Evidence informed onderwijs in voortgezet (technisch) lezen

Deugdelijkheidseisen

Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs ‘evidence informed’ moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.' 

Het is dus niet zo dat scholen alleen maar met ‘evidence based’ methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant, want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van ‘voortgezet (technisch) lezen’ op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken: LIST en Technisch lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.

LIST

We starten met het LIST-programma (Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen AVI Plus (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366). 

Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden. 

Technisch lezen in een doorlopende lijn

Technisch lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.

‘Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld ‘elektrisch’. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten […]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen’ (p.140).

Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen

Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.

Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid. 

Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.  

Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen? 

De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195). 

In LIST geven leerkrachten directe instructie in groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het aanvankelijk lezen, een ‘self teaching mechanism’ wordt (De Jong & Share, 2007, Tamura, Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is. Leerkrachten ondersteunen  leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren. Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we: 

'Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.' 

Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:

'Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' (Ashman, 2018). 

Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen. 

De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.

Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?

Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden. 

'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.'  (p.36)

Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen. 

Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist: 

'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'

We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog: 

'In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.' 

Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau: 

Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004). 
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013).

Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend. Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode (Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden (Zare et al., 2023). 

Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?  

Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen, hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan besteed, in groep 5 150, in groep 6  120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is. 

Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen. 

• Tijdens het dagelijks voorlezen in boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf lezen. 
• Nergens in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons. Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden bij voortgezet lezen.
• Tijdens lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?
• Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.

Lezen in boeken bijzaak of niet?

Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten. 

In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten stil gelezen. In FOCUS op begrip hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en  Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn (Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.

Wat is de rol van de leraar?

Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we: 

'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.' 

Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden. 

Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277). 

We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.         

Een conclusie: een kwestie van beliefs

We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren? 

Omdat in het onderwijs ‘beliefs’ een overheersende rol spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch lezen?

• Onze beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.
• Onze beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.
• Onze beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken, ook als die minder effectief is. 
• Onze beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd wordt als het gaat om directe instructie.
• Op Onderwijskennis.nl wordt niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen zinvol is. 
• Datzelfde geldt voor de Kennisbank van Stichting Leerkracht. 
• Bij de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen en ontwikkelprocessen: De leraren maken het lesdoel duidelijk. Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces.   

Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs. 

Een conclusie: afwegingen maken

In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.   

Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog (en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen. 

Eerdere blogs over technisch lezen

• technisch lezen overall https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2021/04/technisch-lezen-van-groep-3-tot-vmbo-en.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
• voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2013/06/interventies-voor-leerlingen-met.html
• ralfi https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/09/ralfi-wanneer-wel-en-wanneer-niet.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/10/kritisch-omgaan-met-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/07/help-mijn-kind-scoort-iv-of-v-op-de-dmt.html
• dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2012/11/oneigenlijk-gebruik-van-de-dmt-door-de.html
• lezende kleuters https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/04/kleuters-die-al-kunnen-lezen.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html
• aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/10/lezen-in-groep-3-na-de-herfstsignalering.html

*Met een eerdere versie van deze blog hebben tweedejaars studenten van de Master Educational Needs van de Hogeschool Windesheim (Taal/lezen-Nieuwkomers) kritisch meegelezen. Ze waren blij met het onderwerp van de blog, maar hun feedback heeft ook geleid tot meer nuance en het benadrukken van de gedachte dat scholen en leraren eigen keuzes kunnen maken, maar er wel recht op hebben dat evidence informed te kunnen doen. Gelukkig bestaat er geen verbod op denken en dat brengen deze studenten iedere dag in de praktijk. 

Geen vernieuwing als toetsen bepalend blijven

Hoe betrouwbaar zijn toetsen?

In de Volkskrant van donderdag 27 maart stond een artikel over de doorstroomtoetsen in groep 8 van het po. Anders dan gedacht zijn die niet vergelijkbaar. Op de ene toets scoren kinderen hoger dan op de andere, los van welke weging een school heeft. Dat geldt natuurlijk niet alleen voor de doorstroomtoets, maar ook voor andere toetsen. De toetsen voor leesbegrip van verschillende aanbieders verschillen bijvoorbeeld ook enorm. Hoe kan dat? Ligt het aan de betrouwbaarheid? Je zou toch denken dat iedere toets netjes volgens de regels wordt uitgeprobeerd onder grote groepen leerlingen en dat de normering gebaseerd wordt op de resultaten daarvan. Nee, aan de betrouwbaarheid ligt het niet. De validiteit is het probleem.

Toetsen we wel wat we willen toetsen?

Als een toets valide is, toetst die wat hij zegt te toetsen. Als je een toets voor leesbegrip wilt construeren, is het belangrijk om eerst te definiëren wat je onder leesbegrip verstaat. Je stelt bijvoorbeeld dat leerlingen om goede begrijpend lezers te zijn, verwijswoorden moeten kunnen herkennen in een tekst, of situaties waarin sprake is van oorzaak en gevolg. Daar ga je in je toets vragen over stellen. Maar ook als je je in je definitie op wetenschappelijk onderzoek baseert, blijft het toetsen van leesbegrip heel complex. Of je een tekst begrijpt, heeft bijvoorbeeld alles te maken met de kennis die je al hebt over het onderwerp van de tekst. Zeker als je wilt dat toetsen gemakkelijk af te nemen zijn en eenvoudig na te kijken, is het niet gemakkelijk een toets te ontwerpen die recht doet aan die complexiteit. 

Een ander probleem is dat je je zou moeten afvragen of de vaardigheden die worden getoetst wel nodig zijn voor degenen die de toets maken. Dat zie je bijvoorbeeld bij de taalexamens in het mbo. De leesexamens bestaan uit teksten met vragen. Maar hebben studenten die een praktisch beroep gaan uitoefenen het wel nodig om te weten wat het verschil is tussen een informatieve en een amuserende tekst, wat signaalwoorden zijn of verschillende soorten drogredenen op te kunnen noemen? Is het voor hen niet vooral belangrijk om te zien waar een tekst over gaat zodat we zeker weten dat ze de teksten die er in hun beroep toe doen, begrijpen? Er was de afgelopen weken een flinke discussie over de waarde van lezen. Vinden we het belangrijk dat alle leerlingen Schopenhauer kunnen lezen? Of denken we eerder aan het kunnen doen van een belastingaangifte? 

Hoe erg is dat?

