Betoverd worden door boeken. Boekgesprekken aan de hand van één vraag

Literatuur in de kerndoelen

Het zal niemand ontgaan zijn, we hebben nieuwe kerndoelen. In die kerndoelen hebben boeken weer een prominente plek. Dat is geweldig en ook heel erg nodig. Maar die nieuwe kerndoelen brengen ook met zich mee dat er opnieuw wordt nagedacht over ons lees- en literatuuronderwijs. Welke boeken kiezen we en wat doen we met die boeken? Daar zijn verschillende opvattingen over en we merken dat dat voor leraren verwarrend kan zijn. Moet je in boekgesprekken met leerlingen nu gericht zijn op wat ze beleven aan boeken? Moet je boeken vooral analyseren? Of misschien allebei? 

Ons programma Focus op begrip wordt veel gebruikt in de praktijk, ook in het programma dBos+. In Focus lezen leerlingen onder andere iedere dag een half uur in een zelfgekozen boek en worden ze een half uur voorgelezen uit een gelaagd boek dat de leraar weloverwogen kiest, vaak bij een wereldoriëntatiethema. Daarover wordt gedacht, gepraat en geschreven. In Focus gaan we uit van het voeren van gesprekken over één enkele open vraag. De leraar én de leerlingen vragen door op de gegeven antwoorden. Zo ontstaat een rijk gesprek waarin leerlingen elkaars perspectieven waarderen en overdenken. Waarom gaan we uit van één vraag? In deze blog willen we daar verder op ingaan.  

Een uitstapje naar het MOMA in New York

Eerst maken we een uitstapje en wel naar een verhaal over het MOMA (Museum of Modern Arts) in New York van Philip Yenawine (2021). In het MOMA werden cursussen moderne kunst gegeven waarvoor veel belangstelling was. Veel mensen wilden tot een beter begrip komen van moderne kunst. In de cursus keken begeleiders uitvoerig met cursusdeelnemers naar een aantal kunstwerken om ze 'kijkvaardigheden' aan te leren. Zij vestigden, soms door vragen te stellen, de aandacht op details en gaven aanwijzingen. Ook werden informatie, ideeën en verhalen gedeeld om meer context te geven aan het kunstwerk. De reviews van de deelnemers over de cursussen waren erg positief. Iedereen tevreden. Totdat het MOMA-management  wat nauwkeuriger naar de resultaten wilde kijken. Zij vroegen een onderzoeker (Abigail Housen) om eens na te gaan wat de cursisten zich meteen na de cursus herinnerden. Dat bleek enorm tegen te vallen. Cursisten waren dan wel enthousiast, maar ze konden zich niet eens alle uitvoerig en met aandacht beschouwde kunstwerken herinneren, laat staan dat ze informatie erover konden reproduceren. Zij waren enthousiast over de kwaliteit van de ervaring en de docenten, maar tot leren en bruikbare kennis voor toekomstige beschouwing van kunstwerken kwam het niet. Maar liefst 80% van de inhoud van de cursussen bleek niet te beklijven. 

Op basis van uitgebreid eerder onderzoek identificeerde Abigail Housen de oorzaak hiervan: kennisaspecten zijn niet relevant in de beginfase van de omgang met kunst, zelfs niet als zij worden gewaardeerd door de cursisten. De cursisten hebben in hun geheugen geen ankerpunten voor deze kennis, maar ze kunnen kunst wel op hun eigen manier betekenis geven. Ze bevinden zich qua kunstbeschouwing op een heel ander niveau dan de expert-docenten. Als ze in aanraking gebracht worden met een te hoog niveau van kunstbeschouwing, leren ze daar niet of nauwelijks van. Wat de cursisten nodig hebben om een stap verder te komen is het mogen gebruiken van hun natuurlijke kijkvaardigheden en de ruimte om simpelweg nieuwsgierig te zijn. De cursusbegeleiders besluiten niets meer over te dragen omdat dat niet past bij de ontwikkelingsfase van de deelnemers. In plaats daarvan geven zij tijd om te kijken vanuit een open onderzoekende houding en stellen zij de volgende vraag: wat gebeurt hier? Zij faciliteren het gesprek en vragen door. Zij koppelen de verschillende interpretaties aan elkaar en bieden ruimte aan al deze interpretaties. Zo ontstaat aandacht voor het mysterie in het kunstwerk en voor hoe dat mysterie de individuele mens raakt die het kunstwerk beschouwt. 

Deze werkwijze (die Visual Thinking Strategies - VTS genoemd wordt) blijkt in vervolgonderzoek van Abigail Housen veel effectiever dan de eerdere werkwijze en wordt inmiddels ook in het onderwijs toegepast. Ellie van den Bomen van VTS Nederland vertelt over de werkwijze in een interview met Bea Ros: "De gespreksleider, een leraar of museummedewerker, bevordert leren zonder zelf kennis over te dragen. ‘Sterker, en dat is goed nieuws voor leraren in het basisonderwijs, je hoeft niet per se zelf veel kennis van kunst te hebben.’ De open vragen prikkelen om zonder oordeel waar te nemen. 'Het gaat om samen naar betekenissen zoeken en met respect luisteren naar elkaars verhalen over een kunstwerk. Om je mening uit te stellen of bij te stellen.'

Waarom kozen we voor één enkele vraag?

Toen we opnieuw nadachten over onze keuze van jaren geleden voor die ene vraag, zette dit voorbeeld ons aan het denken. Zowel kunst als boeken kunnen je raken, je inzichten geven, de manier waarop je naar de wereld kijkt, veranderen. Boeken kunnen een uitwerking op je hebben die je niet precies begrijpt. Ze kunnen je betoveren. Hoe dat proces verloopt en of het met dat ene boek wel of niet plaatsvindt, is voor iedereen anders. Het MOMA-voorbeeld laat zien hoe daar aanvankelijk met een gewaardeerde didactiek werd gewerkt, die tot verbazing van de MOMA-medewerkers niet leidde tot leren. Dat kwam doordat de didactiek meer aansloot bij hun eigen kennis en ervaringsnetwerken over kunst dan bij die van hun deelnemers. Dat is ook onze ervaring in de vele klassen waar we werken. Open gesprekken over boeken leiden tot betere resultaten dan gesprekken die (soms onopvallend) aansturen op vooraf gedefinieerde aspecten van boeken. Het onderwijs moet leerlingen de kans geven om de meest prachtige boeken te leren kennen. Maar gesprekken over boeken zijn alleen zinvol als ze aansluiten bij het denken van leerlingen en als ze leerlingen de kans geven om woorden te vinden voor de manier waarop ze betoverd worden. Dit geven we vorm door open en diepgaand te praten over één enkele vraag zonder vooraf geformuleerde leerdoelen en/of uitkomsten. Hieronder vertellen we wat onze redenen zijn om daarvoor te kiezen en hoe deze gesprekken eruit zien.

VAN 'GEWOON DENKEN' NAAR METACOGNITIE. Leren gaat van concreet naar abstract, van ‘gewoon denken’ naar metacognitie. Daarover schrijven we in Rijke taal in relatie tot onderwijs in leesbegrip. In basisschoolklassen zitten veel verschillende leerlingen. Sommigen hebben een rijke taalachtergrond. Ze komen uit gezinnen waar veel gepraat en gelezen wordt. De taalachtergrond van andere leerlingen is beperkter. Uit onderzoek weten we dat die laatste groep onvoldoende profiteert van onderwijs waarin metacognitie centraal staat, zoals strategisch leesonderwijs (de Glopper, 2018). Ze leren daarin wel over leesstrategieën, maar gaan niet beter begrijpen wat ze lezen. Zo kan het ook gaan met onderwijs in literaire analyse: door te veel nadruk op het analyseren van boeken, bestaat het gevaar dat leerlingen uiteindelijk wel boeken kunnen analyseren, maar niet meer willen lezen.

TEVEEL VRAGEN. We zijn in het onderwijs gewend om veel vragen te stellen. Ook bij boeken worden vaak vragen gesteld om te controleren of leerlingen wel goed geluisterd of gelezen hebben: hoe heet de poes in het boek? wat doet de mama van Bram? Het stellen van te veel vragen leiden tot cognitieve overbelasting, ze werken in de hand dat leerlingen gaan gokken. Dit geldt zeker als leerlingen voelen dat hun leraar het antwoord wel heeft. Leerlingen proberen dan te raden wat het antwoord is, in plaats van zelf na te denken. Dit negatieve effect van te veel vragen stellen belemmert een wezenlijke denkcultuur (Willingham, 2023; Didau (Blog Learning spy), Richhart, 2015).

HET DOEL VAN LEES- EN LITERATUURONDERWIJS. Van wie zijn boeken? Van auteurs natuurlijk die een verhaal willen vertellen. Maar ook van historici, filosofen, letterkundigen, pedagogen, gender-onderzoekers of recensenten die zo'n verhaal ieder vanuit een eigen invalshoek proberen te duiden? En van leraren die de boeken waarvan ze houden voorlezen op een moment dat ze ertoe doen in hun klas? Van leerlingen? Zeker! Een verhaal is van iedereen die het wil lezen. Maar wie bepaalt dan het doel van lezen en literatuur in het onderwijs? Historici, letterkundigen, pedagogen, leraren? 

Gelukkig hebben we de wettelijke kerndoelen. Die staan vast en daar kunnen leraren in de praktijk  invulling aan geven. Dat mogen ze doen zoals ze willen, zolang ze maar voldoen aan de wet. In kerndoel 8a lezen we dat leerlingen gelukkige gemotiveerde lezers zouden moeten zijn. In kerndoel 8b dat ze boeken kunnen verbinden met zichzelf, met anderen en de wereld. In kerndoel 9a dat ze kunnen nadenken over hoe de schrijver zijn personages laat denken en handelen en wat daarvoor de reden zou kunnen zijn. In kerndoel 9b leren ze over de vorm van een boek, over het genre, de taal en illustraties. Kerndoel 2 gaat dan nog over het begrijpen van boeken en kerndoel 1 over het creëren van een leescultuur en het verbinden van taal en lezen met andere vakken.

