniff, A. (2006). Teaching spelling to students with learning disabilities: A comparison of rule-based strategies versus traditional instruction. Journal of Direct Instruction, 6(1), 1–16.

Devonshire, V. & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20, 361–371

Galuschka, K., Görgen, R., Kalmar, J., Haberstroh, S., Schmalz, X., & Schulte-Körne, G. (2020). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia: A meta-analysis and systematic review. Educational Psychologist, 55(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794

Graham, S., Harris, K. R., & Fink-Chorzempa, B. F. (2002). Contribution of spelling instruction to the spelling, writing, and reading of poor spellers. Journal of Educational Psychology, 94, 669–686.

Graham, S., Harris, K., and Hebert, M. A. (2011). Informing writing: The benefits of formative assessment. A Carnegie Corporation Time to Act report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743.

Inspectie van het Onderwijs. (2025). Peil.Schrijfvaardigheid: Einde leerjaar 2 voortgezet onderwijs 2023-2024. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2025/11/20/peil.schrijfvaardigheid-einde-tweede-leerjaar-voortgezet-onderwijs-2023-2024

Kim, Y.-S. G., Yang, D., Reyes, M., & Connor, C. (2021). Writing instruction improves students’ writing skills differentially depending on focal instruction and children: A meta-analysis for primary grade students. Educational Research Review, 34, 100408.

Kirkbride, S., & Wright, B. C. (2002). The role of analogy use in improving early spelling performance. Educational and Child Psychology, 19, 91–101.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Government Printing Office.

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7, 289–307.

Simle, M. A. (1992). The effects of guided and unguided creative writing activities on spelling achievement in fifth grade (Unpublished doctoral dissertation). University of Minnesota.

Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12(4), 235-239.

Williams, K. J., Walker, M. A., Vaughn, S., & Wanzek, J. (2017). A Synthesis of Reading and Spelling Interventions and Their Effects on Spelling Outcomes for Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 50(3), 286-297. https://doi.org/10.1177/0022219415619753

Spelling oefenen op de tablet: wanneer deugt het (niet)?

Spellingsoftware

Oefensoftware voor spelling bestaat sinds het begin van de negentiger jaren van de vorige eeuw.  Zo’n 25 jaar later zijn we vooral door de invoering van tablets over de ‘Tipping Point’ geraakt. Software ligt niet meer voornamelijk in de kast, maar wordt op grote schaal actief gebruikt om mee te oefenen in de klas. Spelling is een onderwerp dat zich wel lijkt te lenen voor digitale ‘drill and practice’. Immers, foutloos leren spellen is eenduidig (er is maar één juist antwoord), we besteden er op onze scholen veel te veel tijd aan in vergelijking tot  lezen of het schrijven van teksten en de opbrengsten van al die inspanningen zijn onvoldoende. Een goed oefenprogramma is dus welkom. In het verleden hadden we zelf goede ervaringen met het oefenprogramma Words (dit open oefenprogramma waarin leraren zelf woorden konden invoeren, werd uitgegeven door Call Educatieve software en bestaat niet meer) en nog heel recent met het oefenprogramma WOEF dat was ingebed in een bredere spellingdidactiek (Smits & Scheeren, 2017). In 2004 liet Mieke Bos overtuigend zien dat een computerprogramma goed kan werken voor de remediëring van spellingproblemen.

Vanwege de huidige brede verspreiding van oefensoftware op tablets is het van belang om te kijken naar de effectiviteit van veelgebruikte software op de tablet. Daarnaast willen we een inhoudelijk kader meegeven voor de aard van spellingoefeningen. Wat werkt wel en wat werkt niet? Aan de hand van dit kader kunnen leraren en softwareproducenten zelf beoordelen of de door hen gebruikte oefensoftware/werkboekjes tot effectieve en efficiënte opbouw van de spellingvaardigheid kunnen leiden. Ook kunnen zij aan de hand van dit kader oefeningen (de)selecteren om op een efficiënte manier tot spellingvaardigheid te komen. Tot slot vragen we ons af op welke wijze spellingsoftware kan worden ingebed in onderwijsleersituaties. Is individueel en zelfstandig oefenen effectief?