Hoe erg is het dat toetsen niet valide zijn of niet aansluiten bij wat we willen dat leerlingen kunnen? Dat ligt eraan hoe je met zo’n toets omgaat. Baseer je er als leraar je verwijzingen naar het voortgezet onderwijs op of bepaal je op grond ervan of leerlingen een bepaald beroep kunnen gaan uitoefenen, dan is het heel erg. Je krijgt op verkeerde gronden een schooladvies of je kunt geen loodgieter of verzorgende worden omdat je tekstsoorten niet kunt onderscheiden. Realiseer je je als leraar goed wat met een toets precies wordt getoetst en gebruik je toetsen om een indicatie te krijgen van de vorderingen van een leerling, dan is het veel minder erg.

Een heel groot probleem in het Nederlandse onderwijs is dat we niet alleen de doorstroom van leerlingen baseren op toetsen, maar ons hele onderwijs. Veel van onze lesmethodes weerspiegelen wat er in de toetsen wordt gevraagd. Dat noem je teaching to the test. Een vraag in een toets wordt een lesje in een methode. En omdat de toetsen arm zijn, is ons onderwijs dat ook. 

Verandering

Gelukkig komt daar de laatste jaren verandering in, maar degenen die het aandurven om mooie rijke methodes te maken waarmee je werkelijk je taal kunt ontwikkelen, hebben het niet gemakkelijk. De meest gestelde vraag bij het zoeken naar een nieuwe methode is immers: sluit hij wel aan bij de toetsen en examens? Dit belemmert de ontwikkeling van methodes die wel een positieve invloed hebben op de taalontwikkeling. Kort gezegd: de huidige toetsen en examens belemmeren innovatie en verbetering in ons taal/leesonderwijs. Dit pakt nadelig uit voor de taal- en leesontwikkeling van onze leerlingen en studenten. 

Ontwikkeling in methodes

Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we als leraren durven kiezen voor mooie methodes die met liefde en aandacht gemaakt zijn en waarin werkelijk is nagedacht over rijke thema’s, rijke boeken en teksten en interessante denkstimulerende vragen. Liefdeloos samengestelde methodes waarin dan wel op de kaft staat dat er rijke teksten in voorkomen, maar waar willekeurig wat teksten zijn gezocht rond een thema, moeten we links laten liggen. Alleen dan verandert het onderwijs. Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we stoppen om methode-ontwikkelaars te vragen naar snellees-woordrijen, woordenschatoefeningen of werkboeken met lagere orde vragen. Die zorgen niet voor taalontwikkeling. 

Reclame

Het zal niemand zijn ontgaan, Arjan Lubach is overgestapt naar RTL4 en pas geleden was zijn eerste uitzending. We vroegen ons af of hij erover zou hebben onderhandeld dat die niet mocht worden onderbroken door een reclameblok. Nee, er bleek gewoon reclame te zijn. Vervolgens dachten we dat hij dan misschien afspraken had gemaakt over het type reclame. Ook niet. Er kwamen net als anders aardappelkroketten en maandverband voorbij. Als Arjan Lubach het kan, kunnen wij het ook: reclame maken. Wel met de opmerking dat we er geen enkel belang bij hebben, behalve dan de toekomst van leerlingen en studenten. 

Als je een methode wilt gebruiken, zoek er dan een met rijke contexten, rijke teksten en mooie opdrachten. Kijk in het basisonderwijs bijvoorbeeld eens naar Blink! of Taalklasse. Blader voor havo/vwo bijvoorbeeld eens door Kern. Voor het mbo is er een prachtige gloednieuwe methode waarin taal is gekoppeld aan mooie burgerschapsthema’s (veiligheid, moed, grenzen en waarheid): Nederlands voor het mbo (Bekijk hier voorbeeldkatern 2F, Bekijk hier voorbeeldkatern 3F.) Geen enkele methode is perfect en er zijn er vast meer de moeite waard dan de hier genoemde, maar verdiep je er echt in en kies niet te gemakkelijk voor een flitsende layout of een overweldigend digitaal platform. Binnenkort zal er bovendien een kwaliteitskader voor taal-leesmethodes komen dat je kan helpen in het vormen van je oordeel over de kwaliteit van methodes. 

Alleen als wij als leraren bewust keuzes maken, zal het onderwijs veranderen.

 

8

Denken over leren

Druk en veel
Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen. Leerlingen in hogere leerjaren krijgen lees- en leerstrategieën aangeboden en gaan vaak in sneltreinvaart langs allerlei thema's uit geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek. Ook in het vo en mbo geldt dat de methodes uit moeten; de centrale proefwerken en de examens bepalen vaak het tempo waarin dit gebeurt. Kortom, leraren in po, vo en mbo, hebben het gevoel dat zij erg veel moeten aanbieden, methodes op tijd uit moeten hebben en altijd tijd tekort komen. Zij vragen zich bezorgd af of de hoeveelheid leerstof wel voldoende is en of hun aanbod wel leidt tot de gewenste resultaten op de CITO toetsen (po) en de centrale proefwerken en examens (vo en mbo). Het concept 'leren' lijkt synoniem geworden aan 'aanbod' en 'toetsing'. Als ik als leraar de door mijn school aangeschafte methodes volg, dan volg ik de kerndoelen, de leerlijnen en bereid ik mijn leerlingen voor op de toetsing. Met het leren moet het dan wel goed zitten, of toch niet?

Wat is leren?
Hoe vaak denken we in scholen werkelijk na over leren? Over wat leren eigenlijk is? Over wat er moet gebeuren om werkelijk van leren te spreken? En over wat dat dan betekent voor ons eigen handelen in de klas? Alsof we ons in onontgonnen en misschien zelfs onherbergzaam gebied bevonden, exploreerden we het onderwerp 'leren'  met onze tweedejaars studenten van de leerroute Talentontwikkeling. Even helemaal weg van aanbodgestuurd onderwijs en toetsing. Wat verstaan wij nu eigenlijk echt onder leren? Het bleek niet moeilijk om hier consensus over te krijgen in de groep. Drie kernbegrippen waren het resultaat van onze discussie: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen. Leren betekent het tot stand komen van duurzame veranderingen in onze hersenen. Veranderingen die er niet alleen zijn voor het proefwerk van komende week, maar die er ook nog zijn over drie maanden en na een jaar. Een mooi voorbeeld is de verandering die het leren lezen te weeg brengt. Als je het eenmaal kunt, kun je het niet meer ontleren en dat brengt wezenlijke veranderingen met zich mee. Door te leren lezen passeer je een grens naar een 'andere' wereld: die waarin je mentaal kunt reizen naar de belevenissen en emoties van andere mensen en die waarin je de kennis kunt ontsluiten die door mensen van nu en van vroeger is vastgelegd in tekst.