Is er een hiërarchie in de kerndoelen? Voor ons wel. Voor ons is de basis dat alle leerlingen zelfstandige lezers worden, die kunnen en willen lezen en die over hun leeservaringen willen en kunnen praten en schrijven. Het gaat daarbij om intrinsieke motivatie. Het is immers niet zinvol om te kunnen uitleggen tot welk genre een boek hoort of wat de motieven in het verhaal zijn als je niet leest. En wie weet, wordt dan -soms pas veel jaren en veel leeservaring later-, de intrinsieke motivatie geboren om heel diep te kijken naar hoe de schrijver jou zo weet te raken. Maar dan nog gaat het er niet om om absolute waarheden te vinden over een boek, net zo min als over visuele kunst. 

GETRANSPORTEERD WORDEN. Om intrinsieke motivatie te laten ontstaan is in de eerste plaats de 'esthetische ervaring' van belang: geraakt worden en getransporteerd worden naar de wereld van het verhaal (Green, 2005). Goede verhalen  leiden tot deze ervaring doordat ze onze (sensorische) verbeelding engageren, ons gevoel en ons sociale brein, zodat je tijdens het lezen getransporteerd wordt naar een unieke plek die heel persoonlijk is en waar de motivatie om te lezen geboren wordt. Deze esthetische ervaring wordt verbreed en verdiept door de andere perspectieven van medeleerlingen in de open dialoog in de klas. De leraar leidt deze dialoog vanuit één vraag (bijvoorbeeld: wat vind je mooi? wat valt je op? welke wijsheid hoor je in dit verhaal?) waarop zij doorvraagt en ook de leerlingen aanmoedigt om elkaar vragen te stellen. Dit zijn vaak prachtige gesprekken waarin leerlingen wezenlijk geboeid raken door wat hun klasgenoten zeggen. Het perspectief van de ander blijkt in veel gevallen heel verrassend en kan tot verdieping leiden in de eigen beleving. En ja, natuurlijk kunnen illustraties ook een rol spelen in de beleving van het boek; denk maar aan de prachtige kaften van Lampje en Krekel van Annet Schaap. En ook mooie taal kan belangrijk zijn. Maar altijd blijft de dialoog open en rijk van aard: sensorisch, sociaal en emotioneel. Niemand heeft vooraf abstracte antwoorden bedacht waar direct of indirect op aangestuurd wordt. In de klas is het boek van de leerlingen, van ieder van hen, en van de leraar. 

Het beleven van een boek (transportation) verschilt van de analyse ervan (close reading) (Saunders, 2020). Als iemand je vertelt hoe je een verhaal moet lezen en vraagt naar de motieven in het verhaal, is het niet meer mogelijk om een verhaal onbevangen te beleven. Deze twee manieren van aandacht besteden aan een boek gaan niet samen. Zodra aandacht op een analytische manier wordt gestuurd, kan die niet meer sensorisch worden en treedt transportation niet meer op. Dit moet ons voorzichtig maken met close reading van jeugdliteratuur. Close reading kan een afstand scheppen tussen leerlingen en (jeugd)literatuur doordat het boek gebruikt wordt als te bestuderen object en niet als wereld om te ervaren en in op te gaan (Saunders, ib.). 

HET 'HOMERUN BOOK'. Het begrip 'homerun book' sluit hier mooi bij aan. Krashen beschrijft dat geraakt worden door te lezen vaak begint bij  één specifiek boek. Welk boek dat is, verschilt per persoon. Hij noemt dat ene boek dat van een kind een lezer maakt, het 'homerun boek'. Kees Fens schreef er prachtig over. Voor hem was het boek waardoor hij een gelukkige lezer werd, Fulco de Minstreel. Wat betekent dat voor de praktijk? Dat je leerlingen de kans geeft om dat ene boek te vinden waarin ze voor het eerst getransporteerd raken. Dat doe je door prachtige voorleesboeken te kiezen en iedere dag voor te lezen en door leerlingen boeken om zelf te lezen te helpen kiezen. Zo kun je als leraar samen met leerlingen steeds weer een volgende stap zetten, naar een boek dat een beetje op het vorige lijkt, maar net iets gelaagder is. Denk aan Pieter en Jet Steinz die het in hun Gids voor de wereldliteratuur hebben over boekenwolken. 'Als je dit graag leest, probeer dan dat ook eens'. Het kan daarbij natuurlijk ook gebeuren dat je advies niet juist blijkt voor die leerling. Uiteindelijk is het hoogst persoonlijk hoe kinderen en volwassenen reageren op boeken. Dat maakt het des te mooier als het wel lukt om een boek te adviseren dat werkelijk past bij een leerling. 

DOORVRAGEN. Eén vraag is geen vraag zonder dat je doorvraagt. Daar geven we hier een voorbeeld van. We nemen De zee kwam door de brievenbus (Selma Noort) als uitgangspunt. Dat is een aangrijpend boek waarin de achtjarige Liesje vertelt over wat ze meemaakt tijdens de watersnood van 1953. Er gebeurt iets wat ze onmogelijk kan bevatten: haar vader gooit haar van het dak.  Op ‘Wat vond je mooi?’ worden door leerlingen verschillende antwoorden gegeven.

 

• Ik vind het mooi dat de vader iets heel moeilijks doet om zijn kind te redden
• Ik vind het huisje waarin ze wonen mooi
• Ik vind dat Liesje het heel mooi vertelt
• Ik vind het mooi omdat het spannend is
• Ik vind het mooi omdat je leert over hoe een watersnood gaat
• Ik vind het mooi dat Liesje een klein broertje heeft
• Ik vind het mooi omdat het verdrietig is en toch blij
• Ik vind het mooi dat Liesje heel aardig is 

Ogenschijnlijk zijn sommige antwoorden oppervlakkig. Maar achter ieder antwoord gaat een hele wereld schuil. Het meisje dat het huisje waarin Liesje woont, mooi vindt, heeft een schijnbaar eenvoudig antwoord gegeven. Als je doorvraagt, vertelt ze dat het huisje er zo gezellig uitziet, dat Liesje er samen met haar familie woont, dat het zo verdrietig is dat je op de voorkant van het boek ziet dat het huis onder water staat en dat je leest dat alle meubels drijven. Wat ze met haar antwoord eigenlijk probeert te zeggen is hoe vreselijk je je voelt als je je veilige plek kwijtraakt. 

Doorvragen maakt die wereld achter een antwoord zichtbaar: Wat deed de vader dan om zijn kind te redden? Wat vind je daar zo mooi aan? Zullen we nog eens kijken hoe Liesje daarover vertelt. Jij vindt het spannend. Kun je een spannend stukje noemen? Welke woorden maken het spannend? Wat is het belangrijkst dat je geleerd hebt over een watersnood? Zou je zelf ook een klein broertje willen hebben? Doorvragen maakt dat leerlingen taal vinden voor het onzegbare, dat ze elkaar vinden, dat de sfeer in de klas verbetert. Doorvragen is niet eenvoudig, maar als het lukt, is de opbrengst groot.

Een paar uitspraken van leerkrachten en trainers bij Focus:

Als je een gevoeligheid opbouwt voor wat leerlingen zelf bedenken, vinden of zich afvragen, kom je tot de mooiste gesprekken die er echt toe doen.

Je kunt ontroerd voor de klas staan als je ziet dat leerlingen zich verwonderen, doorvragen, meer taal ontwikkelen en die ook toepassen in andere situaties.

Deze gesprekken hebben effect op het gedrag van de leerlingen en de sfeer in de klas. Door over boeken te praten leer je elkaar beter kennen en luister je met meer interesse naar elkaar. 

Tot slot

Ooit hield jeugdboekenauteur Aidan Chambers op onze hogeschool een boekgesprek. We luisterden geboeid. Dat kwam vooral omdat hij startte met een belevingsvraag (wat valt je op?), ieder antwoord waardeerde, goed luisterde en vervolgens nieuwe vragen stelde. Zo verdiepte hij het gesprek steeds verder. We bespraken hoe we het boek beleefden, maar ook welke patronen we zagen. Ook de veelgebruikte methodiek van Gertrud Cornelissen start met de beleving van leerlingen.

We keren terug naar de vraag aan het begin van deze blog: Moet je in boekgesprekken bij het voorlezen, het zelf lezen of het samen lezen gericht zijn op het beleven van boeken, moet je boeken vooral analyseren of misschien allebei? Anders gezegd: Ga je er in je leesdidactiek van uit dat perspectieven en motieven in boeken vaststaan of is er vrijheid in de unieke interactie tussen (jonge) lezers en het boek die bepaalt hoe het complexe mysterie van het geschreven kunstwerk zich ontvouwt? We komen tot de conclusie dat je, als je wilt dat je leerlingen gemotiveerde lezers worden, je ze de gelegenheid biedt om betoverd te worden door boeken. In gesprekken help je ze woorden te vinden voor die betovering. Daarbij kan één enkele vraag áls uitgangspunt een goede ingang zijn. Doorvragen en kennismaken met de perspectieven van andere leerlingen helpt om een gesprek op gang te brengen dat er voor leerlingen werkelijk toe doet. Daarbij kan het heel goed zijn dat ook aan bod komt wat in het boek precies gezegd wordt, hoe dat gezegd wordt en waarom, maar dat kan nooit het uitgangspunt van een gesprek zijn. En ook zijn de antwoorden van leerlingen hoogst persoonlijk en is op geen enkele manier van te voren bepaald wat juiste antwoorden zouden kunnen zijn. Als je uitgaat van een bestaande analyse van een boek, bied je leerlingen geen diepgang, maar onthoud je ze -zeker in een tijd waarin lezen niet meer vanzelfsprekend is- iets wezenlijks.  