Effectiviteit
In Nederland werd het effect van didactische spellingsoftware recent vooral onderzocht met het oefenprogramma Snappet dat veel gebruikt wordt in het basisonderwijs. Snappet claimt op haar website ‘bewezen hogere leerresultaten’ en ‘tijdwinst voor leerlingen en leraren’. Via de website wordt duidelijk dat 2800 basisscholen in binnen- en buitenland Snappet gebruiken. Onderzoek naar Snappet is dan ook belangrijk; eventuele positieve of negatieve effecten van het programma hebben immers consequenties voor veel leerlingen. Uit het onderzoek van Faber en Visscher (2016)  Faber en Visscher (2016) in groep 5 van 79 basisscholen (40 met Snappet en 39 zonder Snappet, 1800 leerlingen) blijkt geen significant effect van Snappet op de spelling in vergelijking met spellingonderwijs zonder Snappet. De auteurs vonden wel een significant maar verwaarloosbaar klein negatief effect voor leerlingen op CITO niveau III in vergelijking tot spellingonderwijs op papier (d=-0.12). In het onderzoek van Molenaar, van Campen en Gorp (2016) onder 328 leerlingen (verdeeld over de groepen 4 en 6, Snappet- en controlegroepen) werd een marginaal positief effect (d=0.3) gevonden voor zowel groep 4 als groep 6. Bij de gebruikelijke afgrenzing van significantie (p<0.05) is dit verschil echter niet significant.  Daarmee verliest dit marginaal positieve effect in onze ogen zijn betekenis. In groep 4 profiteerden zwakke leerlingen (Cito D/E) meer van spellingonderwijs zonder Snappet dan van spellingonderwijs met Snappet. De leerlingen zonder Snappet haalden gemiddeld hun achterstand in. Dit gold niet voor de zwakke spellers die met Snappet werkten. De gemiddelde en hoge niveaugroepen vorderden in groep 4 wat beter met Snappet dan zonder Snappet. In groep 6 konden dit soort verschillen niet statistisch onderbouwd worden. Uit een klein onderzoek van Witte-Both en van Schooten (2017) waarin twee groepen 7 in dezelfde school vergeleken werden (één groep met Snappet en één zonder) bleek een significant middelgroot negatief effect van Snappet (d=-0.58) ten opzichte van de groep die schriftelijk spelling oefende. Dit terwijl in de Snappetgroep per week 50 minuten meer werd besteed aan het spellingonderwijs. De gevonden negatieve effectgrootte moet voorzichtig beschouwd worden omdat het maar een klein onderzoek betreft met twee klassen. Het is in dit onderzoek niet uit te sluiten dat andere factoren een rol gespeeld hebben. Hier kan vooral gedacht worden aan leraarfactoren, groepsfactoren en versieverschillen in de methode. In alle drie onderzoeken is gebruik gemaakt van hele klassen als experimentele en controlegroepen. Dat is verre van ideaal omdat leraarfactoren, groepsfactoren en (de kenmerken van) de spellingmethodes in de controlegroep buiten beschouwing blijven. Op grond van onderzoek veronderstellen we dat leraarfactoren bepalender kunnen zijn dan factoren in de methode (Hattie, 2009; Hol, de Haan en Kok, 1995; Inspectie, 2007).

Vanuit de huidige drie onderzoeken is er geen bewijs voor betere spellingresultaten door Snappet.  Twee punten van zorg zijn gerezen: het leren spellen van leerlingen met een spellingachterstand (m.n. in groep 4) en de tijdsbesteding van de leerling. Het kan niet de bedoeling van Snappet zijn om dezelfde, of zelfs mindere, spellingresultaten te behalen dan reguliere methodes, maar dan met meer oefentijd. Dit laatste ligt wel op de loer aldus Witte-Both en van Schooten omdat in Snappet meer oefenstof beschikbaar is dan in reguliere werkboekjes. Dit kan gemakkelijk leiden tot het besteden van meer tijd aan het oefenen van de spelling. Dat is zorgelijk omdat het ten koste kan gaan van belangrijker leerdoelen zoals kennisontwikkeling (zaakvakken), stellen en leesbegrip.

