Leesvaardigheid in vmbo ondermaats. Inspectie wil actie.

Help!

Gisterochtend stonden we op met een berichtje van de Onderwijsinspectie waarin de noodklok wordt geluid over lezen in het vmbo b/k en het praktijkonderwijs. Veel leerlingen in het tweede leerjaar lezen nog niet op niveau 1F. En ook in het tweede leerjaar van vmbo g/t haalt bijna 13% van de leerlingen nog niet 1F. We komen veel in het vmbo, we zien het al jaren en het is een heel groot probleem (lees hier het onderzoek). 

Het basisonderwijs is goed op weg. Op veel scholen wordt inmiddels elke dag een half uur gelezen en soms ook nog een half uur voorgelezen bij wereldoriëntatiethema's. In het mbo wordt ook keihard gewerkt om studenten aan het lezen te krijgen. Maar er is een groot probleem in het vmbo (hoewel iedereen daar natuurlijk ook heel betrokken is en hard werkt). Leerlingen die doorstromen vanuit het basisonderwijs naar het vmbo b/k zijn als het gaat om lezen het meest kwetsbaar. Ze vinden lezen vaak moeilijk en halen, ondanks alle inspanningen, misschien net het niveau van functionele geletterdheid in het basisonderwijs. Ze groeien ook nogal eens op in een weinig talige thuissituatie. Dat maakt dat ze in veel gevallen met minder leesroutine naar het voortgezet onderwijs gaan dan havo- en vwo-leerlingen. En leesvaardigheid verdwijnt als je niet leest.

Hoe gaat het op het vmbo?

Als leerlingen in het vmbo komen, gaan ze op veel scholen van vak naar vak. Hun zwakke leesvaardigheid lijkt er niet meer zoveel toe te doen. Er wordt een of twee keer per week tien minuten gelezen bij Nederlands. En verder doen docenten er alles aan om leerlingen te helpen hun toetsen te halen. Dat betekent dat ze lezen in de lessen vaak vermijden. Ze zien dat leerlingen het niet goed kunnen en compenseren dat door de lesstof heel goed uit te leggen. Het lezen van de teksten in de methodes laten ze aan leerlingen zelf over. En stilzwijgend wordt geaccepteerd dat ze die teksten niet lezen. Dat is niet zo gek, want methodeteksten zijn voor leerlingen met een beperkte kennis- en taalbasis heel moeilijk te begrijpen (zie onze vorige blog).

Wat kunnen we doen? Lezen!   

De onderwijsinspectie geeft tips. Zorg dat er meer boeken worden gelezen en verbind lezen ook aan andere vakken. Maar hoe doe je dat? 

Door te zorgen dat leerlingen iedere dag lezen, natuurlijk. Maar dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Op steeds meer scholen is inmiddels in samenwerking met de bibliotheek een mooi boekenaanbod gerealiseerd. Op de site lezen in het vmbo vind je onder andere boekentips voor het vmbo, net als op lezenslessen.nl. Maar in de bovenbouw komt het examen eraan en worden leraren nerveus van de gedachte dat ze tijd moeten missen waarin leerlingen lezen. Start daarom in de onderbouw. In de brugklas zijn leerlingen nog gewend aan een leesroutine op school. Zet die door. Rooster lezen zo vaak als mogelijk is (het liefst minimaal drie keer per week) een half uur in. 

Help leerlingen bij het kiezen van boeken en praat met ze over boeken. Zorg er ook voor dat leraren van andere vakken dan Nederlands met leerlingen lezen. Zij zijn de beste rolmodellen. Laat regelmatig zelf zien wat je zelf leest. Als leerlingen moeilijk aan het lezen zijn te krijgen of als ze alleen hele eenvoudige boeken kunnen lezen, geef ze dan luisterboeken (of lees voor). Zorg dat er veel serieboeken zijn. Als je het eerste deel van een serie hebt gelezen, wil je de andere delen ook lezen. Zorg voor laagdrempelige controle. Laat leerlingen bijvoorbeeld een lijst bijhouden met de boeken die ze lezen of geef ze een boekenschrift en laat ze over ieder boek een zin schrijven.