Toetje: voorbeeldvragen bij de kerndoelen

Hieronder geven we wat voorbeeldvragen, geënt op de kerndoelen die in boekgesprekken een rol kunnen spelen. Er zijn natuurlijk nog veel meer mogelijke vragen. Je kunt ze ook als uitgangspunt nemen bij het schrijven over boeken. Essentieel blijft natuurlijk wel om steeds uit te gaan van één vraag. Alleen dan kan er voldoende diepgang in het gesprek ontstaan. 

Wat leer je in dit boek over jezelf en anderen? (kerndoel 8b)

• Kun je iets zeggen over hoe je je voelt bij het lezen van dit boek? 
• Wat vind je mooi in het boek?
• Kun je iets zeggen over hoe je denkt dat jij je zou voelen in een situatie als in het boek?
• Zou je vrienden willen zijn met de hoofdpersoon? Waarom wel of niet?
• Zou jij het anders doen dan de personen in het boek of juist hetzelfde?
• Is er ook een wijsheid die je leert door dit boek? Over jezelf en anderen? 

Wat leer je in dit boek over de wereld en andere culturen? (kerndoel 8b en kerndoel 1b)

• Lijkt de wereld van de hoofdpersoon op die van jou? Wat zijn overeenkomsten en verschillen?
• Ken je situaties die lijken op wat er in dit boek gebeurt? Van mensen die je kent of van gebeurtenissen uit het nieuws?
• Wat leer je door het boek over het thema waaraan we werken?

Wat leer je over hoe de schrijver dit boek heeft geschreven en waarom? (kerndoel 9a)

• Waar droomt de hoofdpersoon in het verhaal van? Wat is een grote wens? 
• Wie in het verhaal helpt de hoofdpersoon en wie juist niet? 
• Kun je in het verhaal lezen wat het voor de personen betekent wat ze meemaken?
• Hoe komt het dat je steeds maar wilt blijven luisteren of lezen? 
• Heeft de plek waar het verhaal zich afspeelt, iets te maken met hoe de personen in het boek doen, denken en voelen? Heeft de tijd waarin het zich afspeelt iets te maken met hoe de personen doen, denken en voelen? 
• Wat denk je dat de schrijver je probeert te vertellen

Wat leer je over wat voor soort boek het is en hoe het eruit ziet? (kerndoel 9b)

• Kun je iets zeggen over hoe de beelden (illustraties, kaft) passen bij het verhaal?
• Wat voor soort boek is het? Bij welk genre zou het kunnen horen?
• Kun je iets zeggen over de taal die de schrijver heeft gebruikt om het boek te schrijven? Worden er bijzondere woorden gebruikt of zijn er bijzondere stukjes tekst? Waarom zou dat zo zijn?

Zijn er misschien dingen die je niet zo goed begrijpt? (kerndoel 2a)

• Zijn er nog dingen die je extra nodig hebt om het verhaal te kunnen begrijpen?
• Zijn er nog vragen die je over het boek zou willen stellen?

 Past dit boek bij jou? (kerndoel 8a)

• Wat zou je aan je vrienden vertellen over dit boek?
• Zou je nog zo’n soort boek als dit willen lezen?  

De zachte kant van leesbegrip

Uitgepraat over leesbegrip?

Weer een blog over leesbegrip. Zijn we er zo langzamerhand niet eens over uitgepraat? We weten toch precies wat er moet veranderen? De PIRLS- en PISA-cijfers spreken immers voor zich. Op iedere basisschool wordt erover nagedacht en bovendien hoeven leerkrachten het onderwijs in leesbegrip niet in hun eentje te veranderen. Overal krijgen ze reddingsboeien aangereikt: stappenplannen, pijlers, methodes en bedrijfjes die zich net allemaal weer een beetje anders profileren, radio-spots waarin we horen dat je in tien weken kunt leren begrijpend lezen. Leesbegrip is booming business geworden. We gaan de goede kant op met ons leesbegripsonderwijs. De Onderwijsinspectie slaat dan nog wel even alarm, maar we zijn uitstekend bezig. Laat straks die nieuwe internationale rankings maar komen. Toch?

Een aarzelende blog

Dit wordt een aarzelende blog, een blog over de andere kant van het begrijpen van teksten, de zachte kant. Want hoe vaker we op scholen komen en hoe meer leraren we spreken, hoe meer we ervan overtuigd raken dat ook die zachte kant bestaat. Een kant die je niet kunt vangen in stappenplannen en pijlers, waarvoor misschien niet eens altijd taal bestaat. De aanleiding voor deze blog is een telefoongesprek dat we samen hadden op een vroege dinsdagochtend. Je zou het misschien niet zeggen, maar de meeste van onze blogs ontstaan op vroege dinsdagochtenden. Tijdens zo'n gesprek dat op allerlei plekken en in de meest vreemde situaties kan plaatsvinden (in een winkelcentrum, tijdens het bakken van een taart of ergens in een gang in Windesheim) begrijpen we ineens iets wat we daarvoor niet begrepen. Zo ook op deze dinsdagochtend.      

Focus op een sbo-school

Ons gesprek ging over een bezoek aan een sbo-school. Een school vol zwakke lezers. Een school waar twee leraren zich afvroegen of Focus in hun klassen zou kunnen werken. Een school waar twee leraren gewoon maar zijn begonnen. Iedere dag een half uur mooie kinderenboeken voorlezen rond het wereldoriëntatiethema. Die twee leraren zijn gaan begrijpen wat rijke taal is, ze zijn boeken met rijke taal gaan zoeken, boeken waar ze blij van werden, die misschien moeilijk waren voor hun leerlingen, maar die ze toch graag samen met hen wilden beleven omdat ze zo mooi zijn. Die boeken zijn ze aan leerlingen gaan voorlezen en ze hebben regelmatig één vraag gesteld: wat vond je mooi?  Ze hebben gewacht welke antwoorden er kwamen en ze hebben steeds opnieuw doorgevraagd. Tegelijkertijd zijn ze heel goed gaan kijken naar wat er in hun klassen gebeurde. 

Er ontstaan prachtige gesprekken aan de hand van zo'n simpele vraag. Dat komt misschien wel omdat leerlingen weten dat er geen antwoord is dat we verwachten. Ze mogen zeggen wat ze willen.

'De groepsdynamiek is veranderd. Minder competitief. Kinderen luisteren naar elkaar, zijn geïnteresseerd in wat de ander te zeggen heeft. Soms praten ze nog over 'wat is er mooi' als de pauze begint en ze de deur van de klas uitlopen.' 

Kinderen hebben meer taal gekregen om hun emoties te uiten. De boeken die we voorlezen geven daar ook mooie aanleidingen voor. 

Ik merk dat ik woorden en begrippen uit ons voorleesboek vanzelf ga gebruiken gedurende de dag. En mijn leerlingen doen dat ook.

Ralfi met gedichten

Wat deze twee leraren ook zijn gaan doen? Geen Ralfi-lezen meer voor zwakke lezers, maar iedere week een prachtig gedicht (minstens 100 woorden) zoeken bij het thema, en dan met de hele klas (in koor/in tweetallen) iedere dag oefenen voor de uitvoering ervan (Faver, 2008). Alle leerlingen dragen hetzelfde gedicht gedurende de week een keer voor voor de klas. De zwakste lezers pas op vrijdag. 

'De kinderen vinden het fantastisch om elke dag met een gedicht bezig zijn. Eén van mijn meest taalzwakke leerlingen vroeg: juf, mag ik erover tekenen?'

Op zoek naar verhalen

Op deze school gebeurde iets wat kleiner is dan we verwachtten en tegelijk groter. Het zijn kleine gebeurtenissen -een zinnetje, een observatie- met grote opbrengsten. We zien dat vaker. Bijna na iedere lezing komen er leraren naar ons toe die graag willen vertellen wat voor moois er in hun klas is gebeurd nadat ze zijn begonnen met Focus. Hoe zit dat? In ons boek Rijke Taal schrijven we dat we ontdekten dat leesmotivatie in wezen geen didactisch, maar een pedagogisch begrip is. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen door ze te kennen, niet door de ene na de andere leesmotivatietip toe te passen. En samen met deze school hebben we geleerd dat er nog iets bij komt. Je kunt leerlingen alleen motiveren voor lezen als je zelf geraakt wordt door boeken, als je gaat zien dat lezen iets teweeg brengt in je klas, als je gelooft in wat je doet, als je de verhalen weet te vertellen over hoe je leerlingen reageren op boeken. Het gaat niet om een format of een frame. Het is juist heel persoonlijk. Iedereen wordt op een andere manier geraakt: de een door humor, de ander door emoties of door verhalen die andere werelden tot leven brengen. Het is een groeiproces; leerlingen krijgen steeds meer taal tot hun beschikking om te vertellen wat hen raakt. Hoe meer kinderen voorgelezen worden, hoe makkelijker het wordt om te praten over teksten. 

Niet alleen leesmotivatie is een pedagogisch begrip, maar ook leesbegrip. Je beleeft samen met je leerlingen de verhalen in de prachtigste kinderboeken en samen denk je daarover na met respect en interesse voor ieders eigen invalshoek. Goed onderwijs in leesbegrip heeft alles te maken met je eigen ontwikkeling als leraar in het zoeken en omgaan met rijke teksten, rijke thema's, rijke vragen. Kun je vertellen waarom je juist deze tekst hebt gekozen, deze vraag hebt gesteld? Raken die teksten, die thema's en die vragen jouzelf? Ben je werkelijk benieuwd naar wat leerlingen je te vertellen hebben over wat ze mooi vinden en wat voor nieuws hebben geleerd? 