Een kader voor het beoordelen van spellingoefeningen.
Een punt van zorg dat niet aan de orde komt in de drie onderzoeken is het feit dat veel oefensoftware op tablets/computers aansluit bij de wijze van oefenen in de werkboekjes van de methodes. Deze werkboekjes bevatten vaak oefeningen die niet bijdragen aan de spellingontwikkeling en soms zelfs spellingoefeningen die de spellingontwikkeling negatief kunnen beïnvloeden. Hieronder geven we onze opvattingen (gebaseerd op onderzoek en ervaring) weer over oefenaspecten die negatieve, neutrale en positieve invloeden kunnen hebben op het leren spellen. Zo kunnen leerkrachten zelf beoordelen of hun software en/of hun werkboekjes de spellingontwikkeling optimaal ondersteunen en er geen kostbare onderwijstijd verspild wordt.

Oefeningen die de spellingontwikkeling negatief beïnvloeden
-Multiple choice oefeningen waarin foutieve spellingen getoond worden (Brown, 1988; Bos, 2004)
-Verwarbare categorieën in één oefening (bijvoorbeeld ei/ij)
-Oefeningen waarin de eigen foutieve spellingen korter of langer zichtbaar zijn (leidt tot ongewenst leren van eigen fouten)

Oefeningen zonder effect
-Oefeningen waarbij slechts enkele letters worden ingevuld in plaats van het hele woord (Bos, 2004)
-Oefeningen waarbij alleen geklikt wordt en niet getypt (Bos, 2004)
-Oefeningen waarin woorden geoefend worden die leerlingen al automatisch correct kunnen schrijven
-Oefeningen waarin alleen woorden van één spellingcategorie voorkomen
-Eenmalige oefening van woorden die nog niet correct geschreven worden
-Oefeningen met woorden die leerlingen nooit spontaan zelf zullen schrijven

Oefeningen met positief effect(zie ook Smits & Scheeren, 2017, onze eerdere spellingblog en Daems, 2006)
-Gespreide en adaptieve oefening: net zo lang oefenen met hele woorden die individuele leerlingen aanvankelijk nog niet correct kunnen schrijven (adaptieve oefenstof, zie o.m. Haelermans & Ghysels en Molenaar, van Campen en Gorp (2016), totdat woorden op drie verschillende dagen achter elkaar in één keer goed geschreven worden (zie o.m.; Deans for Impact, 2015, Rea & Modigliani, 1985)
-Oefenen van deze woorden op woord- zins en tekstniveau, verbinding leggen met schrijven (=stellen). Hiermee wordt aangestuurd op transfer van de spellingvaardigheid naar (spontaan) schrijven (Bonset & Hoogeveen, 2009)
-Oefenen met schrijven én typen
-Oefenen met meerdere, niet gelijkende, spellingcategorieën
-Visueel én auditief dictee met deze zelfde woorden (Bosman, Hell, Harbers, & Voorzee, 2000; Hell, Bosman, & Bartelings, 2003; van Daal & van der Leij, 1992)
-Uitspreken van de te oefenen woorden voor of tijdens het schrijven(McNaughton, Hughes, & Clark, 1994; Schiffelers, Bosman, & Hell, 2002)
-Digitale oefeningen waarbinnen foutieve spellingen wel geregistreerd worden in het systeem (in verband met de benodigde herhaling), maar niet getoond worden aan leerlingen zodat er geen leereffect kan ontstaan m.b.t.  foute spellingen. Zodra een leerling een foutieve letter typt, ziet hij deze letter niet verschijnen.