Transfer
Transfer is essentieel voor leren, maar komt niet gemakkelijk tot stand. Leerervaringen worden in het geheugen verbonden met de context (plek) waarin ze worden opgedaan (zie Didau, blog 17-10-2016). Dit maakt het makkelijker om ze in diezelfde context weer op te roepen, maar moeilijker om ze soepel te gebruiken in andere contexten. En dat is wel nodig. Wat hebben we bijvoorbeeld aan (strategie-)'kennis' die enkel in de klas in de methode begrijpend lezen kan worden opgeroepen, maar niet tijdens het lezen in andere situaties? Of aan kennis van spelling die niet wordt toegepast tijdens het schrijven van eigen teksten? Alleen als transfer wel optreedt naar nieuwe situaties kunnen we spreken over 'leren'. Transfer vergt veel van de leraar. Veelzijdige en multi-sensoriële oefening in verschillende contexten (bijvoorbeeld op verschillende plekken in school en thuis, maar ook met verschillende probleemstellingen) leidt tot rijke verbindingen in de hersenen. Hoe rijker deze verbindingen, hoe groter de kans dat kennis in verschillende situaties kan worden opgeroepen en gebruikt (transfer). Een goed voorbeeld hiervan is het werk dat twee van onze studenten deden ten aanzien van letters leren in het speciaal onderwijs. Zij bedachten verschillende manieren om zowel op school als thuis met dezelfde letter te oefenen, met en zonder technologie. Door ouders te vragen foto's te sturen van hun kind met een voorwerp waarvan de naam begon met de te oefenen letter, brachten ze op creatieve wijze de verbinding tot stand met het leren thuis. Ook maakten ze filmpjes van leerlingen met de letter en stuurden die via de mail naar de ouders. Trotse kinderen, trotse ouders èn de beheersing van de letter (duurzaamheid en transfer).

Duurzaam leren
Met de kernbegrippen gerelateerd aan leren die we vonden, kwamen we dichtbij de definitie van Didau (blog 28-1-2016) : 'Learning (n) 1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood'. Leren moet volgens Didau duurzaam zijn, toepasbaar in verschillende situaties en een werkelijke verandering teweeg brengen in de leerder. Leren kan volgens hem dan ook niet geobserveerd worden in de klassensituatie, omdat in die context niet beoordeeld kan worden of het geleerde blijvend is en of de toepassing verder gaat dan nadoen wat de leraar wil zien. In de klas is leren dan ook onzichtbaar. We beschikken binnen de leersituatie meestal niet over het 'bewijs' van leren. Hoe duurzaam is het geleerde dat leerlingen in proefwerken en toetsen laten zien? Kunnen ze het nog over een paar maanden? En in situaties buiten de klas?

Leren, drukte en de 'aanbodmythe'
Als we weten dat leren duurzaam moet zijn, hoe kijken we dan aan tegen de drukte op school? Tegen  werkboekjes, computerprogramma's, proefwerken, (Cito)toetsen, en de snelle en oppervlakkige behandeling van thema's en vakken? Het overkoepelende antwoord lijkt te zijn dat het wel een boel onsjes minder kan met de drukte en een paar kilo meer met de prioritering en de diepgang. In Nederland maken we gebruik van kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen en daarop gebaseerde leerlijnen waarin we inhoudelijke leerstof (geschiedenis of aardrijkskunde) en aanpakken (lees- en spellingstrategieën) in kleine stukjes hakken. Die schrijven we minutieus uit en verpakken we vervolgens weer in methodelessen en toetsen. Biedt zo'n (gefragmenteerd) aanbod garantie tot leren? Of vermindert de kans op werkelijke leerprocessen door de veelheid van het aanbod, door het gebrek aan verbanden daartussen, door afleiders in methodes, software en daarbuiten, en doordat te weinig diepgaand met leerlingen nagedacht wordt over de samenhang in en de brede toepasbaarheid van de leerstof? Aanbod is bepaald niet synoniem met leren. Didau (2015) heeft het in dit verband over de 'aanbodmythe'.

Leren schuurt en is weerbarstig
Als we bovenstaande definitie van leren serieus nemen kunnen we opnieuw kijken naar het leren op school en naar wat in dat kader wel of niet belangrijk is. Want wat hebben we er aan als leerlingen kennis kunnen ophoesten bij een proefwerk, maar die kennis ook meteen weer vergeten? Als ze de CITO begrijpend lezen goed maken, maar op ditzelfde vlak disfunctioneren wanneer ze kennis tot zich moeten nemen in het voortgezet of hoger onderwijs? Zo doorredenerend bereiken we onvermijdelijk de vraag welke leerprocessen op school een werkelijke verandering betekenen, duurzaam zijn én toepasbaar buiten het hier en nu van de klassensituatie. Per vakgebied zijn daar verschillende antwoorden op, maar ze hebben gemeenschappelijk dat het altijd gaat om  leerprocessen die als 'lastig' ervaren worden. Deze leerprocessen doen de kennis van de leerder kantelen en bieden nieuwe perspectieven en gezichtspunten. Leren lezen en rekenen behoren in het basisonderwijs van nature tot de duurzame en lastige leerprocesen die tot wezenlijke veranderingen leiden voor de leerder (zie Furedi, 2015; OECD, 2015). In het voortgezet onderwijs kan dat bijvoorbeeld gaan over de taalontwikkeling die leidt tot passieve en actieve beheersing van een nieuwe taal en tot verrijking van de moedertaal, het leren schrijven van verschillende tekstgenres en specifieke, lastige maar invloedrijke concepten (denk bijvoorbeeld aan subjectiviteit, zwaartekracht, enthalpie, variatie, waarschijnlijkheid). Leren schuurt, vergt het overwinnen van bottlenecks en fundamentele herordening van tot dan toe aanwezige kennis. Het is een idee-fixe dat je een leerproces dat leidt tot wezenlijke verandering tot stand kunt brengen met gefragmenteerd onderwijs waarbij in werkboekjes geoefend wordt met grotendeels gesloten vraagstellingen rondom geïsoleerde componenten uit leerlijnen.