De zachte kant van leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip is vele malen meer dan een stappenplan. Er is een zachte kant, de kant waarvoor de woorden niet gemakkelijk zijn te vinden, de sociaal-emotionele kant, de kant waarmee de taal- en begripsontwikkeling van je leerlingen staat of valt. De kant die tijd vraagt en het vermogen tot verwondering. Tijd voor de ontwikkeling van leerlingen, maar ook voor je eigen ontwikkeling. In een eerdere blog schreven we over the curse of the familiar (de gedachte dat leraren weten wat ze zouden moeten veranderen, maar het niet doen omdat de oude werkwijze een gewoonte is geworden). Die blog heeft alles te maken met deze. 

Misschien ben je alleen in staat te veranderen als je de kans krijgt je een verandering eigen te maken en te ondervinden dat die wezenlijk bij je past. Dat doe je door in je hoofd verhalen te verzamelen: de verhalen over wat je zelf ervaart en over wat je ziet gebeuren bij je leerlingen. Laten we op school op zoek gaan naar elkaars verhalen, want uiteindelijk zijn het die verhalen die ons leren over goed (leesbegrips)onderwijs.

Met dank aan Lisette Timmerman en Marinka de Jong van Het Speelwerk in Zwolle

Waar we mee moeten stoppen!

Taal en lezen centraal? 

Dat onze verse onderwijsminister Dennis Wiersma ongeveer tegelijk met het verschijnen van de nieuwste Staat van het Onderwijs van de Onderwijsinspectie zijn onderwijsplannen aankondigde, kan geen toeval zijn. Terug naar de basis, gaan we. Taal en rekenen (en burgerschap en digitale geletterdheid) centraal. Dat benadrukken van taal en rekenen klinkt als het begin van deze eeuw toen de overheid opbrengstgericht werken ging promoten. Samen met onze pabo-collega's bekeken we destijds tijdens een studiedag de filmpjes die in opdracht van de overheid waren gemaakt. We zagen hoe er data-muren in beeld werden gebracht en hoe IB-ers en schooldirecteuren strijdbaar in de lens keken. 'Wij gaan wereldoriëntatie en andere vakken op een laag pitje zetten en ons alleen nog op taal en rekenen concentreren'. De pabo-uren voor Nederlands gingen omhoog en die voor de wereldoriëntatievakken naar beneden. Er werden digitale methodes ontwikkeld, zoals Taalzee en Snappet. Het zou allemaal goed komen. Het leek zo simpel, maar het heeft uiteindelijk niet geholpen. We doen het nog steeds (of weer?) niet goed met taal en lezen. 

Blijdschap en teleurstelling

De brief van Dennis Wiersma en de publicatie van de Staat van het onderwijs leiden tot over elkaar heen buitelende en heel verschillende reacties. Er is blijdschap vanwege de duidelijke focus die Wiersma aanbrengt. Die biedt nieuwe kansen aan educatieve uitgevers voor nieuwe methodes of nieuwe slogans voor oude methodes. Ook partijen die het onderwijs en leerlingen ondersteunen in de vorm van cursussen en (buitenschoolse) trainingen zien mogelijkheden. Er is ook teleurstelling. Veel scholen werken hard om de gedachte in het team te doen landen dat taal- en leesontwikkeling nooit eenzijdig tot stand kan komen door instructie en inoefening. De basis wordt gevormd door voorlezen rond rijke langer durende wereldoriëntatiethema's, vrije keuze lezen en denken, praten en schrijven over thema's en boeken. Dat is niet vrijblijvend en ook niet eenvoudig. Het kost heel veel tijd, het kost heel veel moeite en heel veel goede kinderboeken, maar het loont. Een ongenuanceerde focus op taal en rekenen zoals wordt voorgesteld, leidt onvermijdelijk tot minder focus op wereldoriëntatie terwijl kennisontwikkeling nu juist de basis vormt voor taalontwikkeling.     

Wat we niet meer moeten doen

Het valt ons op dat overal wordt gepraat over wat er moet worden gedaan, aan tafel bij het Ministerie en de Onderwijsinspectie, op social media... Maar wij vragen ons af of het niet ook belangrijk is eens in kaart te brengen wat we niet meer moeten doen als we hogere opbrengsten willen voor taal en lezen. In onze vorige blog beschreven we hoe moeilijk het is in het onderwijs om afstand te doen van vertrouwde routines (de curse of the familiar). Stel dat het ons zou lukken om een andere koers te kiezen, waar moeten we dan mee stoppen om veel tijd te hebben voor die nieuwe richting en tegelijkertijd onnodige belemmeringen voor de taal/leesontwikkeling uit te schakelen? De neiging bestaat vaak om er maar bij en bij en bij te blijven implementeren. De ene vernieuwing hebben we nog niet in de vingers of de nieuwe is al weer onderweg. En het is moeilijk om dat waar we nou eenmaal aan gewend zijn, achter ons te laten. Geen wonder dat leraren zich vaak overbelast voelen. Laten we dat anders doen en eens goed bekijken waar we mee zouden moeten stoppen. 

We moeten stoppen met demotiverende taal- en leesactiviteiten.

Demotiverende taal- en leesactiviteiten leiden niet tot het leren van taal en lezen. Zo moeten we stoppen met oninteressante teksten en lesjes in methodes die leerlingen laten denken dat taal saai is en oninteressant. We moeten stoppen vrije keuze lezen te zien als iets vrijblijvends waarvoor leerlingen nu eenmaal niet te motiveren zijn. We moeten stoppen leerlingen verplicht boeken te laten lezen en ze boeken uit te laten lezen waarvoor ze niet gemotiveerd zijn. We moeten ook stoppen met boekverslagen en andere demotiverende activiteiten die leerlingen moeten uitvoeren als ze een boek hebben uitgelezen.    

We moeten stoppen met taal- en leesactiviteiten die niet leiden tot taalontwikkeling.

Teksten en activiteiten die in zichzelf taalarm zijn, leiden niet tot taalontwikkeling. Daarom moeten we stoppen met met het snellezen van woordrijen, met flitswoorden en na groep 3 ook met boeken op AVI/CLIB-niveau. We moeten stoppen met het inzetten van instructietafels voor zwakke leerlingen waar zij veel minder lezen dan hun klasgenoten die zelfstandig mogen lezen. We moeten stoppen met verarmd onderwijs dat gedicteerd wordt door toetsen. We moeten stoppen met methodes voor voortgezet technisch lezen, omdat je van de oefeningen in die methodes niet leert lezen. Ze zijn onnodig en moeten vervangen worden door boeken. We moeten stoppen met klassieke methodes voor begrijpend lezen. Je oefent geen leesbegrip met losse teksten over steeds weer andere thema's, maar met het thematisch (voor)lezen van hele boeken. We moeten stoppen met geïsoleerd spellingonderwijs zonder verbinding met motiverend schrijfonderwijs. En we moeten stoppen met taal- en leesonderwijs dat niet gaat over interessante (wereldoriëntatie)thema's. In taalonderwijs is het thema niet arbitrair;  taal- en kennisontwikkeling gaan hand in hand. 

We moeten stoppen met het benadrukken van wat leerlingen niet kunnen.  

Leerlingen en hun ouders die steeds -impliciet of expliciet- horen dat ze niet goed zijn in taal en lezen, krijgen te maken met selffulfilling prophecies. Leerlingen lopen een grote kans laaggeletterd te worden omdat ze niet meer geloven in hun eigen capaciteiten. En ouders laten hun kinderen merken dat ze nu eenmaal niet goed zijn in taal en lezen (en soms ook dat dat niet geeft omdat ze later toch met hun handen gaan werken). Daarom moeten we stoppen met het communiceren van DMT/AVI-resultaten naar leerlingen en ouders. We moeten stoppen met het onderverdelen van leerlingen in niveaugroepen. We moeten ook stoppen met de grote nadruk op leestempo. De ene leerling leest van nature sneller dan de andere. Het (vroegtijdig) opzwepen van het leestempo omwille van de toets doet schade aan de leesontwikkeling. We moeten daarnaast stoppen leerlingen onvoorbereid hardop te laten lezen voor de hele klas. Dat is onnodig kwetsend en beschadigend als je niet goed kunt lezen. En laten we ook stoppen met het enkel en in eerste instantie benadrukken van spelfouten in de feedback die leerlingen krijgen op de teksten die ze hebben geschreven.

We moeten stoppen met adaptieve software die veel gebruik maakt van multiple choice en aanverwante oefenvormen

Het gebruik van dit soort software voor taal/lezen/spelling neemt op veel scholen behoorlijk wat tijd in beslag terwijl multiple choice oefeningen, zeker voor leerlingen met lees-en spellingproblemen, niet bijdragen aan taal- en leesontwikkeling. Eerder gemaakte fouten verarmen het aanbod. Een verarmd aanbod verarmt de ontwikkeling. Daarnaast is multiple choice geen goed centraal leermechanisme. Dat dit soort adaptieve software toch veel multiple choice gebruikt is te verklaren uit het onvermogen van computers (en Artificial Intelligence) om om te gaan met authentieke taal van de leerling als input. Dit beperkt de didactische vermogens van de computer zeer sterk. Veel onderwijstijd besteden aan didactische verarming is geen goed idee. In Nederland en in vele andere landen gaat het vergroten van het aandeel oefensoftware in de tijdsbesteding op school helaas samen met het verlagen van de lees- en rekenvaardigheden, en daarmee zelfs van de digitale geletterdheid van leerlingen. Misschien is de toename van oefensoftware op scholen zelfs wel één van de belangrijkste redenen voor de ontstane problemen. 

En dan?

Als we met al deze dingen stoppen, ontstaat er tijd. Tijd die we kunnen besteden aan voorlezen, aan vrije keuze lezen, aan interessante wereldoriëntatiethema's, aan zinvolle gesprekken en aan boeiende schrijfopdrachten, kortom aan taal- en leesonderwijs dat er werkelijk toe doet, ingebed in een rijke ontwikkeling van kennis van onze maatschappij en onze wereld. 