Uiteraard doet de beschrijving van oefeningen met een positief effect een appèl op software- en methodemakers. Veel aspecten van deze oefeningen zijn te verwezenlijken in software. Het is jammer en onnodig om de ineffectiviteit van verouderde werkboekjes te laten voortduren in nieuwe oefeningen op tablets.  Daarnaast laten de beschrijvingen van  oefeningen met negatief, neutraal en positief effect zien dat de verantwoordelijkheid voor de selectie van oefeningen voor leerlingen bij de leerkracht moet liggen, en niet bij de commerciële uitgeverijen van educatieve software en werkboekjes. Dit betekent dat leraren in bestaande software gemakkelijk een overzicht van oefeningen moeten kunnen oproepen en gemakkelijk oefeningen moeten kunnen afvinken. Ook is grote flexibiliteit nodig ten aanzien van de vraag met welke spellingwoorden geoefend wordt.

Spellingonderwijs en de rol van de leraar

In de onderwijspraktijk –of het nu gaat om po, vo of mbo- is het vaak zo dat leerlingen zelfstandig oefenprogramma’s op de computer doorwerken zonder specifieke instructie, begeleiding en zonder kritische selectie van oefeningen. Het is sterk de vraag hoe effectief dit kan zijn. Belangrijk in dit opzicht is de vraag naar de geschiktheid van de oefeningen voor de leerling en de vraag naar het oefengedrag. Leerlingen zijn zelf vaak geneigd om te gemakkelijke oefenstof te kiezen (Bartelet et al., 2016) en zijn niet altijd met hun volle aandacht betrokken bij een oefening.  Random klikgedrag en time off task leiden uiteraard niet tot leren (Hirsh-Pasek et al., 2015). De leraar blijkt belangrijk voor de selectie van goede oefeningen en voor de aandacht waarmee geoefend wordt.  Zo blijkt uit onderzoek naar het oefenprogramma Bouw! (Zijlstra & Van der Leij, 2016) dat zich overigens niet richt op spelling, maar op het oefenen van beginnende geletterdheid in groep 2-4, dat het programma weliswaar effectief is, maar alleen als het langdurig en frequent wordt ingezet met een tutor. Voor spellingonderwijs geldt dat de leraar bovendien een belangrijke rol vervult in de integratie van het spellingonderwijs in het leren functioneel schrijven. De leraar bewaakt daarbij dat er niet te veel tijd besteed wordt aan de lagere orde vaardigheid van het spellen, maar dat deze vaardigheid geheel en al ten dienste staat van het schrijfonderwijs.

Literatuur

Bartelet, D., Ghysels, J., Groot, W., Haelermans, C., & Maassen van den Brink, H. (2016). The differential effect of basic mathematics skills homework via a web-based intelligent tutoring system across achievement subgroups and mathematics domains: A randomized field experiment. Journal of Educational Psychology, 108(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000051

Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. Vrije Universiteit, Amsterdam.

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO.

Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. PI Research: Amsterdam.

Bosman, A. M. T., Hell, v. J. G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 39, 442-451.

Brown, A. S. (1988). Encountering Misspellings and Spelling Performance: Why Wrong Isn't Right. Journal of Educational Psychology, 4, 488-494.

Deans for Impact. (2015). The Science of Learning. Austin, TX. Retrieved from www.deansforimpact.org

Daems, F. (2006). Beter (leren) spellen in 2005? Antwerpen: Universiteit Antwerpen (Dept. Taalkunde en Instituut OIW).

Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Enschede. Retrieved from https://www.kennisnet.nl/artikel/leerlingen-presteren-beter-dankzij-slimme-tablet/

Haelermans, C. & Ghysels, J. (n.d.). Muiswerk werkt! Maar er moet natuurlijk wel geoefend worden! Retrieved from http://www.muiswerk.nl/pdfs/samenvatting_tier.pdf

Hell, v. J. G., Bosman, A. M. T., & Bartelings, M. C. G. (2003). Visual dictation improves the spelling performance of three groups of dutch students with spelling disabilities. Learning Disability Quarterly, 26, 239-255.