Hoe ziet wezenlijk leren eruit op school?
Hoe ziet onderwijs eruit dat wèl aanstuurt op duurzame, breed verbonden, cognitieve verandering (leren)? Een algemeen antwoord ligt voor het primair onderwijs in de richting van kritisch en zeer selectief omgaan met methodes voor aanvankelijk lezen en rekenen alsmede het uitbreiden van deze methodes om rijkere verbindingen tot stand te brengen. Daarnaast het afschaffen van methodes voor voortgezet lezen en het vervangen van methode-onderwijs in zaakvakken en begrijpend lezen door het onderwijzen van langdurige  en brede thema's uitgaande van een bijzonder rijk aanbod van goed geschreven boeken, - teksten en geselecteerde internetbronnen. Belangrijke activiteiten met deze boeken en andere bronnen zijn: veel lezen, samen nadenken, praten en schrijven/creëren over het thema (zie ook onze eerdere blogs over begrijpend lezen en taalrijk vakonderwijs). Het onderwijs binnen de thema's wordt bepaald door didactische principes die hun sporen in wetenschappelijk onderzoek verdiend hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het opvoeren van de moeilijkheidsgraad, het verminderen van de feedback, veel herhalingen over de loop van de tijd (distributed practice) waarbij formatieve (risicoloze) toetsing een belangrijke rol speelt (zie Didau, 2015, deel 3 en Didau blog  3-2-2016 voor deze en andere belangrijke didactische principes). Ook in het vo en het mbo zou het verminderen van methodegebruik en het anders omgaan met toetsing een stap in de goede richting kunnen zijn. Ook hier is een doordacht aanbod van boeken en andere rijke bronnen in combinatie met vrije leestijd in vaklessen zeer gunstig (zie ook onze blog hierover). Leraren in het vo en mbo bepalen gezamenlijk wat de threshold concepts zijn die zij voor hun vak willen onderwijzen en doen dat vervolgens met toepassing van bovengenoemde didactische principes. Is dat nu echt zo nieuw? Nee, sinds mensenheugenis zijn er in het onderwijs docenten die zo werken. Zij schuiven hun methode grotendeels terzijde en kiezen voor leren vanuit een veel rijker aanbod van bronnen en een sterkere focus op wat van essentieel belang is voor het leren. Zij nemen risico's in de les en vieren het leren dat daaruit ontstaat. Leren dat duurzame verandering betekent, veelzijdig verbonden is en leidt tot transfer.

Belemmeren kwaliteitscontrole en commercie het leren?
We hebben rond ons onderwijs een heel systeem van 'kwaliteits'controle opgezet dat eruit bestaat dat we doelen, werkwijzen en toetsing hebben vastgelegd en waarbij leraren min of meer zijn gedegradeerd tot uitvoerders. Hoewel het in Nederland opgetuigde kwaliteitssysteem bedoeld is om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs, is het de vraag of rigide 'kwaliteits'controle het leren niet (onbedoeld) belemmert. Daarnaast bestaat de inhoud van ons onderwijs grotendeels bij de gratie van de educatieve uitgevers. In wezen bepalen zij de inhoud van het Nederlandse onderwijs, hetgeen betekent dat commercie daar (onbedoeld) de basis van vormt. Als leraren hebben we dat laten gebeuren. We waren er allemaal bij. Misschien is het tijd om ons af te vragen hoe we dat proces kunnen keren.

hbo
Ook in het hbo ervaren docenten dat de nadruk op kwaliteitscontroles en summatieve toetsing de ruimte om te leren inperkt. Gelukkig zijn we nog steeds in zekere mate vrij om zelf prioriteiten aan te brengen in de leerstof en rijke bronnenverzamelingen aan te bieden waarover we nadenken met studenten. Daar staat tegenover dat docenten onder grote druk staan omdat ze na afloop van iedere onderwijseenheid worden beoordeeld door hun studenten. Voelen docenten zich nog vrij om hun studenten uit te dagen om de verwarrende en soms bedreigende liminal space  van het leren te betreden als zij worden afgerekend op studenttevredenheids-scores? En is het werkelijk zo dat door studenten goed beoordeelde docenten ook goede docenten zijn (zie ook Boring, 2015; Spooren et al., 2013)? Vragen studenten van nature hun docenten om het gebrek aan comfort dat een wezenlijk leerproces met zich meebrengt of willen zij liever een 'zorgende' docent die hun onzekerheden wegneemt? En welke indruk krijgen hbo-studenten (van lerarenopleidingen) van het leerproces, als hun tocht naar het diploma een soort hordenloop is via summatieve toetsen en multiple choice examens over (soms verouderde) kennisbases? 
Een kritische blik op summatieve toetsen en studenttevredenheidsvragenlijstjes in het hbo vergt een  intensieve heroverweging van de vraag hoe wij de leeruitkomsten op een docent- en studentvriendelijke manier in kaart kunnen brengen. Ook betekent het een zoektocht naar betere en concretere manieren om studenten input te vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Panel- of spiegelgesprekken (zoals die al gevoerd worden in de gezondheidszorg) kunnen hier uitkomst bieden.

Deze blog is tot stand gekomen dankzij de blog van David Didau en zijn prachtige boek: 'What if everything you knew about education was wrong?'. De blog is ook het gevolg van inspirerende discussies met onze studenten en met collega-lerarenopleiders (met dank aan: Floor van Renssen, Lieke van Velze, Roland Bruijn, Henk la Roi, Bas van der Meijden, Bruno Oldeboom, Theo Peenstra, Esther Arrindell, Jael de Jong Weissman, Jeanet Spijksma en Ingrid Brinks). Samen zijn we gefascineerd door dat wat het belangrijkste 'threshold concept' vormt voor leraren, het fenomeen 'leren'. Het schrijven van deze blog leidde bij ons (Erna en Anneke) tot de gedachte dat de hier besproken definitie van leren de basis vormt van alles wat we tot nu toe in onze blogs bespraken. Steeds opnieuw waren we op zoek naar duurzaam, verbonden leren. Onze discussies leidden ook tot verwarring en tot AHA-ervaringen. Maar zonder dit type verwarring of deze AHA-ervaringen bestaat geen duurzaam leren.

Goed taalonderwijs is goed NT2-onderwijs

Aan deze blog heeft ook dr. Gerrit Jan Kootstra bijgedragen. Hij is taalwetenschapper en onderzoeker/docent bij de afdeling educatie van Windesheim. Zijn speciale aandachtsgebied is meertaligheid.


Op een basisschool in Noord Nederland stromen twee vluchtenlingenkinderen in die maar een paar woorden Nederlands spreken. De school beseft heel goed dat het van primair belang is om aandacht te besteden aan hun taalprobleem (zie ook de blog van Martine Delfos), maar weet niet goed hoe. Ergens in de kast staan nog oude NT2 methodes. Kunnen die een oplossing bieden?

