Wat is het probleem met ons taal- en leesonderwijs?

Een ingewikkeld probleem  

De Europese Commissie heeft Nederland op de vingers getikt vanwege de kwaliteit van ons onderwijs. Onze nieuwe staatssecretaris OCW Judith Tielen zet taal op 1 omdat het masterplan basisvaardigheden niet het gewenste resultaat heeft. Het moet beter, maar hoe? Omdat taalonderwijs van ons allemaal is, ieder van ons heeft tenslotte taalonderwijs gevolgd, komen analyses en oplossingen uit veel richtingen. Van hippe onderwijsopiniemakers die impliciet uitstralen dat er de laatste jaren maar wat aan gerommeld is en dat zij weten hoe het zit, tot reacties op social media over discipline en dat vroeger alles beter was. 

Wij houden ons al ons hele werkzame leven bezig met taalonderwijs, als leerling, leraar, logopedist, lerarenopleider en onderzoeker. Daardoor weten we hoe complex de situatie is die zich gedurende de jaren heeft ontwikkeld, we stonden er met onze neus bovenop. Met Matthijs van den Berg, directeur kennis van de Onderwijsinspectie zijn we van mening dat het grootste probleem ligt bij onze zwakste leerlingen in het praktijkonderwijs en vmbo basis/kader. Zij lopen kans op laaggeletterdheid. Maar ook 'aan de bovenkant' zien we problemen die misschien niet direct zichtbaar zijn in toetsen. Er is een hoogopgeleide generatie opgegroeid met weinig lees- en schrijfplezier en -routine. 

In deze blog proberen we het ingewikkelde probleem van ons taalonderwijs te ontrafelen en zoeken we naar oorzaken en oplossingen. Als hoofdoorzaken zien we de rol van commercie en digitalisering in ons onderwijs.

Commercie

We hebben in de afgelopen jaren ons onderwijs in handen gegeven van de commercie. Daar is niet goed op toegezien en dat heeft tot problemen geleid (zie daarover onder andere dit artikel in de Groene Amsterdammer).  

• Lang het verkeerde leren Methodes blijf je lang gebruiken en de wereld verandert. Tussen 1990 en 2015 werd gedacht dat het onderwijs ingrijpend zou veranderen door de komst van internet. Kennis kon je opzoeken, vaardigheden moest je leren en daarvoor had je stappenplannen, strategieën en regels nodig. Dat resulteerde in de kerndoelen van 2006 die sterk strategisch van aard waren en in een hele batterij aan methodes met begripsstrategieën, woordenschatstrategieën of strategieën voor voortgezet technisch lezen. Methodes met teksten als middel om die strategieën toe te passen. Methodes die de tijd innamen van lezen en schrijven en waar zwakkere leerlingen te weinig van profiteerden. Methodes waardoor de meeste leerlingen hun plezier in taal en lezen kwijtraakten. 
• Financiële gevolgen Methodes zijn erg duur. Als scholen ze eenmaal hebben aangeschaft, moeten ze ze tien tot vijftien jaar gebruiken om uit de kosten te komen. Er is vaak sprake van een slechte prijs-kwaliteit verhouding. Het lang moeten gebruiken van dure methodes werkt onderwijsvernieuwing tegen.
• Teveel Veel methodes zijn te uitgebreid. Er zijn teveel werkboekjes, software, spelletjes etc. Dat leidt tot het idee dat dat allemaal nodig is, terwijl leerlingen er niet beter van gaan leren. Bovendien kosten al die toeters en bellen bij methodes veel tijd die je ook aan (voor)lezen  en schrijven zou kunnen besteden.
• Geen experts Methodes, vooral die in het (speciaal) basisonderwijs, worden vaak niet gemaakt door experts uit het betreffende vakgebied. Hierdoor zijn is de kwaliteit van de inhoud niet gegarandeerd. Dit geldt nog sterker in deze tijden van GenAI.  
• Alleen per pakket Methodes kun je alleen per pakket bestellen. Je moet dus alles afnemen en kunt er niet voor kiezen dingen weg te laten en te vervangen door iets anders, bijvoorbeeld werkboeken door schriften. Hoewel er scholen zijn die de werkboeken weggooien, voelt dat toch vervelend. Je hebt er geld aan besteed en voor het milieu is het ook niet goed.
• Tussenpersonen In de educatieve uitgeverswereld is een constructie ontstaan waarbij instanties als tussenpersonen methodes aanbevelen en verkopen op scholen. Zij hebben erg veel macht en kunnen methodes maken of breken. Ook is er sprake van belangenverstrengeling. Op het oog onafhankelijke onderwijspodcasts blijken verbonden met bepaalde producten en maken daar reclame voor. Universiteiten lijken betrokken bij commerciële methodes en zorgen zo voor een sausje van wetenschappelijkheid. 
• Wildgroei aan commerciële onderwijsbedrijven Er is een wildgroei aan onderwijsbedrijven en bedrijfjes die elkaar napraten en met AI mooie posters maken voor op LinkedIn. Er is geen enkele controle op de kwaliteit daarvan. Die duizenden bedrijfjes worden vaak via via ingehuurd op scholen. Natuurlijk is er ook kwaliteit, maar we kunnen de ondersteuning van scholen niet op deze manier aan de markt overlaten.