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting Education in “Educational” Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science in the Public Interest (Vol. 16). http://doi.org/10.1177/1529100615569721 

McNaughton, D., Hughes, C. A., & Clark, K. (1994). Spelling Instruction for Students with Learning-Disabilities - Implications for Research and Practice. Learning Disability Quarterly, 17(3), 169-185.

Molenaar, I., Campen, C. van, & Gorp, K. Van. (2016). Onderzoek naar Snappet; gebruik en effectiviteit. Nijmegen.

Rea, C. P., & Modigliani, V. (1985). The effect of expanded versus massed practice on the retention of multiplication facts and spelling lists. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 4(1), 11-18.

Schiffelers, I., Bosman, A. M. T., & Hell, v. J. G. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41, 320-331.

Smits, A. & Scheeren, E. (2017). Leren spellen met Spellet. Op: https://plpo.nl/. Utrecht: WOSO.

van Daal, V. H., & van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(3), 186-195.

 Witte-Both, M., & van Schooten, E. (2017). Wie Snappet de spelling? Tijdschrift Voor Taalbeheersing, 39(1), 63–80. http://doi.org/10.5117/TVT2017.1.WITT

Zijlstra, H. & van der Leij, A. (2016). Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen
Een onderzoek naar de preventieve aanpak met het programma Bouw! Tijdschrift Taal, 7(10), 27-33.

Zie ook dit artikel in NRC (9 april 2019): https://www.nrc.nl/nieuws/2019/04/09/laat-de-leraar-niet-buitenspel-zetten-door-reken-app-a3956276

Spellet: spellinginterventie zonder regels

In onze eerdere spellingblog maakten we duidelijk dat leren spellen goed mogelijk is zonder daarbij spellingregels te gebruiken. Sterker nog: het gebruik van spellingregels lijkt niet of nauwelijks extra effect op te leveren bovenop het effect van inprenten met de computer en dat geldt ook voor leerlingen met spellingproblemen/dyslexie (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Dit betekent dat het uitleggen en oefenen van spellingregels wel tijd en moeite kost maar mogelijk niet leidt tot betere spellingprestaties. Deze tijd en moeite zouden in onze ogen dan ook beter besteed kunnen worden aan het oefenen van de spelling zelf. Onze hoop is dat dit niet alleen leidt tot betere toetsresultaten maar ook, en vooral, tot een betere transfer naar (spontaan) geschreven werk.

De vraag is dan natuurlijk hoe spellinginterventies precies vorm kunnen krijgen wanneer er geen tijd meer vrijgemaakt hoeft te worden voor uitleg en oefening van regels. Spellingregels zijn zo diep en zo intuïtief verankerd in het Nederlandse spellingonderwijs dat dit voor velen wellicht moeilijk voorstelbaar is. Educatieve uitgeverijen versterken deze gewoontevorming rondom spellingregels door sterk op elkaar gelijkende methodes te produceren waarin spellingregels centraal staan. Dit betekent dat nieuw ontwerp nodig is voor spellinglessen waarin geen regels gebruikt worden. Er is dan ook behoefte aan ontwerponderzoek voor het spellingonderwijs (Daems, Rymenans, & Venstermans, 2010) met speciale aandacht voor transfer naar het geschreven werk van kinderen (Bonset & Hoogeveen, 2009).

Orthopedagogen-maatschap Quadraat in Leiden, nam het initiatief om samen met ons een ontwerponderzoek te doen naar een spellingmethodiek voor groepjes spellingzwakke leerlingen (D/E niveau op de Cito SVS) waarin geen regels gebruikt worden, waarin aangesloten wordt bij de werking van het (spelling)geheugen en waarin aandacht is voor transfer naar het spontaan schrijven. Onze centrale onderzoeksvraag luidde: Wat is een bruikbaar en effectief ontwerp voor een spellinginterventie die gebruikt kan worden in een groep(je) kinderen met een spellingniveau ≤ percentiel 25?