 

      

Op een inspirerende manier taalonderwijs vernieuwen. In memoriam Frank Schaafsma

Wie moet je zijn om onderwijs te kunnen veranderen?

Tijdens onze lezingen of colleges vragen leraren of studenten vaak: maar hoe doe je dat dan, zorgen voor een rijke taal- of leescultuur op school? Hoe krijg je je collega's mee? Hoe zorg je ervoor dat de schoolleiding de noodzaak ziet? Wij vinden het altijd moeilijk om daar antwoord op te geven. Er zijn natuurlijk boeken vol geschreven over veranderkunde in het onderwijs. Die gaan over verandervragen, veranderverhalen en veranderaanpakken, over het waarom, waartoe, het wat, het hoe en over degenen die bij het veranderproces betrokken zijn. Maar veel minder vaak gaan ze over de vraag wie je zou moeten zijn als je op een inspirerende manier een verandering tot stand wilt brengen? En misschien zijn juist die persoonlijke eigenschappen wel het allerbelangrijkst als je een vernieuwing echt wilt laten slagen. 

Frank Schaafsma

In deze blog gaan we in op de vraag wat je nodig hebt om taal- en leesonderwijs op een inspirerende manier te vernieuwen. Dat doen we aan de hand van het werk van Frank Schaafsma. Frank, eerst docent en later projectleider algemene vakken (zoals Nederlands en burgerschap) bij ROC Deltion College in Zwolle, heeft veel gedaan om het lezen in het mbo op de kaart te zetten, in de eerste plaats op Deltion zelf, maar later ook tijdens lezingen die hij -onder andere op initiatief van Stichting Lezen- hield bij andere ROC's overal in het land. Frank overleed op 28 juni 2021 op 59-jarige leeftijd na bijna anderhalf jaar ziek te zijn geweest. Zijn werk is onder andere te lezen en te bekijken via de publicaties Je vak moet je doen, niet lezen, Stilte, wij lezen hier en Lezen over burgerschapsthema's, een op Deltion gemaakt filmpje over lezen in het mbo, een blog op de site van Didactief  en een film van Leraar24. Ook stond hij aan de wieg van de boeken waarin de levensverhalen van mbo-studenten werden opgeschreven, Queen Latifa en King Leroy. 

Frank tijdens een lezing bij Zadkine in Rotterdam op 10 oktober 2019

Vrij lezen coördineren

Wanneer ben je nu succesvol als je het lezen op school een boost wilt geven. In Je vak moet je doen, niet lezen (Stichting Lezen, 2015) vertelt Frank zelf over het invoeren van vrij lezen in het entree-onderwijs. Hij denkt dat zijn leesproject geslaagd is omdat hij het laagdrempelig heeft gebracht. Samen met zijn team heeft hij afgesproken het gewoon eens te proberen en te leren van ervaringen. Toen het project veelomvattender werd, heeft hij steeds afgewogen of het nog paste bij de draagkracht van het team. Omdat hij één van hen was, had hij een behoorlijke 'gunfactor', dat heeft ook geholpen. Daarnaast heeft hij onder het mom van 'het is verboden boeken uit te lezen die je niet leuk vindt' altijd het leesplezier van studenten centraal gesteld en niet het leesonderwijs of leesresultaten. Omdat zijn collega's veel hart hebben voor hun studenten, sprak hen dat erg aan. Ook heeft hij het leesproject steeds opnieuw op de kaart gezet. Hij sprak collega's en studenten aan die tijdens de leesmomenten niet aan het lezen waren en kreeg zijn leidinggevende èn de concièrge zover om ook te gaan lezen. Hij is zich er altijd over blijven verbazen dat methodegebruik vanzelfsprekend is, terwijl je er bij dagelijks lezen bovenop moet zitten om te zorgen dat het niet zomaar verdwijnt omdat iets anders belangrijker lijkt. 

Franks collega's vertellen dat ze de volgende eigenschappen cruciaal vinden voor iemand die vernieuwingen gaat coördineren: deskundigheid over het onderwerp van de vernieuwing, gedrevenheid, enthousiasme kunnen overbrengen op het team, deel uitmaken van het team, het kennen van de praktijk van alledag (zodat de vernieuwer weet dat in het onderwijs meer dingen van belang zijn dan lezen). Een paar opmerkingen van collega's: 

''De coördinator heeft zich nergens door laten tegenhouden. Hij heeft tegelijk ook heel veel tegengehouden.'  

'Het is belangrijk dat hij meebeweegt met het team en openheid biedt, zodat leraren eigen keuzes kunnen maken. Dat heeft het gevoel gegeven dat het niet opgelegd werd. Dat maakte het persoonlijk.'     

Ook droeg bij aan het succes dat hij zijn leidinggevenden heeft kunnen interesseren voor het project. Dat gaf het meer status en zorgde ervoor dat teamleden er in wilden blijven investeren. Zijn leidinggevende: 

'Frank stond aanvankelijk alleen in zijn wens vrij lezen te integreren, maar het project werd steeds breder gedragen. Bij de startbijeenkomst was ik er niet, bij de eerste terugkoppeling wel en bij de volgende terugkoppeling was ook mijn leidinggevende erbij.' 

Post

Tijdens Franks ziekte en na zijn overlijden kwam er veel post van collega's van Deltion, maar ook van collega's van andere ROC's waar Frank over zijn projecten heeft verteld. 

Uit al die post bleek opnieuw glashelder wat vernieuwingen succesvol maakt.

• Hij wist wie ik was. Hij zag mij. Als er iets was met mij of mijn familie, wist hij dat en vroeg hij ernaar. 
• Hij nam de tijd om met me in gesprek te gaan.
• Hij luisterde en we deelden onze onderwijservaringen.  
• Hij was bevlogen. Hij geloofde in wat hij uitdroeg.
• Hij hield geen theoretisch verhaal, maar hij praatte over zijn eigen ervaringen.
• Voor hem stonden leerlingen altijd centraal      

Onze eigen bevindingen

Net als Frank begeleiden wij ook veel teams bij het vernieuwen van taal- en leesonderwijs. Wat kunnen we nog aanvullen? Onze ervaring is dat het belangrijk is om samen met teams nieuwsgierig te zijn. Als je een vernieuwing coördineert, ligt de nadruk niet op informatieoverdracht, maar leer je van elkaar. Noteer de dingen die je als vernieuwer leert van collega's en bespreek dat ook met het team zodat duidelijk is dat het een gezamenlijk project betreft. Wees eerlijk over wat je niet weet en wat je samen met het team moet gaan uitvinden. En relativeer. Het is onmogelijk om grote vernieuwingen snel door te voeren. Soms moet je al tevreden zijn als je voor elkaar hebt gekregen dat collega's open staan voor je ideeën en bereid zijn daarover na te denken. 

Tot slot

We zijn al een tijdje bezig ons boek Rijke Taal te herzien voor vmbo/mbo. Frank schreef alle voorbeelden. We sluiten af met één daarvan (Frank was behalve een enthousiast taalvernieuwer ook een enthousiast voetballer).

Klaas (leraar Entreeopleiding – mbo niveau 1) begint aan het half uur vrij lezen van half twaalf tot twaalf uur, zoals hij iedere maandag en donderdag doet met zijn mentorgroep. Dylan moppert al op het lezen sinds het begin van het jaar en bladert wat door tijdschriften. Klaas zelf leest het boek van Louis van Gaal uit zijn trainerstijd bij AZ. Met allemaal trainingsschema’s en veel achtergrondverhalen. Klaas is een voetballer en weet dat Dylan dat ook is. Hij loopt zacht naar Dylan toe en zegt: ‘Ik ben nu toch een boek aan het lezen. Je krijgt het nu nog niet, maar ik heb het bijna uit en dan mag jij het. Ik weet zeker dat je het te gek vindt.' Drie dagen later legt Klaas het boek op de bank van Dylan. Dylan begint te bladeren en raakt helemaal verdiept. Hij leest het boek van A tot Z uit. Klaas vraagt aan Dylan of hij eens wil opschrijven waarom hij dit boek nou zo geweldig vond. Een paar dagen later levert Dylan zijn verslag in: een prachtig verhaal over zijn liefde voor voetbal. 

Vijf basisprincipes voor goed (voor)leesonderwijs op basisscholen

Op 8 februari werd in de Stadkamer, de openbare bibliotheek in Zwolle, de aftrap gedaan van het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat de gemeente Zwolle samen met de Stadkamer vormgeeft.  Wij zijn er als hogeschool Windesheim ook bij betrokken. Natuurlijk is voor iedereen inmiddels  duidelijk hoe belangrijk voorlezen en lezen zijn. Lezen faciliteert de ontwikkeling van de ervarings- en taalbasis van leerlingen, hun leesvaardigheid en daarmee hun maatschappelijk succes (onder andere Mol, 2010). En leer je bovendien door (voor)leesverhalen jezelf en anderen niet kennen? (Van den Eijnden, 2017). In dat kader zijn er mooie initiatieven, zoals de website Leesjebeter.nl waar kinderen kunnen lezen over aandoeningen die hen en anderen treffen. Ondanks dat lezen en voorlezen van groot belang zijn, nemen zowel de tijd die aan lezen wordt besteed als de leesmotivatie af (Duo, 2017, Wennekes, Huysman & De Haan, 2018). Nog teveel leerlingen gaan onvoldoende geletterd van school (zie https://www.lezenenschrijven.nl/over-laaggeletterdheid/), terwijl juist aandacht voor (voor)lezen de kansenongelijkheid in het onderwijs verkleint tussen kinderen uit geletterde gezinnen en uit gezinnen waar minder gepraat en gelezen wordt (Smits & Van Koeven, 2017). Daarom het project Alle Zwolse Kinderen Lezen dat zich in de eerste twee jaar richt op de voorschool (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) en de basisschool en wellicht later op voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Samen met de Stadkamer hebben we vijf basisprincipes geformuleerd voor goed leesonderwijs.