Digitalisering  

• Digitalisering thuis Thuis gebruiken Nederlandse leerlingen veel digitale media. Als leerlingen digitaal informatie lezen, kan dat bijdragen aan hun kennis- en taalontwikkeling. Maar het heeft ook negatieve consequenties. Het is belangrijk voor hun ontwikkeling dat leerlingen leren om leiderschap vertonen in de digitale wereld: zij bepalen welke informatie zij nodig hebben en zoeken daar kritisch en gericht naar. Maar als ze vaak technologie gebruiken waarin algoritmes de volgende stap bepalen, hangt dat negatief samen met hun leesontwikkeling. Daarbij gaat het  om social media, youtube filmpjes of games. 
• Digitalisering op school Ook educatieve software kan negatief samenhangen met de leesontwikkeling. Die software lijkt gepersonaliseerd, maar er is niets persoonlijks aan dat een algoritme bepaalt wat je volgende stap is bij lezen of spellen, op basis van de gegevens van een grote groep. Juist leerlingen uit achterstandsituaties doet dit geen goed. Er is te veel onderzoek dat doet twijfelen aan de effectiviteit van vormen van educatieve software. En de commerciële belangen zijn hier veel te groot. Dit dreigt nog erger te worden nu de grote producenten van generatieve AI wanhopig op zoek zijn naar een verdienmodel voor de taalmodellen waar ze veel te veel geld in hebben gestoken. 

Haast en oppervlakkigheid

Het overladen aanbod zorgt voor haast en oppervlakkigheid in de klas.   

• Haast Herman van Veen zong het al: 'Opzij, opzij, opzij. Maak plaats, maak plaats, maak plaats. Ik heb ongelofelijke haast.' Dat is het overkoepelende gevoel dat je vaak hebt als je een basisschool en basisschoolklassen binnenstapt. Er is altijd te weinig tijd. Er komen steeds leerdoelen bij en er gaat nooit wat af. Dat kan niet. 
• Oppervlakkigheid We hebben een overvol curriculum dat eigenlijk geen curriculum is, maar een opeengestapelde hoeveelheid spullen waar overmatig aan verdiend wordt en waar onvoldoende van wordt geleerd. Leerlingen leren immers weinig van overvol, gehaast afgewerkt onderwijs dat ook nog eens precies volgens het rooster moet. 

Onderwijsonderzoek

Onderwijsonderzoek heeft een grote invloed op wat er in methodes komt te staan en wat leerlingen leren op school. We schermen voortdurend met onderwijsonderzoek, maar tegelijk lijken de resultaten daarvan de ontwikkeling van het onderwijs soms tegen te werken. Hoe kan dat? 