In de eerste fase van het onderzoek ontwierpen we de spellinginterventie op basis van literatuurstudie en contextanalyse. In een try out voerden Quadraat-medewerkers de interventie uit op 2 basisscholen met vier spellinggroepjes (in totaal 13 D/E leerlingen). Hierna vond evaluatie plaats. Op basis van deze evaluatie stelden we de interventie bij. Daarna volgde een interventieperiode met de bijgestelde interventie op drie  basisscholen met 6 spellinggroepjes (in totaal 18 D/E leerlingen). De uitkomsten zijn recent gepubliceerd op het Platform Praktijkontwikkeling (www.plpo.nl).

Lees verder over het onderzoek èn de spellingaanpak in het artikel Leren spellen met Spellet
van Anneke Smits & Elly Scheeren (2017). 

Spellingzwakke leerlingen leren spellen (of niet)

Leren spellen en de rol van regels

Veel scholen zuchten onder het verschil in resultaten tussen methodedictees en Cito. Doorwerken van bergen werkschriften en toch geen resultaat. Is er iets mis met ons spellingonderwijs? Hoe kunnen we er voor zorgen dat we optimaal tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van zowel sterke als zwakke spellers? Deze vragen vormen het uitgangspunt voor onderstaande blog.

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen (Bryant, Nunes, & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp &Bryant, 2003; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001; Steffler, 2001). Deze kennis wordt versterkt door veel te schrijven. Directe feedback en ondersteuning bij het schrijven zijn belangrijk voor de doorontwikkeling van de spelling van deze leerlingen. Geïsoleerd spellingonderwijs is voor deze leerlingen minder van belang. Leerlingen die onnauwkeurig lezen (partial cue lezen, Ehri,1989) ondervinden voor het leren spellen echter hinder van de impliciete leerprocessen die optreden tijdens lezen. Deze impliciete leerprocessen zijn niet tegen te houden en leiden tot onvolledige, wankele en onjuiste mentale representaties van de geschreven woorden (Alegria & Mousty, 1997). Om deze leerlingen toch te leren spellen moet je van goede huize komen omdat er vanuit het lezen voortdurend sprake is van tegenkracht. Het is vermoedelijk ook deze tegenkracht die maakt dat spellingkennis zo snel weer verdwijnt in de periode na training. Uiteraard is het geen optie om deze leerlingen te laten stoppen met lezen. Maar hoe kunnen we deze leerlingen dan wel helpen om beter te leren spellen?

De gebruikelijke oplossing in Nederland is om kinderen de spelling categoriegewijs aan te leren. Daarbij leren kinderen enkele linguïstische regels (werkwoordspelling en eind-d) en een veelheid aan quasiregels (Daems, 2006). In ons spellingonderwijs zijn we geneigd om deze (semi-) linguïstische beschrijvingen van spellingcategorieën tot psychologische werkelijkheid te verheffen. Onze spellingleergangen bevatten dan ook een veelheid aan quasiregels die wel geschikt zijn om de spelling te beschrijven, maar die in het spontane schrijven niet werkelijk gebruikt worden door de taalgebruiker. Dit komt doordat ze te gecompliceerd zijn en het werkgeheugen te veel belasten (Daems, 2006; Smits, 1999). Kennis van spellingregels is geen voorwaarde voor het kunnen spellen van de zogenoemde ‘regelspellingen’ (Hilte& Reitsma, 2011). Als taalgebruikers niet weten hoe ze een woord moeten spellen, zullen ze slechts uiterst zelden een regel gebruiken (Daems, 2006). Eerder zullen ze een fonologische- of analogie strategie gebruiken. Als taalgebruikers wel weten hoe ze een woord moeten spellen gebruiken ze geen van de genoemde strategieën. Het te spellen woord wordt direct en correct uit het geheugen opgehaald. In het werkgeheugen is op deze manier ruimte beschikbaar voor de inhoudelijke kanten van het schriftelijk taalgebruik.