NT2-methodes
Toen in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw onderwijsmateriaal voor niet Nederlandssprekende leerlingen nodig was, werden allerlei speciale NT2-methodes uitgegeven.  In het eerste decennium van onze eeuw zijn deze methodes samengevoegd met de NT1-methodes. Daaraan hebben we de zorgelijke ontwikkeling te danken dat momenteel in iedere taalmethode expliciet woorden worden aangeboden op basis van woordfrequentie (zie onze eerdere blog: Woordenschatonderwijs bestaat niet). Inmiddels stromen op onze scholen de vluchtelingenkinderen binnen en is er opnieuw veel vraag naar kennis over NT2-onderwijs. Over het onderwijs in schakelklassen is wel kennis voorhanden (Sardes, 2014). Maar vooral op scholen met een klein aantal niet-Nederlandssprekende leerlingen per klas zit men met de handen in het haar. Veel oude NT2-methodes worden weer uit de kast gehaald. De reden is dat reguliere taalmethodes niet zouden voldoen voor anderstalige leerlingen. In eerdere blogs betoogden we al dat reguliere methodes ook niet voldoen voor Nederlandstalige kinderen. Ze zijn te taalarm, te weinig betekenisvol, te sterk gericht op instructie, ook waar dat niet nodig is, en te toetsend door het frequent gebruik van werkbladen. Als dit al geldt voor Nederlandstalige leerlingen, dan kunnen deze methodes zeker niet geschikt zijn voor anderstalige leerlingen. Maar ook voor NT2-methodes geldt nogal eens dat ze om dezelfde redenen als NT1-methodes niet goed bruikbaar zijn.  

Het leren van een eerste en tweede taal
Goed nieuws: het leren van een tweede taal is in principe niet of nauwelijks anders dan het leren van de moedertaal. De menselijke hersenen zijn uitermate geschikt om taal te leren, zonder dat daar directe instructie aan te pas komt. Dit geldt voor onze eerste, maar ook voor daarop volgende talen. Wat uiteraard wel een verschil is tussen eerste- en tweedetaalleerders is dat tweedetaalleerders ‘extra bagage’ hebben: ze spreken een andere taal, waarin (in meer of mindere mate) al taal- en begripsontwikkeling heeft plaatsgevonden. Uit onderzoek blijkt dat het voor het menselijk brein onmogelijk is om de eigen taal volledig ‘uit te schakelen’ bij het leren van de nieuwe taal en dat de eigen taal ook kan bijdragen aan het leren van de nieuwe taal (zie bijv. Kootstra, Dijkstra, & Starren, 2015 voor een recent overzicht).  De Canadese taalonderwijskundige Jim Cummins stelde al in 1979 dat vaardigheid in de tweede taal afhankelijk is van vaardigheid in de eerste taal. Bovendien blijkt uit een recente meta-analyse naar voorspellers van schoolsucces bij leerlingen met een migrantenachtergrond in Nederland dat mondelinge taalvaardigheid in niet alleen het Nederlands maar ook de thuistaal een significante voorspeller is van schoolsucces.

Voor anderstalige leerlingen is het daarom onmisbaar dat er op school een positieve houding bestaat ten opzichte van hun eerste taal en dat die waar mogelijk wordt ingezet ter ondersteuning van het leren van Nederlands. Sinds het verdwijnen van wettelijke regelingen voor OALT (onderwijs in allochtone levende talen) en OETC (onderwijs in eigen taal en cultuur) is in het onderwijs lang weinig aandacht geweest voor de eigen taal van leerlingen. Ook in de lerarenopleidingen en de handboeken taal- en NT2-didactiek was dit een ondergeschoven kindje. Dit heeft tot gevolg gehad dat niet-Nederlandstalige ouders soms –en vaak met goede bedoelingen– het advies kregen om thuis Nederlands te spreken. Leraren werd geadviseerd altijd de thuistaal uit de klas te bannen. Immers, de gangbare opvatting was dat beide talen gescheiden systemen waren en dat duidelijk moest worden afgegrensd in welke taal in de ene en in de andere situatie moest worden gesproken. Inmiddels is er meer kennis over meertaligheid en kunnen deze mythes ontkracht worden (Grosjean, 2010).

Er is qua leermechanismen geen principieel verschil tussen leerlingen die een eerste en een tweede taal verwerven. De taalontwikkeling is in beide gevallen afhankelijk van de mondelinge interactievaardigheden van volwassenen, van rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten, van rijke teksten en van een veilig klimaat (zie leraar 24 Dossier: Taalontwikkeling NT2).

Mondelinge interactievaardigheden van volwassenen
Taalstimulerende interactie met een volwassene is erg belangrijk voor de taalontwikkeling. Dit type interactie is niet vanzelfsprekend voor iedere leerkracht. Een aantal vaardigheden zijn van belang tijdens alle vakken:

-     Begrijpelijk taalaanbod geven, ingebed in de betekenisvolle (leer)situaties op school. Het taalaanbod wordt begrijpelijker naarmate langer en breder binnen één rijk en interessant thema gewerkt wordt. Concrete situaties en voorwerpen die een rol spelen binnen het thema kunnen ook een verduidelijkende rol hebben. Moeilijker taal wordt niet vermeden, maar de leraar helpt de NT2 leerlingen om te gaan met moeilijker taal door deze eerst in hun eigen woorden en/of met behulp van voorwerpen/plaatjes en/of filmpjes uit te leggen. Daarna worden de leerlingen geconfronteerd met de oorspronkelijke verwoording die eerst te moeilijk was. Dit proces is een vorm van ‘scaffolding’, ook wel taal- en vaksteun genoemd of ‘in de steigers zetten’ (de Graaff, 2013; Rose, 2005).

-     Duidelijk spreken. De leraar spreekt ongehaast, en herhaalt en herformuleert waar dat nodig is. De wijze waarop de leerkracht gebruik maakt van intonatie, non-verbale communicatie en de context, versterkt het begrip.

-     Taalruimte scheppen. De leraar geeft leerlingen extra ruimte in het gesprek door stiltes te laten vallen, door beurtbescherming, door positieve (non-verbale) reacties op de inbreng van de leerlingen en door het stellen van open vragen. Onder open vragen verstaan we hier vragen waarop veel verschillende antwoorden mogelijk zijn en gewaardeerd kunnen worden. 

-     Feedback geven met ‘prompts’. Vaak krijgen tweedetaalleerders feedback door middel van het verbeterd teruggeven van de foutieve taaluitingen. Dit is echter minder effectief dan het gebruik van prompts (Ammar & Spada, 2006; de Graaff, 2013). Prompts zijn verschillende soorten uitingen van de leerkracht waarmee deze de aandacht vestigt op een specifiek stukje van de uiting en aanstuurt op zelfcorrectie. Een voorbeeld is: Leerling: ‘Wij eet falafel’ Leerkracht:  ‘hoe zeg je dat?’ of  ‘ik begrijp het niet helemaal, wij eet?’ De kunst is om dit op een gevarieerde en voor de leerling niet frustrerende manier te doen. Dit betekent dat prompts niet te vaak gegeven worden en alleen naar aanleiding van specifieke constructies die op dat moment als doel gekozen zijn. Communicatie gaat immers in de eerste plaats om de inhoud en niet om de vorm. 