Probeer een beeld van je leerlingen te krijgen met betrekking tot lezen. Welke gegevens zijn via de basisschool te vinden? Wat zie je in de klas? Wat vinden leerlingen zelf van hun leesvaardigheid? Wat vinden ze makkelijk? Wat vinden ze moeilijk? En leer ook hun interesses kennen zodat je ze goed kunt adviseren welke boeken bij hen zouden kunnen passen. Sites waar je boeken vindt voor het vmbo zijn  

Niet vermijden, maar begeleiden. 

Ben je docent in een ander vak dan Nederlands, zorg er dan voor dat je het lezen in je lessen niet vermijdt, maar begeleidt. 

• Ga voorlezen over je vak. Zoek mooie fictie-  of non-fictieboeken en begin iedere les met voorlezen. Zorg in iedere klas voor boeken over je vak. Of kies samen met een aantal vakken een boek en laat leerlingen dat meenemen van de ene les naar de volgende. 
• Kijk of je (in de onderbouw) langer durende contexten (6-8 weken) kunt maken door vakken samen te voegen. Lees leerlingen voor, laat ze zelf lezen, praten en schrijven over zo'n thema. Of voeg Nederlands samen met een ander vak (geschiedenis of maatschappijleer) en trek samen op. Bij geschiedenis de kennis, bij Nederlands (voor)lezen, praten, schrijven.
• Zorg in de vaklessen dat leerlingen veel kennis opdoen vóór het lezen van een tekst. Laat ze filmpjes zien, afbeeldingen, vertel verhalen, lees voor uit fictie over het onderwerp of vervang te arme teksten in het lesboek door teksten uit een goed non-fictieboek. Doe alles om kennis over het onderwerp uit de tekst te bouwen. Lezen leerlingen heel zwak, maak dan een powerpoint met foto's (en eventueel personages met spreekwolkjes) waarin je systematisch de belangrijke onderwerpen uit de tekst afgaat, zodat ze alles begrijpen als ze die eenmaal lezen.  
• Lees de tekst vervolgens samen. Vertel wat de leerlingen zo ongeveer kunnen verwachten. Lees de tekst dan voor en laat de leerlingen meelezen. Terwijl ze lezen kunnen ze aantekeningen maken. Bespreek die aantekeningen en zorg dat er goede aantekeningen op het bord komen te staan die leerlingen kunnen overnemen (Zie ook deze blog). 
• Ga in gesprek over teksten. Wat hebben leerlingen voor nieuws geleerd? Gebruik de werkvorm denken-schrijven-uitwisselen. 
• Laat leerlingen teksten schrijven over wat ze leren. Help ze met aanvulzinnen of met schrijfkaders. .
• En verder: straal met het hele team uit dat lezen belangrijk is. Laat leerlingen zien dat je zelf misschien geen lezer bent, maar dat je het toch doet en dat ze het gaat helpen bij hun beroep. 

Zoek naar manieren die passen bij je school

Bovenstaande ideeën zijn niet alleen van onszelf. We hebben ze samen met scholen ontwikkeld, bijvoorbeeld met het Agnietencollege in Wezep, waar we met alle leraren nadenken over taal en lezen. We zouden af moeten van de gedachte dat vmbo-leerlingen iets leren door van het ene vak naar het andere te gaan zonder dat ze goed genoeg kunnen lezen en schrijven. Ga daarom als school na wat mogelijk is om voor een (voor)leesroutine (en een schrijfroutine) te zorgen. Begin in de onderbouw en werk langzaam verder. Als niet iedereen zich er comfortabel bij voelt, begin dan met een paar leraren. Later kan de rest van het team volgen. We kunnen niet toestaan dat vmbo-leerlingen problemen krijgen in hun school- en maatschappelijke carrière omdat wij ze niet goed genoeg hebben leren lezen. De samenleving heeft hen nodig en zij hebben ons nodig.    