• Meetmethodes Omdat bij het interpreteren van onderwijsonderzoek niet altijd zorgvuldig wordt gekeken naar de meetmethodes. Nemen die de onderzochte interventie als uitgangspunt of het overkoepelende doel? We gingen strategische leesmethodes gebruiken omdat uit onderzoek bleek dat het aanleren van strategieën effect had. Maar waarop? Op het leren van strategieën en niet op het begrijpen van teksten. We gingen woordrijen oefenen met een zandloper omdat dat effect leek te hebben. Maar waarop? (Enigszins) op het beter lezen van woordrijen, maar niet op het lezen van teksten. We gingen expliciet woordbetekenissen aanleren vanwege het effect in onderzoek. Maar waarop? Op de kennis van de woorden die tijdens de interventie werden aangeboden, maar niet op de bredere woordenschat en het begrip op de langere termijn. 
• Alle leerlingen? Omdat we ons te weinig afvragen of aanpakken werken voor alle leerlingen: sterke en zwakkere, leerlingen met een rijke taalachtergrond en leerlingen met een armere taalachtergrond. We zagen bijvoorbeeld dat leesstrategieën minder goed werken voor leerlingen met een kleine woordenschat  (o.a. Mariska Okkinga). Dan is het te gemakkelijk om te zeggen dat leraren maar wat meer woordenschatonderwijs moeten geven aan zwakke leerlingen, zoals soms gebeurt. Nee, de aanpak moet juist zo worden aangepast dat die ook werkt voor zwakke leerlingen. 
• Lange doorwerking Van het onnauwkeurig kijken naar onderzoek hebben we veel last. Er zijn in het onderwijs mooie ontwikkelingen in gang gezet, bijvoorbeeld bij leesbegrip, maar ook recente reviewstudies leiden nog steeds tot twijfel bij leraren. Dat komt omdat er in die onderzoeken nog altijd niet kritisch wordt gekeken naar de manier van meten. Het aanleren van leesstrategieën wordt iedere keer weer effectief genoemd, terwijl het dat niet is als je wilt dat leerlingen beter boeken en teksten gaan begrijpen.

Gebrekkige doorgaande lijn po/vo

Het is jammer dat er een te grote kloof is tussen de verschillende opleidingsvormen zodat ze niet van elkaar kunnen profiteren en op elkaar kunnen voortbouwen. 

• Gebrekkige doorgaande lijn po/vo. Veel basisscholen zijn meer tijd gaan besteden aan lezen door dagelijks  voor te lezen, samen te lezen en zelf te lezen, vaak bij wereldoriëntatiethema's. Dat werpt z'n vruchten af, maar zwakke lezers blijven kwetsbaar. In het voortgezet onderwijs stopt die routine. In het pro en vmbo b/k accepteren we kennelijk dat leerlingen van vak naar vak gaan zonder dat ze voldoende kunnen lezen en schrijven. Het is allang geen taboe meer om te zeggen dat er in het overvolle curriculum van pro en vmbo nu eenmaal geen tijd te vinden is om het leesonderwijs vanuit de basisschool te vervolgen en te zorgen voor leesroutine. 
• Overgang vo/mbo/hbo Leerlingen die niet kunnen lezen stromen door volgens door naar het mbo. Dat doet met 'Heel mbo leest' dappere pogingen hier iets aan te doen, maar dat is bijna onmogelijk omdat er een beroep moet worden geleerd en getraind voor de examens Nederlands die studenten -met allerlei compensatiemogelijkheden- gewoon halen, ook als ze nauwelijks kunnen lezen. Daarna gaan ze laaggeletterd de maatschappij in of ze stromen onvoldoende geletterd door naar het hbo.

Dyslexiezorg

Een ander probleem is de uit de hand gelopen dyslexiezorg. De Nederlandse dyslexiezorg is een eigen leven gaan leiden. Dyslexie is een manier geworden om extra ondersteuning te krijgen. Daardoor worden veel meer leerlingen dan logischerwijs dyslectisch zouden kunnen zijn, aangemeld voor een dyslexietraject. Dat heeft grote gevolgen. 