Rijke en frequente interactie in betekenisvolle contexten
De geschiedenis van het NT2-onderwijs startte met instrumentele benaderingen vanuit de gedachte dat leerlingen taal leren door het aanbieden van losse klanken of van grammatica. Inmiddels weten we dat onderwijs aan nieuwkomers en aan andere leerlingen gebaseerd moet zijn op kennisontwikkeling en interactie in betekenisvolle contexten (Wilson & Devereux, 2014). Taalonderwijs kan niet los van betekenis plaatsvinden. Taalontwikkelingsprocessen vinden plaats door interactie in gevarieerde en rijke contexten, zoals het gezins- en familieleven, het omgaan met vrienden, op school, tijdens het sporten en tijdens hobby's. Participatie en interactie in een rijke taalomgeving zijn cruciaal voor het leren van taal (Lantolf & Thorne, 2006). Het inzetten van coöperatieve werkvormen werkt  uitstekend, omdat het leidt tot ‘peer-scaffolding’ (Gibbons, 2015). Taalontwikkeling is afhankelijk van de rijkdom en authenticiteit van de context en zal dan ook op school eerder plaatsvinden tijdens zaakvakken, natuur en techniek, pauzes, gym en kunstvakken dan op momenten dat 'taal' op zich centraal staat. Taallessen bedienen zich immers doorgaans van kunstmatige en daarmee arme contexten. Deze contexten hebben geen vervolg in het overige onderwijs en leiden niet tot de rijk verbonden ervarings- en taalbasis die nodig is om tot taalbegrip te komen (zie onze blog over de essentie van lezen).

Rijke teksten
Kader Abdolah vertelt regelmatig hoe hij Nederlands heeft geleerd: met behulp van Annie M.G. Schmidt en De donkere kamer van Damocles, met andere woorden door een aanbod van goed geschreven boeken. Boeken zijn een rijke bron van woordenschat zolang ze tenminste niet herschreven zijn naar AVI en CLIB-richtlijnen. De woordenschat in boeken is veel rijker dan het mondeling taalaanbod van de leerkracht (zie ook onze eerdere blog over woordenschat vergroten door taalrijk onderwijs). Ook voor NT1-taalleerders zijn boeken een belangrijke bron van woordenschatontwikkeling. Het (voor)lezen en bespreken van rijke teksten/boeken is dan ook goed NT1- én NT2 onderwijs.

Een veilig klimaat
Een veilig klimaat is de basis voor alle leren. Leerlingen moeten zich gezien en gekend voelen. Daarbij is het –zoals gezegd- belangrijk dat een leraar ruimte geeft aan de thuistaal, zich bewust is van culturele verschillen, voldoende ondersteuning biedt en hoge verwachtingen heeft, aansluitend bij de capaciteiten van leerlingen.  

Voorbeelden van bruikbare technieken voor de praktijk van het NT2-onderwijs
In aansluiting op bovenstaande principes bespreken we hier een aantal technieken waarmee positieve ervaringen zijn opgedaan in het NT2-onderwijs. Het is belangrijk om deze technieken zo in te zetten dat zij aansluiten bij het thematisch werken in de klas. Zo is er een doorgaande lijn en een betekenisvolle context.

Total Physical Response (TPR) ^®
Dit is een methode voor leerlingen die net in Nederland zijn aangekomen en gericht op het eerste begin van hun taalverwerving in het Nederlands. De basis van deze methode wordt gevormd door concrete mondelinge opdrachten die door de leerlingen naar model van de leerkracht fysiek worden uitgevoerd.

Scaffolding met behulp van Google Translate
Google Translate is op verschillende manieren in te zetten in het onderwijs aan anderstaligen. Opdrachten en stukken tekst kunnen gemakkelijk vertaald worden en zijn dan niet alleen schriftelijk zichtbaar, maar kunnen ook uitgesproken worden met behulp van tekst naar spraak. De vertalingen zijn uiteraard niet perfect omdat het om machinale vertalingen gaat, maar geven toch vaak een goede indruk van de inhoud en de bedoeling van oorspronkelijke taaluitingen. Zelfs kan gewerkt worden met mondelinge taalinvoer. Zo kunnen leerlingen elkaar en leraren leerlingen begrijpen ondanks een enorme taalbarrière, en wordt er ruimte gegeven aan het benutten van de kennis van de thuistaal van NT2-leerlingen.

Voorlezen en bespreken van prentenboeken
Prentenboeken ondersteunen de taalvaardigheid door de combinatie van rijke tekst en prenten. De leraar draagt bij aan de ondersteuning door het verhaal bijvoorbeeld met Google Translate te laten horen in de oorspronkelijke taal. Vervolgens vertelt de leraar het verhaal vooraf in het Nederlands in eenvoudiger bewoordingen. Waar nodig wordt dit ondersteund met concrete voorwerpen en plaatjes (bijvoorbeeld uit Google Afbeeldingen). Vervolgens leest de leerkracht de prentenboektekst herhaaldelijk voor. Na het voorlezen wordt de tekst uitgespeeld op de verteltafel, kunnen leerlingen het boek zelf bekijken in de leeshoek en de digitale versie herhaaldelijk bekijken. Het is zinvol om meer prentenboeken rond hetzelfde thema voor te lezen. Deze techniek is niet alleen zinvol voor jonge leerlingen. (Digitale) prentenboeken kunnen ook worden ingezet voor oudere leerlingen. Denk dan aan leeftijdsloze prentenboeken waarin sociaal-emotionele of morele problematiek centraal staat of speciaal voor oudere leerlingen gemaakte prentenboeken. Let op, tekstloze prentenboeken zijn minder geschikt om de taalontwikkeling van tweede-taalleerders mee te stimuleren.

Leren lezen in een alfabetisch systeem
Connect klanken en letters is een eenvoudig uit te voeren programma zonder voor het leesproces overbodige toevoegingen. Dit maakt het mogelijk om lezen op een niet kinderlijke wijze vorm te geven bij leerlingen die ouder zijn dan zes jaar. Connect klanken en letters is beschreven in het boek Dyslectische kinderen leren lezen. De informatie die over dit programma op internet is te vinden is gericht op jongere leerlingen (zie Masterplan dyslexie en een film over Connect klanken en letters op Leraar24). De essentie van het programma heel geschikt voor oudere tweedetaalleerders.  