Arme teksten in zaakvakmethodes

Rijke teksten

Inmiddels is het begrip rijke teksten behoorlijk ingeburgerd (typ 'rijke teksten' maar eens in in een zoekmachine op internet). Dat rijke teksten leiden tot taal- en kennis ontwikkeling en verarmde niet, wordt binnen het onderwijs onderschreven. We hebben ons met een aantal betrokkenen onder leiding van de SLO, gebogen over een definitie en we denken dat we daar goed zijn uitgekomen:

Een rijke tekst is een authentieke, aansprekende tekst met veelzijdig en gevarieerd taalgebruik, afkomstig van een vakkundige schrijver, die de leerling uitnodigt tot nadenken, beleven en betekenis geven. De inhoud is verhelderend, origineel, en/of gelaagd, en maakt het leggen van betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten mogelijk. De tekst helpt de leerling bij het leren over en begrijpen van zichzelf en de wereld, en draagt bij aan de uitbreiding van diens talige repertoire.

We zijn het er bovendien ook over eens dat in goede kinder- en jeugdboeken en boeken voor volwassenen vanzelfsprekend rijke taal wordt gebruikt. En dat korte teksten doorgaans geen effect hebben op de taal- en kennisontwikkeling. En al helemaal niet de korte teksten waarin de taal bewust verarmd is voor gebruik in een methode. 

In deze blog (die eigenlijk te lang is voor een blog, maar het gaat nu eenmaal om een ingewikkeld onderwerp) denken we na over teksten in zaakvakmethodes. In het basisonderwijs noem je die  wereldoriëntatiemethodes. Teksten in zaakvakmethodes zijn bedoeld om inhoudelijke informatie over te dragen, informatie die je moet leren voor toetsen en examens. Wat valt op aan die teksten? We weten dat uitgevers hard aan het werk zijn om ze te verrijken, maar kun je dit type teksten eigenlijk wel verrijken? En als dat niet kan, hoe moet het dan wel? 

Wat weten we over studieteksten?

Wat is uit de literatuur bekend over de effecten van teksten in (zaakvak)methodes? We weten dat veel teksten kunstmatig vereenvoudigd zijn. De teksten met korte zinnen en weinig verbindingswoorden die daar het gevolg van zijn, in alle onderwijsniveaus leiden tot begripsproblemen. Het is dan ook niet verstandig om in methodes vereenvoudigde teksten te gebruiken. Dit gebeurt vooral in het basisonderwijs en in het vmbo, terwijl juist leerlingen met een zwakkere taalontwikkeling profiteren van goed geschreven teksten (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Nina Sangers (2022) concludeert in haar proefschrift dat het moeilijk te onderzoeken is welke teksten in zaakvakmethodes leiden tot meer leerrendement. Ze heeft wel gekeken of leerlingen teksten aantrekkelijker vinden die zijn opgeleukt met specifieke technieken. Ze onderscheidt stemtechnieken en verhalende technieken in zaakvakteksten. Met stemtechnieken worden teksten aantrekkelijk gemaakt door bijvoorbeeld een vraag te stellen, de tekst te verbinden met ervaringen van leerlingen of actuele ontwikkelingen. Met verhalende technieken wordt gebruik gemaakt van verhalen. Leerlingen bleken teksten met deze technieken in zaakvakmethodes niet per se aantrekkelijk te vinden. Van Dijk & Klaver (2023) onderzochten teksten in wereldoriëntatiemethodes voor de basisschool. Zij concluderen dat de verhouding tekst/beeld zoek is. Methodes bevatten veel illustraties en veel te weinig tekst. Zinnen zijn te kort en er is vaak sprake van informele taal met veel uitroeptekens. Leerlingen leren zo geen abstractere taal en ze ontdekken ook niets over tekststructuur. Bovendien is er veel te weinig aandacht voor zelf denken, lezen en schrijven omdat in de -veelal gesloten- opdrachten geen hogere denkvaardigheden worden aangesproken.