Basisprincipe 1: Goed (voor)leesonderwijs vereist een doordachte boekencollectie met rijke teksten

Voor goed voorleesonderwijs in de voorschool, de kleutergroepen en groep 3 van het basisonderwijs zijn veel prentenboeken nodig die aansluiten bij de thema's waarover in de groep wordt gewerkt. In de voorschool gaat het daarbij om thema's dichtbij de belevingswereld van kinderen, zoals 'eten', 'aankleden' 'dieren' of seizoenenthema's waar je prentenboeken bij kiest die rijke taal bevatten (rijm, herhaling, een samenspel van tekst en prenten). In de kleutergroepen zijn thema's multiperspectivisch. Bij een thema als 'groeien' passen boeken die gaan over krokussen die boven de grond komen, maar ook over kinderen die groeien of die steeds meer durven. Bij zo'n thema kies je rijke boeken die niet te eenvoudig zijn. Zo bouwen kinderen aan een ervarings- en taalbasis en leren ze taalnuances kennen. In de hogere groepen kies je voorleesboeken die leerlingen aanspreken, maar die ze misschien niet meteen zelf zouden kiezen omdat ze die boeken nog niet kunnen lezen (in groep 3-4) of omdat ze niet tot de populaire serieboeken behoren. Ga bij het kiezen van boeken voor kwaliteit, dus niet voor de 365-berenverhaaltjes voor het slapen gaan, maar voor liefdevol gemaakte boeken van gerenommeerde uitgevers.     

Als kinderen zelf gaan lezen en het vrij lezen van start gaat, heb je een boekencollectie nodig van ongeveer zeven boeken per kind. Ook nu is het van belang dat teksten rijk zijn (veel laagfrequente woorden, niet te korte zinnen, verbindingswoorden...). Na groep 3 raden we geen boeken meer aan die door de AVI-restricties verarmd taalgebruik bevatten. Het soort boeken dat we wel aanraden, is niet op AVI, maar op leeftijd ingedeeld, zoals in de A-, B-, C-niveaus die de bibliotheek hanteert. Als het gaat om non-fictie onderscheiden we twee soorten boeken. In grasduinboeken is informatie gefragmenteerd gerangschikt in korte stukjes tekst en kadertjes. Deze boeken zijn geschikt om lekker in te bladeren en om informatie in te zoeken tijdens projecten. Daarnaast zijn er doorleesboeken. Daarbij gaat het om non-fictie waarbij informatie op een verhalende manier is weergegeven, zoals in de boeken van Bibi Dumon-Tak. Dit type boeken is -in tegenstelling tot de grasduinboeken- geschikt om in dóór te lezen tijdens het dagelijks vrij lezen. Voor leerlingen die lezen moeilijk vinden of niet zo gemotiveerd zijn, kunnen serieboeken heel geschikt zijn. Leerlingen kennen dan immers de personages en de situatie waarin een verhaal plaatsvindt al. Boeken als die uit de Leven van een loser-serie en stripboeken bevatten rijke taal, maar dan moeten ze wel echt gelezen worden. Juist zwakke lezers zijn geneigd om te bladeren en plaatjes te kijken. Prima om graphic novels te lezen, maar let erop dat leerlingen na verloop van tijd ook eens een ander boek pakken dat voortborduurt op het genre maar wel meer taal bevat. Strips passen niet zo goed bij het vrij lezen, meer bij ontspannen bladeren tussen de bedrijven door.

Om het hardop lezen in groep 3 en 4 te oefenen en vervolgens te onderhouden, kunnen boeken voor theaterlezen motiverend zijn. Voor zwakke en ongemotiveerde lezers is het essentieel  om naar luisterboeken te luisteren. Als in de klas tablets of E-readers aanwezig zijn, is ook digitaal lezen een optie. Voor sommige leerlingen is lezen met een device extra motiverend. Het kan bovendien fijn zijn om letters te kunnen vergroten.

Verder lezen: Wel of geen strips?, Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen. 

Basisprincipe 2: Goed (voor)leesonderwijs vereist tijd voor lezen     

Je kunt de meest mooie leesbevorderingsprogramma's inzetten of prachtige leeskringen organiseren, maar wanneer je geen tijd voor lezen reserveert en er in je klas geen leesgewoonte of leesroutine is, is leesbevordering zinloos. Kinderen lezen in hun vrije tijd thuis steeds minder, dus zal dat op school moeten gebeuren. Alleen door hen werkelijk te stimuleren tot lezen en door dagelijks voor te lezen, kunnen ze intrinsiek gemotiveerd raken om te lezen.
 
In alle groepen is 20 minuten voorlezen per dag het minimum. Dat kan natuurlijk verspreid zijn over meerdere momenten. In peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is dat voorlezen interactief. De leidster en kinderen maken samen het verhaal. Hoe vaker een boek wordt voorgelezen hoe meer de boekentaal gebruikt kan worden en hoe meer het echte verhaal tevoorschijn komt. Het doel is bereikt als peuters zinnen gaan meezeggen. Ook in de kleutergroepen is herhaald voorlezen belangrijk. Interactief voorlezen is nu niet meer gericht op de hele groep, maar wordt vooral ingezet als preteaching voor kinderen met een zwakke taalontwikkeling. Tijdens het voorlezen in de hele groep ligt de nadruk op het verhaal zelf. Leerkrachten leiden de strekking ervan kort in voor kleuters en lezen het boek vervolgens helemaal voor. Daarbij hertalen ze zinnen die het begrip belemmeren (nadat ze die eerst hebben voorgelezen). Er worden geen losse woorden uitgelegd. Tijdens het voorlezen projecteren leerkrachten de platen van het prentenboek op het digibord, zodat alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van de prenten voor hun rijke begrip van het verhaal. Na afloop wordt aan de hand van denkvragen verder gepraat over het verhaal, iedere voorleessessie vanuit een ander perspectief. Tijdens de laatste voorleessessie mogen de leerlingen het verhaal zelf vertellen.

Als het gaat om zelf lezen, is het verstandig om in de hele school een dagelijks moment voor zelfstandig 'lezen' in te richten. Ook in de kleutergroepen en in groep 3 is dat al zinvol. Vanaf groep 4 streven we ernaar dat ieder kind 25 boeken per jaar leest. Scholen die erin slagen onderwijs in vrij lezen vorm te geven waarbij leerlingen dagelijks minimaal 20 minuten echt lezen, zullen dat merken in hun leesscores. Voorwaarden voor echt lezen zijn dat leerlingen voldoende boeken op hun bank hebben om door te kunnen lezen en dat er tijdens de leesmomenten niet gelopen wordt. Vrij lezen wordt gezien als onderwijs en niet als iets voor erbij. Het slaagt alleen wanneer een leesroutine wordt opgebouwd en dat heeft tijd nodig.

Basisprincipe 3: Bij goed (voorlees)onderwijs hoort aandacht voor leesmotivatie

Je motiveert kinderen vooral voor lezen door tijd te nemen voor voorlezen en het zelf lezen van boeken. Daarbij hoort dat je boeken voor het voorlezen zorgvuldig kiest, bijvoorbeeld omdat ze aansluiten bij onderwerpen die leven in de klas en bij thema's waarover wordt gewerkt. Je stimuleert leerlingen verder tot lezen door ze goed te kennen. Zo kun je ze boeken adviseren die bij ze passen. Help ze bij het kiezen uit een voor hen overweldigend aanbod. Houd regelmatig korte boekpresentaties waarbij je even iets vertelt over een boek en er een tekstgedeelte uit voorleest. Vermijd activiteiten die niet motiverend zijn zoals lange boekbesprekingen door leerlingen. Motiveer leerlingen om korte boekreclames van een paar minuten te houden en voer kleine gesprekken over de boeken die ze hebben gelezen. Laat ze de boeken die ze gelezen hebben, bijhouden. Iedere bladzijde is een leeskilometer. Zo lees je de wereld rond.

Verder lezen: Praten over boeken in LIST, Van Koeven & Adamsky, 2015

Basisprincipe 4: Kijk voor goed (voorlees)onderwijs kritisch naar de aanpak op school 

Goed leesonderwijs is gebaat bij het stellen van vragen over (voor)leesaanpakken. Wat is het doel van een aanpak of een methode? Is die betekenisvol voor leerlingen? Wordt gewerkt met langer lopende thema's en rijke teksten? Is er iets over bekend uit onderzoek? En vooral: hoeveel lezen kinderen eigenlijk echt tijdens de leeslessen? Kritisch kijken naar het leesonderwijs op school kan soms ruimte scheppen in overvolle roosters. Vaak zorgt het skippen van werkbladen bij een leesmethode al voor extra tijd. Veel scholen vragen zich terecht af of ze die methodes voor voortgezet technisch lezen of begrijpend lezen eigenlijk wel nodig hebben.

Verder lezen: Aanvankelijk lezen 1, Aanvankelijk lezen 2, De essentie van lezen in een formule, Over leesstrategieën, Ralfi, wanneer wel, wanneer niet? , Voortgezet lezen: losse woorden lezen of tekst? , DMT, Woordenschatonderwijs bestaat niet.

Basisprincipes 5: Lees zelf

De werkdruk in het onderwijs is groot. Maar toch: lees zelf. Vraag de bibliotheek je op de hoogte te houden van het recente (prenten)boekenaanbod. Kijk de boeken die de kinderen in je klas lezen regelmatig door zodat je ze kunt helpen kiezen. Wanneer je eenmaal een leesroutine tot stand hebt gebracht in je klas en je wat minder hoeft te observeren, lees dan zelf een boek of tijdschrift waar je van geniet, zodat de leerlingen je zien lezen. En zorg dat je op de hoogte blijft van vakliteratuur, bijvoorbeeld door vaktijdschriften (of blogs) te lezen. 