Ondersteuning en herhaling bij lezen
Er zijn leraren aan het experimenteren met het inzetten van LIST, RALFI en RALFI light bij tweedetaalleerders en de eerste ervaringen zijn positief. In een van onze eerdere blogs is meer informatie te vinden over RALFI en RALFI light (Zie ook onze site rijketaal.org). Over LIST verscheen een boek dat te verkrijgen is via list.fe@hu.nl

Luisteren en lezen
In de beginfase van de tweede taalontwikkeling is het vaak moeilijk om woordgrenzen te onderscheiden. Een middel als Yoleo kan hierbij ondersteunend zijn als leerlingen eerder hebben leren lezen in een alfabetische taal. Leerlingen lezen en luisteren simultaan. Bij iets meer gevorderde NT2-ers die hebben leren lezen in een alfabetisch systeem kan het heel ondersteunend zijn om Nederlandse ondertiteling te gebruiken bij Nederlandstalige films en televisieprogramma’s. Als leerlingen weinig ondersteuning nodig hebben, kan ook uitsluitend met luisterboeken gewerkt worden. Die zijn bijvoorbeeld beschikbaar via Luisterbieb. Scaffolding voorafgaand aan het luisteren is dan wel van belang. Heel mooi is als kinderen het boek eerder in hun eigen taal hebben gelezen of als iemand het boek kan inleiden in de eigen taal (denk ook aan Google Translate). Het vooraf bekijken van een film naar het boek of een inleiding door de leraar is eveneens ondersteunend.

E-readers en e-books
E-books op E-readers hebben het grote voordeel voor tweedetaalleerders dat onderliggende woordenboeken heel gemakkelijk te raadplegen zijn. Het is wel belangrijk om van tevoren na te gaan welke woordenboeken precies beschikbaar zijn. Daarnaast heeft een aantal e-readers ook tekst-naar-spraakmogelijkheden waardoor woorden, zinnen en teksten naar keuze door de leerling ook voorgelezen kunnen worden.

Specialist Nieuwkomersonderwijs worden? Hogeschool Windesheim heeft in samenwerking met de Hogeschool Utrecht de opleiding Expert in Nieuwkomersonderwijs ontwikkeld. 

Een methode Nederlands kiezen voor het mbo

Expliciet en impliciet
Sommige aspecten van taal moet je expliciet leren. Om de techniek van het lezen en schrijven onder de knie te krijgen en te leren spellen en ontleden heb je een leraar nodig die instructie geeft, zorgt voor adequate en motiverende oefeningen en je enthousiast maakt voor lezen en schrijven.
Vervolgens moet je je leesvaardigheid onderhouden door veel te lezen in zelfgekozen boeken, terwijl je leraar met je meedenkt over welke boeken bij jou passen, je boeken voorleest en zorgt voor luisterboeken. Je traint dan ook je leesbegrip en je woordenschat. Om deze aspecten te trainen, is het belangrijk dat je meer boeken en teksten over dezelfde onderwerpen leest. Zo verwerf je kennis over de wereld om je heen en dat is van belang voor je leesvaardigheid. Je schrijfvaardigheid onderhoud je door veel teksten te schrijven, waarbij je voorbeelden krijgt en feedback van mede-studenten, docenten, stagebegeleiders.
Om beter te worden in mondelinge communicatie en in het jezelf presenteren moet je veel oefenen in betekenisvolle situaties.

Toetsen
Sinds een aantal jaren hebben we in Nederland referentieniveaus voor de domeinen mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren, gesprekken), leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictie), schrijfvaardigheid, begrippenlijst en taalverzorging (spelling, taalbeschouwing). Woordenschat komt in alle referentieniveaus terug.
In een bepaald onderwijstype moeten leerlingen aan een minimumniveau voldoen. Voor ROC's geldt dat studenten in vmbo, mbo-niveau 1 (het entree-onderwijs) en mbo-niveau 2 en 3 aan referentieniveau 2F moeten voldoen, terwijl studenten in mbo-niveau 4 en leerlingen van de havo referentieniveau 3F moeten behalen. Het eindniveau voor de basisschool en speciaal basisonderwijs is 1F/1S (voor praktijkonderwijs 1F), terwijl vwo-leerlingen en studenten in het hbo- en wetenschappelijk onderwijs aan niveau 4F moeten voldoen.
Voor de referentieniveaus in het mbo zijn toetsen ontwikkeld. Voor het lezen van zakelijke teksten en luisteren zijn dat landelijke meerkeuze-toetsen, voor spreken, gesprekken voeren en schrijven toetsen die instellingen zelf mogen ontwikkelen. Het lezen van fictie wordt in het mbo niet getoetst. Naast de doelen van de referentieniveaus dienen nog de doelen van de kwalificatiedossiers te worden behaald. Dat zijn de eindtermen voor de vakopleidingen, waar taal ook deel van uitmaakt.

Methodes
Door de lancering van de referentieniveaus is voor het mbo een veelheid aan nieuwe methodes ontwikkeld die doorstroom beloven van 1F naar 2F en van 2F naar 3F (zie leermiddelenplein). Die methodes staan vol meer of minder interessante teksten aan de hand waarvan studenten de begrippen uit de referentieniveaus leren kennen en oefenen: hoofdgedachte van een tekst bepalen, argumenten beoordelen, signaalwoorden herkennen etc. etc. Daarnaast is er aandacht voor spreken, gesprekken voeren en schrijven. Grammatica en spelling (eigenlijk niveau 1F) worden soms nog een keer herhaald.
In de methodes is enorm veel aandacht voor examenvoorbereiding, zoveel zelfs dat een groot deel van de opdrachten bestaat uit de meerkeuze-vragen, zodat leerlingen daar voor het examen vertrouwd mee raken. Sommige methodes zijn mbo-breed, andere hebben voor de verschillende sectoren aparte uitgaven.

Effect?
Gaan de nieuwe taalmethodes voor het mbo werkelijk helpen om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren? Dat is maar de vraag. Het is waarschijnlijk dat -ondanks alle methode-oefeningen- een deel van de studenten niveau 2F of 3F niet zal halen. Hoe komt dat?

- Van de aanpak in de methodes Nederlands zoals die voor het mbo (maar ook voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs) zijn ontwikkeld, is nooit aangetoond dat ze effectief zijn. Intuïtief denken we dat het werkt om met studenten dat wat in de referentieniveaus wordt genoemd, letterlijk te trainen. Maar het vinden van de hoofdgedachte in een tekst is geen simpel trucje dat je leert met behulp van een methode. Je hebt er taalbagage voor nodig omdat je de hoofdgedachte alleen kunt vinden als je de tekst begrijpt die je leest. Als de tekst te moeilijk voor je is, dan helpt het je niet dat je geleerd hebt om de hoofdgedachte te herkennen. Tekstbegrip is een kwestie van taalbagage, niet van aangeleerde trucjes.