• Teveel dyslexieverklaringenWe zitten met (v)mbo-klassen waar wel 80% van de leerlingen een dyslexieverklaring heeft. 
• Tijd verkeerd besteed De onderwijstijd voor die leerlingen gaat ìn het basisonderwijs op aan het verzamelen van bewijzen volgens de criteria van het NKD (Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie) om uit te maken of de leerling recht heeft op een dyslexie-onderzoek. Kostbare uren die niet besteed kunnen worden aan het onderwijs aan deze leerlingen. 
• Kansenongelijkheid Er zijn veel leerlingen (bijvoorbeeld nieuwkomers) zonder dyslexieverklaring en met een moeizame taalontwikkeling die niet goed kunnen lezen en schrijven. Wanneer zij geen ondersteuning krijgen en leerlingen met een dyslexieverklaring wel, leidt dat tot kansenongelijkheid.         

Wat helpt niet?

Het probleem bij leraren leggen. Leraren zijn uitvoerders van methodes die niet altijd effectief zijn. Bovendien zijn ze zelf ook het product van die methodes. Dat kunnen we ze niet ineens kwalijk gaan nemen. De overladenheid van het curriculum, de voortdurende druk tot verantwoording, de sterke marketing en chronisch tijdgebrek in het Nederlandse onderwijs doet grijpen naar methodes. Toch zijn er genoeg leraren die precies zien wat werkt voor hun leerlingen en wat niet. We zouden veel meer naar de ervaringen van leraren moeten luisteren. Veel van hen zagen al vroeg dat leesstrategieën niet werkten of dat het lamineren van woordenschatkaarten teveel tijd kostte en te weinig opleverde. Maar ja, de kerndoelen... maar ja, het onderzoek..., maar ja, de methodes..., maar ja, de toetsen,.. Maar ja, de Inspectie. Bovendien is het niet eenvoudig om je mond open te doen en machtige methodemakers tegenover je te vinden.

Polarisatie. Momenteel worden voorstellen gepubliceerd en moties aangenomen waarin problemen worden voorgesteld als niet bestaande tegenstellingen. Als we kleuters maar weer laten spelen, komt alles goed. Als we de motie van JA21 om het directe instructiemodel op de lerarenopleidingen verplicht te stellen, maar aannemen, wordt alles beter. Maar er is geen tegenstelling tussen mensen die kleuters willen laten spelen en die ze vol willen proppen met letters. Er zijn geen lerarenopleidingen die het directe-instructiemodel boycotten en lerarenopleidingen die dat niet doen (en het di-model is trouwens geen wondermiddel; het is vooral belangrijk dat aankomende leraren leren wanneer ze het wel of niet kunnen inzetten). Ook onder onderwijsdeskundigen ontstaan kampen. Het is alsof de ene groep beter onderwijs wil en de andere niet. Ze bestrijden elkaar in lezingen en op andere plekken. Bij de ene groep wil je horen, bij de andere niet. Dat is onzin. Iedereen wil beter onderwijs. Polarisatie zorgt voor een angstcultuur waardoor betrokkenen hun mond houden. Het leidt af van de complexiteit van het werkelijke probleem. 

Nog meer tijd besteden aan taalonderwijs. Analyses van het PISA onderzoek in 2018 (Hu, 2022), tonen een licht negatieve samenhang van taalonderwijstijd (zoals door leerlingen gerapporteerd) met (digitale) leesprestaties, terwijl de PIRLS analyse over 2006 en 2016 van Van Damme et al. (2019)  geen significante winst lieten zien van de toename van de tijd voor taalonderwijs. Dat is goed te begrijpen als je kijkt waar al die tijd heen gaat. Zo beschreven we in onze vorige blog de buitenproportionele tijd die besteed wordt aan spelling. En in andere blogs de gewoontes die we hebben ten aanzien van woordenschatonderwijs of voortgezet technisch lezen. Veel tijd besteden aan leerstof die nauwelijks beklijft. 