Uit onderzoek was eerder al gebleken dat leerlingen met spellingproblemen moeite hebben met het toepassen van spellingregels (Bos &Reitsma, 2003). In aansluiting daarop bleek dat het aanleren van deze regels geen winst oplevert voor de spellingvaardigheid van zwakke spellers en dyslectici (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Remedial teachers blijken het aanleren van regels echter toch belangrijk te vinden, ook als leerlingen duidelijk toepassingsproblemen hebben (Bos & Reitsma, 2003). Zij zijn kennelijk eerder geneigd om aan te sluiten bij de zwakke punten van leerlingen, dan om te profiteren van de sterke.

Hoe dan wel spelling oefenen voor leerlingen met spellingproblemen?

Bos (2004) concludeert in haar proefschrift dat het oefenen van spelling met de computer de meest effectieve manier is om de spelling van spellingzwakke leerlingen te verbeteren. Daarbij wordt eerst het hele woord getoond en uitgesproken door de computer. De leerling memoriseert het woord en het woord verdwijnt waarna de leerling het woord typt. 

Daarnaast zijn de volgende principes belangrijk voor spellingonderwijs en spellinghulp aan spellingzwakke leerlingen:

• Oefen met de computer kleine woordpakketten van ongeveer 10 woorden, het kan zinvol zijn om deze woorden in korte betekenisvolle (waar mogelijk definiërende) zinnen/ zinsdelen te verwerken en die te oefenen.  Op deze wijze worden ook semantische aspecten geactiveerd tijdens het oefenen. De activatie van semantische aspecten bevordert het lange termijn behoud van de kennis (Daems, 2005; Hilte & Reitsma, 2011). Op deze wijze wordt overigens met meer dan 10 woorden geoefend. Het is belangrijk om dit te verminderen als dat nodig is voor een leerling.
•  Kies het niveau waarop geoefend wordt wat hoger dan het huidige niveau (ongeveer een half jaar boven het geconstateerde niveau).
• Oefen in één woordpakket met meerdere, niet verwarbare spellingcategorieën
• Bos (2003) benadrukt sterk de effectiviteit van de actieve verwerking van woorden via typen. Voor zeer zwakke leerlingen kan het daarnaast ook nog van belang zijn om de woorden zelf uit te spreken voordat ze getypt worden. De woorden worden eerst uitgesproken door de computer, de leerling zegt ze na en typt ze daarna.
• Kies in de woordpakketten voor woorden die frequent voorkomen in de geschreven taal van de leerlingen, dit verhoogt de kans op lange termijn behoud van de kennis
• Geef minstens één keer per week een motiverende authentieke schrijfopdracht zodat leerlingen hun spellingkennis gebruiken. Benadruk het belang van redigeren en geef de leerlingen daartoe de gelegenheid. Spellingzwakke kinderen maken gebruik van de tekstverwerker voor directe feedback. Gebruik binnen de tekstverwerker bij voorkeur ook een tekst naar spraakprogramma met een goede woordvoorspeller (bijvoorbeeld Sprint plus). Het tekst naar spraakprogramma geeft feedback door het geschrevene uit te spreken en de woordvoorspeller verhoogt het repertoire aan woorden dat de leerling tot zijn beschikking heeft en vermindert de neiging tot het vermijden van moeilijke woorden.
• Om het spellingbewustzijn en het verantwoordelijkheidsgevoel ten aanzien van spelling te vergroten, is het goed om leerlingen elkaars werk te laten nakijken met behulp van hulpmiddelen (bijvoorbeeld de spellingcontrole van de tekstverwerker en http://woordenlijst.org ). Het nakijken van het eigen werk is vaak te moeilijk.
• Spellingkennis vervalt snel, gespreide herhaling over langere tijd (weken, maanden) is van groot belang.