-Mbo-studenten zijn dikwijls geen lezers. Zie ook onze eerdere blogs, vrij lezen in het mbo 1, vrij lezen in het mbo 2. Wanneer zij weinig leeservaring hebben, heeft dat gevolgen voor hun taalontwikkeling. Hun taalontwikkeling is eenvoudig niet toereikend om de teksten en oefeningen in de methodes te kunnen begrijpen.

   

-We weten dat het lezen van teksten effectief is als die betekenis hebben voor leerlingen. Betekenis en betrokkenheid ontstaan als leerlingen teksten zelf kunnen kiezen bijvoorbeeld omdat ze gaan over onderwerpen waar hun interesse naar uitgaat. Teksten kunnen ook betekenis hebben omdat ze actueel zijn of als de inhoud ervan moeten worden bestudeerd voor een toets. Teksten in methodes Nederlands zijn meestal niet betekenisvol voor studenten. Er valt niets te kiezen. Methodeteksten zijn bovendien per definitie niet actueel en het is toeval wanneer ze aansluiten bij de interesse van studenten. De inhoud ervan wordt niet getoetst.
De teksten worden eigenlijk alleen gelezen omdat de tekstsoort bepaald moet worden of omdat er een conclusie moet worden getrokken. Studenten zullen meestal ook geen drive ervaren om te willen weten waar een tekst over gaat, terwijl deze drive juist een belangrijke voorwaarde is voor het leren begrijpend lezen.

Vaardigheidsvak?
Het is discutabel of Nederlands echt het vaardigheidsvak is dat er in methodes van is gemaakt en of het kunnen beantwoorden van meerkeuzevragen in een landelijke toets betekent dat studenten het gewenste niveau ook daadwerkelijk behalen. Is niet het werkelijke probleem van mbo (en hbo)-studenten dat ze niet in een taalomgeving leven die het niveau waarvoor ze op school oefenen, benadert?
Hier is een belangrijk doel voor de opleiding weggelegd. Het lezen van fictie wordt weliswaar niet getoetst, maar frequent lezen geeft studenten wel de taalbagage die ze nodig hebben om de referentieniveaus werkelijk te behalen. In het voortgezet onderwijs zien we steeds vaker dat het vrij lezen in de lessen Nederlands wordt geïntegreerd (zie onze blog daarover). Dat zou in het mbo ook kunnen. Methodes kunnen worden aangevuld met gesprekken over krantenberichten en met vakteksten. Voorlezen zou een belangrijke plaats kunnen hebben in de lessen Nederlands. Studenten zou moeten worden aangeraden naar luisterboeken te luisteren. En bovenal hebben ze docenten nodig die hen voorleven dat het belangrijk is op de hoogte te blijven van wat zich in de wereld voordoet en dat je kunt genieten van boeken...

Samenwerking tussen vakken
Het mbo is een vanzelfsprekend betekenisvolle omgeving. Studenten worden immers opgeleid voor een vak. Het is dan ook een gemiste kans wanneer het vak Nederlands en de andere vakken niet zorgen voor vormen van samenwerking. Dat dat niet eenvoudig is, blijkt onder andere uit Elbers (2012), Elbers (2013). Op ROC's zijn verschillende keuzes mogelijk als het gaat om de vormgeving van het vak Nederlands:

Keuze	Wat?
De methode Nederlands	In het vak Nederlands wordt aan de opdrachten uit de methode gewerkt.
Verrijken van de methode Nederlands	+ aandacht voor het doorlezen in zelfgekozen boeken, actuele teksten, voorlezen, luisterlezen naast de methode Nederlands.
Vakgericht taalonderwijs	+ naast de methode Nederlands in samenwerking met de vakdocent gekozen teksten en opdrachten die ook in het vak terugkomen
Taalbewust vakonderwijs	+ vakdocenten zijn zich bewust van de doelen van het vak Nederlands en besteden daar aandacht aan wanneer ze hun vak geven.
Taalgericht vakonderwijs	+ vakdocenten gaan in hun vak expliciet in op de doelen van het vak Nederlands. Onderling wordt afgesproken welke doelen bij Nederlands en in het vak getoetst worden.
Taalrijk vakonderwijs	+ vakdocenten verrijken hun vak doelbewust (rijke teksten, motiverende schrijfopdrachten) om aan de doelen van het vak Nederlands te kunnen werken.

Een methode kiezen
De lijstjes waarmee opleidingen hun methodes kiezen bevatten meestal de volgende onderwerpen: aansluiting bij de referentieniveaus, mogelijkheid om te oefenen voor examens, voldoende oefeningen, mogelijkheid tot differentiëren, doorgaande lijn binnen niveau voor gebruik in meer jaren, digitale mogelijkheden, kosten... In deze blog wordt duidelijk dat dat niet genoeg is. Het is belangrijk dat lessen Nederlands zo betekenisvol mogelijk zijn. En ook daarop moet een methode worden gescreend.

Motivatie en betrokkenheid

-Sluiten de teksten aan bij het vak waarvoor een student wordt opgeleid?

-Sluiten de teksten aan bij de leefwereld van de studenten?

-Sluiten de teksten aan bij de actualiteit?

-Zijn de opdrachten authentiek en uitdagend?

-Zijn de thema’s in de methode zo gekozen dat ze kunnen worden aangevuld met motiverende teksten en opdrachten?

-Spreekt uit de methode echte belangstelling voor en plezier in taal en lezen of is die gericht op het aanleren van vaardigheden?

Taalrijk

-Zijn de methode-teksten taalrijk? (alinea’s, verbindingswoorden, verbanden, uitleg in de tekst)

-Is in de methode op een vanzelfsprekende manier aandacht voor het belang van lezen in zelfgekozen teksten en boeken?

-Maakt digitale geletterdheid deel uit van de methode?

Leren

- Is er sprake van proces- en productgerichte instructie en feedback en van voorbeelden?

- Is in de methode aandacht voor enthousiast voorbeeldgedrag van de docent?

Samenwerken

- Is er sprake van coöperatieve werkvormen? Kunnen studenten samen leren?

Voor meer informatie over leesbegrip: zie deze blog
Voor meer informatie over lezen: zie deze blog
Voor meer informatie over praten over boeken: zie deze blog
Voor meer informatie over schrijven: zie deze blog
Voor meer informatie over woordenschat: zie deze blog