Het verplicht afnemen van leestoetsen. Leestoetsen hebben vervelende bijwerkingen voor de kwaliteit van het onderwijs. Ze blijken het leesonderwijs vaak te vernauwen tot het aanleren van trucjes voor dat wat getoetst wordt, terwijl wordt vergeten waar het werkelijk om gaat: het begrijpen van de inhoud van teksten. Daarnaast zijn  begrijpend leestoetsen zijn vaak weinig valide en weinig betrouwbaar. Dit wordt vooral duidelijk als je kijkt naar de grote verschillen in scores tussen toetsen onderling (neem maar eens bij dezelfde kinderen verschillende toetsen af voor leesbegrip en vergelijk de uitkomsten daarvan). Het gebrek aan betrouwbaarheid wordt ook duidelijk als je bij de zelfde leerlingen de resultaten vergelijkt over de tijd. Daarin treden vaak flinke sprongen op. Een goede uitleg hierover is te vinden in Catts (2022). 

Leerlijnen, tussendoelen, minimumdoelen. Het lijkt heel mooi wanneer allerlei instanties scholen voorzien van handige doelen, maar het brengt verwarring. Leerlijnen en lijsten met doelen worden altijd weer afvinklijstjes. En omdat ze te ongelijksoortig zijn, zorgen ze ervoor dat er teveel tijd wordt besteed aan de verkeerde dingen. Bovendien bevatten dit soort doelen altijd verborgen aannames en opvattingen.  

Wat helpt wel?

De nieuwe kerndoelen. De kerndoelen van 2026 zijn -onder invloed van de gedachte dat taal- en kennisontwikkeling samen opgaan- niet langer strategisch, maar inhoudelijk van aard. Er staat in dat op iedere school een leescultuur moet zijn en dat taal verbonden moet worden met de andere vakken (kerndoel 1a en 1b). Let wel even op bij de invoering van de nieuwe kerndoelen zodat we ons doel niet voorbij schieten. Het komt bijvoorbeeld voor dat leerlingen die nog niet kunnen lezen, literatuuronderwijs krijgen, zonder dat er aandacht is voor het leren lezen. We zouden in de kerndoelen drie niveaus moeten onderscheiden. Het basisniveau is essentieel. De beide andere niveaus zijn ook belangrijk, maar kunnen niet bestaan zonder het basisniveau.  

1. Basisniveau: leerlingen lezen (en/of beluisteren) iedere dag gemotiveerd boeken en teksten over belangrijke inhouden en ze denken, praten en schrijven daarover (kerndoel 1, 2, 3c, 4b, 8, 9a). 
2. Eerste uitbreidingsniveau: leerlingen praten en schrijven gericht op een doel en op een publiek (kerndoel 3a, 3b, 4a, 5a, 7a). 
3. Tweede uitbreidingsniveau: leerlingen leren metacognitieve vaardigheden zoals spelling en taalbeschouwing (met aandacht voor overeenkomsten en verschillen tussen talen) of het analyseren van literatuur (kerndoel 6, 7b, 9b). 

Geen geïsoleerde nadruk op taal, maar op taal in combinatie met wereldoriëntatie. Onderwijs in wereldoriënterende vakken kan belangrijk bijdragen aan leesbegrip, zeker als dit gebeurt in samenhang met het voorlezen van jeugdliteratuur (fictie en non-fictie) van goede kwaliteit. Een toename in tijd voor het werken met oefeningen in taalmethodes levert waarschijnlijk niets op, terwijl diepgaand en interactief onderwijs in wereldoriëntatie aan de hand van (voorgelezen) boeken en coherente textsets daaraan wel kan bijdragen (Cabell et al., 2024; Cervetti et al., 2016; Dwyer & Martin-Chang, 2023; Hwang et al., 2022; Tyner & Kabourek, 2020). Wereldoriëntatie en intensieve taal- en leesstimulatie gaan dan hand in hand. Dat is belangrijk omdat je je kostbare onderwijstijd maar één keer kunt uitgeven. Dit betekent natuurlijk dat er aandacht zou moeten zijn voor de kwaliteit van het onderwijs in wereldoriënterende vakken. Diepgaand en interactief onderwijs aan de hand van coherente samenhangende teksten en boeken is in dit vakgebied zeker niet vanzelfsprekend. Kwaliteit van het lesgeven boven kwantiteit van de behandelde onderwerpen ook niet. Kwantiteit betekent oppervlakkigheid. Kwaliteit vergt diepgang en minderen. Uitvoerig samen nadenken over onderwerpen. Laten we kijken naar wat leerlingen nodig hebben in plaats van dat onderwijsmethodes het aanbod bepalen.  