Verder lezen: De aarzelende lezer over de streep (Smits & van Koeven, pp. 247-263)

Dyslexie: (hoe) bestaat het?

Dyslexie als epidemie?

Op 23 april j.l. meldde Trouw dat het kabinet een groot onderzoek start naar het (te) eenvoudig verkrijgen van dyslexieverklaringen. Wat is er toch aan de hand met dyslexie? De uitbraak ervan lijkt welhaast epidemische vormen aan te nemen. Hoge percentages kinderen en jongeren lopen rond met een dyslexieverklaring op zak. Deze hoge percentages lijken omgekeerd evenredig aan de mate waarin de stoornis nog serieus genomen wordt. Hoe meer mensen over een dyslexie diagnose beschikken, hoe minder duidelijk het wordt wat we voor hen kunnen doen en of we dat nog wel moeten doen. Uitingen in de pers dragen bij aan dit probleem; we naderen het punt dat het begrip dyslexie te weinig serieus genomen wordt. Dit is met name problematisch voor kinderen en jongeren waarbij echt ernstige problematiek speelt op het vlak van lezen en schrijven. Het gevaar dreigt dat hun talenten voor onze maatschappij verloren gaan.

Definities

De vraag is natuurlijk waar dit probleem mee te maken heeft. Geven BIG geregistreerde psychologen te makkelijk verklaringen af? Of zijn de kaders waarbinnen zij werken niet duidelijk genoeg? Wij neigen naar de laatste verklaring. De twee belangrijkste Nederlandse dyslexie definities zijn heel weliswaar heel verschillend, maar bevatten beide geen duidelijke begrenzing van het begrip dyslexie. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) luidt:

'Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau.'

De SDN heeft er bewust voor gekozen om geen oorzakelijke factoren op te nemen in de definitie omdat duidelijk is dat dyslexie multifactorieel bepaald is. Dit betekent dat dyslexie altijd door meerdere factoren bepaald wordt, waaronder de kwaliteit van het genoten onderwijs. Er kan niet eenduidig één oorzaak worden aangewezen en de constellatie van oorzaken kan bij iedere dyslecticus anders zijn. Soms is zelfs geen enkele van de zogenaamde ‘dyslexietyperende’ factoren aanwezig. Dit zijn factoren die in de literatuur frequent naar voren komen als mogelijke oorzaak van dyslexie, zoals bijvoorbeeld fonologische verwerkingsproblemen en trage benoemsnelheid. Het opnemen van dit soort specifieke oorzaken in de definitie zou in de ogen van SDN ten onrechte kunnen leiden tot uitsluiting van de diagnose. 

Het huidige Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling 2.0 (2013) geeft een meer oorzakelijk en biologisch-medisch georiënteerde definitie van dyslexie dan de Stichting Dyslexie Nederland. Deze oorzakelijke en biologisch-medische oriëntatie was destijds belangrijk om tot vergoeding te komen via de ziektekostenverzekering. De vergoede dyslexiezorg verloopt overigens sinds januari 2015 niet meer via verzekeraars maar valt nu onder de Jeugdwet. Gemeentes zijn de uitvoerende instantie van de jeugdwet.

'Dyslexie is een specifieke lees- en spellingstoornis met een neurobiologische basis, die wordt veroorzaakt door cognitieve verwerkingsstoornissen op het raakvlak van fonologische en orthografische taalverwerking. Deze specifieke taalverwerkings-problemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve, en m.n. taalverwerkingsprofiel en leiden tot een ernstig probleem met het lezen en spellen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke lees- en spellingprobleem beperkt in ernstige mate een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de overige cognitieve vaardigheden geïndiceerd zou zijn.'

Afgrenzing van het begrip dyslexie ontbreekt in beide definities, maar wordt verder uitgewerkt in protocollen en handreikingen voor diagnostiek. De definitie van SDN sluit het beste aan bij de huidige stand van zaken in het wetenschappelijk onderzoek rondom dyslexie. Uit recent onderzoek weten we immers dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor de veronderstelde oorzaken van dyslexie en zelfs niet voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie (o.m. Bishop, 2014; Elliott & Grigorenko, 2014; Hasselman, 2015). Dit laatste roept zeer serieus de vraag op of dyslexie wel bestaat als eenduidige diagnostische categorie. Dit betekent overigens niet dat er geen (zeer) ernstige leesproblemen zouden bestaan. Het bestaan daarvan staat helaas buiten kijf. Het toekennen van het label dyslexie kan in praktisch opzicht zinvol zijn voor de kinderen die dat betreft, ook al is er geen sprake van een eenduidige en wetenschappelijk onderbouwde diagnostische categorie met heldere oorzaken. Tegelijkertijd kan de diagnose echter juist ook belemmerend werken omdat deze als een schijnverklaring voor de problemen gaat werken en stabiliteit van de problemen suggereert. Dit kan leiden tot een vermindering van de inzet om op school iets aan de problematiek te doen.

Diagnostiek

Toen er nog geen vergoeding voor dyslexiezorg was, ging de begeleidingscommissie dyslexie van CVZ (College van Zorgverzekeringen) aan het werk om deze vergoeding voor te bereiden. In die commissie is lang gediscussieerd over de noodzaak tot inperking van het aantal gediagnosticeerde dyslectici, maar uiteindelijk kwam men naar buiten met  een voorstel voor het traject van diagnostisering waarin de broodnodige scherpe afgrenzing als het gaat om diagnostiek juist ontbrak. Het huidige protocol 2.0  (opvolger van het protocol dat door de commissie gemaakt werd) laat evenals het eerdere protocol ruimte voor wat men ‘klinische interpretatie’ noemt. Dit betekent dat de diagnose niet alleen afhankelijk is van hardnekkigheid, E-scores en dyslexie typerende factoren, maar ook van de vraag welke gegevens nog meer verzameld worden door de diagnosticus en hoe het geheel aan gegevens door hem/haar geïnterpreteerd wordt. Protocol 2.0 zegt daar letterlijk over:

'Op basis van de analyse formuleert de dyslexiebehandelaar een diagnose/conclusie. Hierbij gaat het om het samenvatten en interpreteren van de verzamelde gegevens (schoolanamnese en differentiaaldiagnostisch onderzoek), en het op basis hiervan vaststellen of er al dan niet sprake is van een indicatie dyslexie en een indicatie voor behandeling.'

De afgrenzingen die er in het protocol wel gemaakt zijn met betrekking tot het ‘dyslexietyperend profiel’ en comorbiditeit (dyslexiebehandeling wordt niet vergoed als dyslexie samen voorkomt met bijvoorbeeld ADHD of TOS), hebben eerder te maken met financiering dan met wetenschappelijke bevindingen. Dyslectici blijken in werkelijkheid qua oorzaken en uitingsvormen een heterogene groep te vormen (Ramus, Marshall, Rosen, & van der Lely, 2013) waarin comorbiditeit eerder regel dan uitzondering is ( o.m. Bishop, 2012). Zo komt dyslexie vaak samen voor samen met ADHD, TOS en/of rekenproblemen (o.m. Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999). Comorbiditeit komt zelfs dermate vaak voor dat te betwijfelen valt of de betreffende stoornissen werkelijk van elkaar af te grenzen zijn (Bishop, 2012).

Dit betekent dat er in protocol 2.0 (en de voorganger daarvan) beleidsmatig een beeld geschapen is van dyslexie dat niet past bij de werkelijkheid. Dit komt door de wijze waarop het protocol tot stand gekomen is en door de belangen van beroepsverenigingen (NIP (Nederlands Instituut van Psychologen) en NVO (Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen) in dit proces.
Dat er geen sterke wetenschappelijke evidentie bestaat voor het onderscheid tussen leesproblemen en dyslexie,  betekent dat er in diagnostische processen te veel tijd besteed wordt aan zaken (denk o.m. aan ‘dyslexie-typerende factoren’) die een onduidelijke relatie hebben met ernstige leesproblemen/dyslexie. Dit is een vorm van geldverspilling waar de gemeentes die dit financieren niet blij mee zouden moeten zijn. De beperkte middelen zouden moeten gaan naar begeleiding en niet naar factoren die alleen maar leiden tot diagnostische schijnzekerheid. Dit is overigens ook de tendens in de huidige versie van de DSM,DSM V.

Bij de diagnostiek van ernstige lees- en spellingproblemen/dyslexie, spelen momenteel lees- en spellingscores op woordniveau een belangrijke rol. Kinderen moeten met hun scores herhaaldelijk en ondanks extra hulp behoren tot de zwakste 10 procent van de populatie. Dit criterium is nauwelijks aan discussie onderhevig, maar nadere beschouwing leidt toch tot twijfels. Enerzijds zijn E-scores veel minder stabiel over de tijd dan lang is aangenomen (prof. P. F. de Jong, symposium ‘How the brain learns to read’, Radboud Universiteit Nijmegen, 10 juni 2016). En anderzijds lijkt deze afgrenzing vooral ingegeven door het feit dat de normering van (Cito)toetsen nou juist deze zwakste 10 % duidelijk toont in E en V- (min)scores. Het is echter maar de vraag of inderdaad van een stoornis gesproken kan worden als kinderen scoren bij de zwakste 10%. Er zijn immers kinderen met een E score op de DMT, die goed tot uitstekend scoren op AVI en stilleestoetsen. Bovendien ligt traditioneel de statistische grens voor een ‘stoornis’ op 2 standaard deviaties beneden het gemiddelde. Dit zou betekenen dat alleen vanaf percentiel 2 (en daaronder) gesproken zou kunnen worden van ernstige leesproblemen/dyslexie, en niet al vanaf 10%.  Overigens is het ook bij deze afgrenzing maar zeer de vraag of we te maken hebben met stabiliteit over langere termijn. Voor de leerlingen in kwestie valt dat niet te hopen.