Onderwijsonderzoek. Onderzoekers zouden zorgvuldiger moeten kijken naar de maten waarmee in onderwijsonderzoek wordt gemeten en naar de vraag of resultaten voor alle leerlingen gelden. Ook moet veel beter worden nagedacht over hoe die resultaten naar de onderwijspraktijk kunnen worden vertaald. Nu is dat vaak het sluitstuk van een paar regels in wetenschappelijke publicaties door auteurs die niet altijd de onderwijspraktijk kennen. Dat kan ernstige gevolgen hebben omdat uitgevers van educatief materiaal juist die paar zinnen als uitgangspunt nemen voor hun methodes.

Commercie. Uitgevers proberen inmiddels met hun methodes in te spelen op de nieuwe kerndoelen, maar dat is nog niet voldoende. Een goede methode voor taal of voor wereldoriëntatie is slank en je kunt eruit kiezen wat voor jouw leerlingen echt belangrijk is op dat moment. Zo'n methode bevat tekstboeken met goed geschreven samenhangende teksten en boeksuggesties bij de verschillende onderwerpen. En er zijn kranten op school, zodat actuele onderwerpen in lijn met het wereldoriëntatiethema, besproken kunnen worden aan de hand van echte (voorgelezen) krantenartikelen. 

Wat verder erg zou helpen, is wanneer de commercie in het onderwijs wordt ingedamd. De politiek zou de volgende besluiten moeten nemen:

• Geen pakketten Methodes mogen -net als vroeger- niet meer als pakket worden verkocht. Dan kunnen scholen kiezen welke materialen ze wel en niet willen inzetten. 
• Methodes beoordelen op kwaliteit Methodes moeten -net als vroeger- op kwaliteit beoordeeld worden door onafhankelijke deskundigen in het betreffende vakgebied, en door leraren en onderwijskundigen, alvorens ze ingezet kunnen worden in het onderwijs. Er zou een pool van onafhankelijke deskundigen (en administratieve ondersteuning) kunnen worden geëngageerd. Benader per methode een inhoudsdeskundige, een leraar en een onderwijskundige (of meerdere) uit de pool en laat die ieder een prettig leesbare beoordeling schrijven met onderbouwing en voorbeelden. De centrale vraag voor deze deskundigen is of de methode de vakgerichte leer- en ontwikkelingsprocessen in voldoende mate zal kunnen ondersteunen. Zij kunnen daarbij gebruik maken van bestaande kwaliteitskaders, maar kunnen ook daarbuiten denken. Deze beoordelingen komen geanonimiseerd per methode op een website waarop alleen deskundigen uit de pool kunnen plaatsen. Deze beoordelingen zullen uiteenlopen vanwege de verschillende perspectieven van de beoordelaar maar dat is juist mooi. Zo kan een school de bestaande meningsverschillen goed zien en wegen wat voor hen belangrijk is. 
• Onderzoek naar tussenpersonen Onderzoek naar de positie van instituten die als tussenpersoon fungeren en andere commerciële misstanden en vormen van belangenverstrengeling zou scholen kunnen helpen. En vervolgens een helder verbod op de vele misstanden. 
• Geaccrediteerde ondersteuning Bedrijfjes die het onderwijs ondersteunen, moeten zich aansluiten bij een geaccrediteerde instellingen zoals geaccrediteerde schoolbegeleidingsdiensten of hogescholen.

Haast en oppervlakkigheid We moeten minderen: meer diepgang, minder aanbod. Het zou de overheid sieren als zij, net als de Ierse overheid, scholen zou verbieden om methodes als uitgangspunt te gebruiken voor onderwijs. Alleen nog als bronnenboek. Dat zou ook een goede incentive zijn voor de kwaliteit van methodes. Want dan koop je ze toch echt alleen als ze goede bronnen bevatten. En voor taalonderwijs geldt: jeugdliteratuur (voor)lezen, schrijven en praten zijn vele malen belangrijker dan de oefeningen in methodes. (Voor)lezen, schrijven en praten vergen een fundamentele onthaasting van het onderwijs en zorgen voor diepgang.

Doorgaande lijn p/vo. Er wordt vaak gesproken over het voortgezet onderwijs als over een geheel. Daarmee doen we leerlingen in het praktijkonderwijs en de basisniveaus van het vmbo tekort. Voor hen moet de dagelijkse (voor)lees- en schrijfroutine van de basisschool worden voortgezet, verbonden met wereldoriëntatie- of burgerschapsthema's. Lezen en schrijven in de vakken kan niet langer worden vermeden, maar leraren moeten ondersteuning krijgen in hoe ze leerlingen kunnen begeleiden en hoe ze rolmodel kunnen zijn.   

Dyslexiezorg. Waarom is het in ons onderwijs zo lucratief geworden om een dyslexieverklaring te bemachtigen? Omdat dat voor meer tijd zorgt bij toetsen en examens. Ook rond dyslexie is een enorm commercieel circus opgetuigd. Laten we daarmee stoppen en het label dyslexie weer reserveren voor die paar procent echt dyslectische leerlingen. En laten we alle leerlingen die dat nodig hebben extra tijd en ondersteuning bieden. 

Tot slot   

Voor een complex probleem is geen eenvoudige oplossing. Het heeft zo'n tien tot vijftien jaar geduurd voor we erachter kwamen dat de strategische leesmethodes niet deden waarvoor ze bedacht waren. Ze leidden niet tot taalontwikkeling, tot meer begrip en niet tot beter lezen voor alle leerlingen. Nieuwe methodes worden in eerste instantie altijd omarmd als het ei van Columbus. Leerlingen worden er blij van, want nieuwe boeken, nieuwe plaatjes! Leraren worden er blij van, want vernieuwend! 

Werden in de jaren negentig methodes voor strategisch leesbegrip uitgegeven, nu hebben we kennisrijke methodes met de aanduiding 'met rijke teksten' op de kaft. De ene methode Wikipedia-achtig en de andere juist meer summier. Hoewel we worden overspoeld met ronkende uitspraken, weten we nog niet precies hoe die methodes gaan uitpakken. Doen leerlingen werkelijk meer kennis op? Profiteren de zwakke leerlingen er voldoende van of zullen die over tien jaar verzuchten dat hun plezier in kennis erdoor is vergald? 

• Een oproep aan leraren en onderwijsdeskundigen: laten we samen onderzoekend kijken naar methodes. Laten we afspreken dat we onze zorgen over methodes en aanpakken uitspreken en ons niet stilhouden uit angst niet hip of intelligent genoeg over te komen en neergesabeld te worden op social media. Alleen dan kunnen we op tijd iets bijstellen. 
• Een oproep aan uitgevers: betrek ook voor het schrijven van basisschoolmethodes echte deskundigen: biologen, geografen, historici. Alleen zij kunnen zien welke kennis juist is en ertoe doet op een bepaald niveau en welke niet. En vraag deskundige jeugdboekenauteurs van non-fictie mee te kijken en te schrijven.
• Een oproep aan de overheid: kom niet met losse moties, maar doe iets aan de commercie rond het onderwijs. Bescherm leraren en leerlingen. Kijk niet langer weg.