Als dyslexie-typerende factoren wegvallen in het diagnostisch proces, blijven lees- en spellingtoetsen over. Leesproblemen zijn ernstig als zij in het dagelijkse en schoolse leven leiden tot ernstige belemmeringen. Het zijn vooral trage lezers die deze belemmeringen ondervinden (Leinonen et al., 2001; Rasinski, 2000). Onnauwkeurig lezen lijkt in dit opzicht minder een probleem, mits snel genoeg. Dit betekent in onze ogen dat naast het lezen op woordniveau in de DMT, juist ook gekeken zou moeten worden naar het leestempo in teksten, zowel hardop als stil. Ongeacht de vraag of leerlingen een diagnose zouden moeten krijgen op grond van hun leestempo in teksten, is het belangrijk te constateren dat sommige leerlingen structureel te langzaam (stil)lezen om hun opleiding met succes te kunnen volgen en afronden. In deze tijd van technologie en passend onderwijs moet het niet moeilijk zijn om, ook zonder diagnose, te doen wat nodig is en deze leerlingen te helpen met meer tijd, audioboeken en tekst naar spraak-software.

De rol van het (basis)onderwijs

Ernstige problemen met lezen en spellen, die al dan niet dyslexie genoemd worden, kennen in alle gevallen een multifactoriële verklaring. Deze problemen worden niet alleen veroorzaakt door een complex van factoren in de aanleg, maar ook altijd in belangrijke mate door de wijze waarop lezen en spellen worden aangeleerd en gestimuleerd in het onderwijs. Dat in de behandeling van ernstige leerproblemen/dyslexie de rol van het onderwijs misschien wel groter is dan die van dyslexie-instituten werd al duidelijk bij de beantwoording van de kamervragen over de behandeling van dyslexie uit 2014.  Leerkrachten die leesvermijding weten te voorkomen en leerlingen weten te stimuleren tot veel en geëngageerd lezen vormen een belangrijke beschermende factor tegen ernstige leesproblemen/dyslexie (Bus, 2005; Eklund, Torppa, & Lyttinen, 2013). Leerkrachten kunnen bovendien, in tegenstelling tot dyslexie-instituten, profiteren van de kracht van frequentie. Zij zien hun leerlingen 4,5 dag per week. In die 4,5 dag zijn goede leesleerkrachten uitstekend in staat om leesvermijding te voorkomen, lezen en leesmotivatie te ondersteunen en bij te dragen aan een positief zelfbeeld op het vlak van lezen.

Begeleiding voorafgaand aan de diagnose

Voor dit laatste, de leerkracht als protectieve factor, is geen  aandacht in het protocol 2.0. Er is alleen aandacht voor de extra begeleiding die door school individueel of in een klein groepje moet worden gegeven voorafgaand aan de dyslexiediagnose. Dat leidt tot de vreemde situatie dat scholen zich vooral richten op het begeleiden van leerlingen met als doel dat zij een dyslexie-verklaring krijgen. De behandeling van dyslexie lijkt niet langer een zaak van de school, maar van behandelinstituten te zijn geworden. Een probleem is dat de invulling van de interventies voorafgaand aan de diagnose vaak tot onduidelijkheden leidt en zelfs  tot ongewenste situaties waarin feitelijk de leesproblemen bestendigd of zelfs versterkt worden. Deze bestendiging treedt op wanneer interventies op woordniveau worden gegeven en wanneer interventies niet aansturen op het (ondersteund) lezen van boeken en/of het zelfbeeld ten aanzien van lezen verzwakken.

Er zijn lokaal allerlei uitwerkingen ontstaan ten aanzien van de invulling van de extra begeleiding die vereist zou zijn voor het kunnen afgeven van de dyslexieverklaring (zie bijvoorbeeld deze handreiking van RSV Breda e.o.). Deze ‘eisen’ zingen rond in het onderwijs en geven vaak aanleiding tot vragen tijdens de lezingen en scholingen: ‘voldoet die interventie voor de dyslexieverklaring?’. Deze vragen werken voor ons wat vervreemdend. Worden de interventies echt alleen nog maar gegeven om vervolgens een verklaring te kunnen afgeven? Zodat leerlingen daarna begeleid kunnen worden in een dyslexie-instituut? Zijn deze interventies dan niet bij voorbaat een kansloze en kostbare tijdverspilling? In onze ogen zouden interventies altijd gericht moeten zijn op het oplossen van de problematiek en niet op het afgeven van een dyslexie verklaring. Dit houdt de weg open naar het optimaliseren van de leesbegeleiding omdat niet voor specifieke interventies gekozen hoeft te worden op grond van (vermeende en/of lokale) criteria ten aanzien van de dyslexie
diagnose.

Tijdens het lezen in de klas én tijdens extra interventies zijn altijd een vijftal aspecten essentieel om tot resultaten te komen:

1.    een uitgebreid en motiverend boekenaanbod (Nielen, 2016) met fysieke boeken, e-books en luisterboeken, waarin kinderen zelf mogen kiezen wat ze willen lezen of luisteren ongeacht AVI en CLIB-niveaus,

2.    dagelijks tijd voor lezen:  minimaal 20-25 minuten effectieve leestijd per dag (groep 4 t.m. 8) waarin alle leerlingen meer dan 7 bladzijden lezen, waar nodig met (audio) ondersteuning (Block et al., 2009; Houtveen, Brokamp, & Smits, 2013 )

3.    uitbreiding van leestijd voor leerlingen die dat nodig hebben om aan meer dan 7 bladzijden per dag te komen,

4.    leerkrachtgedrag (ondersteuning bij boekkeuze en lezen, monitoring van het lezen en motiverende gesprekjes over boeken)

5.   concrete interventies ten aanzien van het zelfbeeld van de lezer (zie bijvoorbeeld het voorlezen op film van Fedor Baarslag (MLI Windesheim).

Veel interventies die op scholen, en zelfs in dyslexie-instituten gegeven worden bevatten niet deze vijf aspecten maar zijn diep geworteld in deelaspecten als letters, regels en losse woordjes. Over de ineffectiviteit van het trainen van losse woordjes in de fase van het voortgezet lezen, schreven we eerder onze tot nu toe meest gelezen blog. Ouders en scholen kunnen bovenstaande vijf aspecten gebruiken als criteria om de kwaliteit van hun eigen begeleiding te versterken en de kwaliteit van dyslexie-instituten in te schatten.

Het is van groot belang om ernstige leesproblemen en dyslexie werkelijk te voorkomen, en niet alleen halfslachtige pogingen te doen die dienen om de dyslexie-verklaring mogelijk te maken. Preventie van ernstige leesproblemen staat of valt met het lijstje van vijf aspecten die hierboven genoemd zijn. Daar waar toch nog problemen ontstaan is het van belang dat dyslexie-instituten primair ingezet worden om scholen met raad en daad bij te staan (zie dit gesprek tussen Ria Kleijnen en Wied Ruijssenaars voor een goed voorbeeld hiervan). Een kwaliteitsverbetering op school betekent immers minder problemen in de toekomst. De school is en blijft dan verantwoordelijk voor het leesonderwijs en dat kan ook niet anders. School heeft de kracht van frequentie.

Het voortgezet onderwijs

Deze verantwoordelijkheid geldt overigens ook voor het voortgezet onderwijs. Ook het VO heeft de kracht van frequentie en zou verantwoordelijkheid op zich moeten nemen om leerlingen te leren lezen die dat na hun basisschoolperiode nog onvoldoende kunnen. De huidige positie van veel VO- scholen op dit punt is dat de verantwoordelijkheid daarvoor bij anderen gelegd wordt. Dit kon wel eens één van de belangrijkste oorzaken zijn voor het hoge percentage laaggeletterden in onze maatschappij.

We leven in een wereld waarin labels (diagnoses) gemeengoed zijn. Zelfs simpele vormen van hulp zijn afhankelijk van de vraag of labels zijn toegekend. We zijn vergeten dat het uitermate vreemd is dat scholen over zoiets eenvoudigs als een half uur examentijdverlenging in deze tijd van 'Passend Onderwijs' niet zelf kunnen beslissen en dat daarvoor een dyslexie-verklaring nodig is. Zowel ernstige leesproblemen/dyslexie als gewoon erg langzaam lezen kunnen het maken van examens ernstig belemmeren, terwijl kennis en vaardigheden volledig adequaat zijn. Willen we als maatschappij goede leerlingen belemmeren in hun (school)carrière alleen omdat zij langzamer lezen? Welke meerwaarde levert dat op voor onze maatschappij?

Voorstel
Ons voorstel zou zijn om alle langzame lezers wanneer zij dat nodig hebben gedurende hun hele schoolcarrière extra tijd te geven voor toetsen en de mogelijkheid om hun problemen met technisch lezen te compenseren met software en audioboeken. En dat zonder verklaring! Scholen zien hun leerlingen immers dag in dag uit worstelen met hun leestempo. Zij kennen hun leerlingen, zien hun harde werken en de onnodige problemen die zij ondervinden, alleen omdat ze moeite met lezen hebben. Hoe kan onderwijs ooit passend worden als we op school niet ons gezond verstand mogen gebruiken om simpele aanpassingen te doen? Integere professionals op scholen en binnen de gezondheidszorg bevinden zich in een grotendeels overbodig, duur en slecht onderbouwd woud van voorschriften waar zij meestal uiterst verstandig mee omgaan. En dat omdat zij één doel voor ogen hebben: de optimale ontwikkeling en ontplooiing van de individuele leerlingen waarmee zij te maken hebben. Zij dienen daarmee een groot maatschappelijk belang.