Teksten in zaakvakmethodes  

Wij zijn gaan kijken naar de aard van de teksten in de huidige geschiedenismethodes* voor primair en voortgezet onderwijs. Zou het zo zijn dat uitgevers geleerd hebben van het beschikbare onderzoek? We beperkten ons tot methodemateriaal dat open op internet kan worden ingezien. In deze methodes kun je verschillende tekstsoorten onderscheiden. We noemen ze introductieteksten, uitgelichte teksten, leerteksten, samenvattingen en opdrachtteksten. Introductieteksten zijn teksten die zijn bedoeld om leerlingen voor te bereiden op of te interesseren voor een onderwerp. Uitgelichte teksten staan vaak in een kader of in een andere kleur op een pagina. Ze zijn bedoeld om een persoon of een verschijnsel wat uitgebreider te beschrijven. In leerteksten staat de informatie die echt moet worden bestudeerd. In samenvattingen wordt in tekst en met kernbegrippen belangrijke informatie samengevat. Opdrachtteksten dienen om opdrachten uit te leggen. Hierna beschrijven we wat ons in die teksten opviel.

Wat is ons opgevallen?

Leerdoelen

Met de zaakvakteksten die we bekeken is iets bijzonders aan de hand. Ze zijn gebaseerd op heel specifiek geformuleerde leerdoelen. Dat zijn uitwerkingen van de (oude) Kerndoelen** door bijvoorbeeld de SLO (zie hier een voorbeeld: de leerdoelenkaart 10-14 (2022)). De hiervoor genoemde leerdoelen zijn vaak bijna letterlijk terug te vinden in methodes. Ze worden meestal aan het begin van methodehoofdstukken genoemd. Hierna een aantal voorbeelden van de vertaling van leerdoelen in een methode.

• Ik kan uitleggen hoe de eerste mensen ontstonden.
• Ik kan uitleggen hoe jagers-verzamelaars leefden.
• Ik kan vertellen waarom we weinig weten van de eerste moderne mensen.
• Ik kan uitleggen waardoor mensen konden gaan leven van de landbouw.
• Ik kan vier gevolgen noemen van de overgang naar landbouw.
• Ik kan vertellen hoe handel en steden ontstonden.

Dit soort leerdoelen is leidend voor het schrijven van teksten in methodes. Deze teksten zijn vaak erg kort en erop gericht dit type leerdoelen 'te dekken'. Bij het leerdoel Ik kan uitleggen waarom de Egyptenare pyramides bouwden lezen we de volgende tekst:

De Egyptische koning werd farao genoemd. De farao was heel belangrijk voor het bestuur en de godsdienst. Soms werden zijn mummie en al zijn kostbaarheden in een piramide gelegd. Een piramide is een stenen graf voor de farao. De Egyptenaren geloofden dat de farao vanuit een piramide gemakkelijker naar het dodenrijk kon komen. 

Een volwassene die veel weet over de oude Egyptenaren kan zich hier best iets bij voorstellen, maar zal er niets van leren. Voor een leerling die nog niets weet van de oude Egyptenaren is dit een uitzonderlijk moeilijk tekstje dat veel te weinig concrete informatie geeft om tot duurzaam leren te komen. In feite is het kennisarm. Voor de auteur lijkt het adagio 'grote stappen, snel thuis' op te gaan. Veel te veel informatie, veel te oppervlakkig en vaag behandeld in veel te weinig woorden. En ook nog arme taal, ondanks alle dure woorden over de Egyptenaren. Specifieke leerdoelen dekken is één, maar duurzame leerprocessen op gang brengen doe je op deze manier niet. 

Sterk opsommend

De directe vertaling van specifieke leerdoelen naar teksten leidt tot sterk feitelijke en erg opsommende  tekstjes. De zinnen zijn allemaal ongeveer even kort en er zijn geen of onduidelijke verbanden. Alinea's hebben geen kop en staart, maar bestaan uit een aantal feiten die zo ongeveer gaan over hetzelfde onderwerp. Er is geen sprake van een verhaalstructuur. Daaronder verstaan we niet dat een tekst verhalend moet zijn in de zin van dat er personages in voorkomen, maar dat de lezer moet worden meegenomen in de tekst. Dat gebeurt als er heldere alinea's zijn, als er verbanden worden gelegd en als er sprake is van afwisseling in zinslengtes en zinsstructuren. Veel teksten in de methodes die we zagen, zijn fragmentarisch en kennisarm. Het gaat om korte stukjes tekst die worden afgewisseld met veel illustraties die de tekst niet altijd verduidelijken. De teksten hebben eerder het karakter van een samenvatting dan van een tekst. Onderstaande tekst komt uit een methodeboek voor groep 6 basisonderwijs. 

Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.

Verhalen zijn geen verhalen

Soms wordt in zaakvakmethodes gebruik gemaakt van teksten met verhaalpersonages. Het gaat dan niet om echte verhalende teksten, maar om speciaal voor het onderwijs geschreven verhaaltjes. Die laten geen diepgang zien. We weten niet wat mensen voelen, denken en hoe de omgeving eruit ziet. Er worden alleen gebeurtenissen beschreven. Die versimpeling kan pijnlijk zijn, omdat het soms om hele schrijnende situaties gaat die stuitend eenvoudig worden weergegeven. De tekst hieronder over een vrouw in lompen van wie de man gewelddadig om het leven is gekomen en van wie de kinderen bijna sterven van de honger, is een voorbeeld uit een methode voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Voor de poort van het klooster staat een vrouw. In haar jurk zitten gaten. Ze kijkt monnik Hubert smekend aan. 'Alstublieft, ik vraag u om eten voor mijn kinderen. Mijn man is vermoord. Mijn zoon is ziek...' Hubert legt een vinger op zijn lippen. 'Stil maar. U krijgt voedsel. En voor uw zoon zullen we zorgen.' Hubert woont en werkt in het klooster. Alles in zijn leven draait om God. Vanmorgen is hij al om 3 uur opgestaan om te bidden. Nu deelt hij eten uit aan de armen. Straks zal hij de zieken verzorgen. Monniken zijn vaak erg slimme en geleerde mensen. Ze kunnen lezen en schrijven. Ook weten ze veel over tuinieren. En over medicijnen. Hubert is dankbaar dat hij iets goed kan doen voor de mensen. De vraag van deze paragraaf is: Waarin geloofden mensen in de middeleeuwen?

Samenvattingen en definities van begrippen moeilijk te begrijpen

Omdat leerteksten dikwijls het karakter hebben van samenvattingen, zijn de daadwerkelijke samenvattingen waarmee hoofdstukken in leerboeken vaak worden afgesloten, samenvattingen van samenvattingen. De bijbehorende definities van begrippen zijn  kort en daardoor niet goed te begrijpen.

Een historicus en een archeoloog gebruiken bronnen om het verleden te onderzoeken. Er zijn geschreven en ongeschreven bronnen. De tijd van alleen ongeschreven bronnen, heet de prehistorie. Bronnen zijn niet altijd betrouwbaar. Om te weten hoe het vroeger écht was, moet je daarom veel verschillende bronnen bestuderen.

      Begrippen

• archeoloog: Hij zoekt in de grond naar bronnen uit het verleden en graaft die op.
• bron: Alles waardoor je iets te weten kunt komen over de geschiedenis.
• historicus: Iemand die de geschiedenis bestudeert en onderzoekt.
• prehistorie: De tijd van alleen ongeschreven bronnen.

Teksten met meer perspectief bieden mogelijkheden

In teksten waarin een persoon of een verschijnsel wordt uitgelicht, wordt meer ruimte genomen voor een onderwerp dan in leerteksten. Dit soort teksten heeft ook meestal een duidelijker perspectief. Vaak worden gebeurtenissen of verschijnselen uit verschillende tijden met elkaar vergeleken of wordt uitgelegd wat een persoon heeft betekend in een bepaalde tijd. Een tekst met een helder perspectief maakt nieuwsgierig, maar ook in onderstaande teksten is onvoldoende aandacht voor een verhaalstructuur. 

In 1492 kwam Columbus aan in Amerika. Dat was een werelddeel waarvan toen nog niemand in Europa ooit gehoord had. Na de reis van Columbus veranderde er veel in de wereld. Toch hadden de Chinezen al eerder grote wereldreizen gemaakt. Daar hoor je maar weinig over. Waarom is Columbus zo bekend en de Chinese wereldreizigers niet? We maken een vergelijking. (onderbouw vmbo/havo).

Nog een voorbeeld.

Toen en nu: de hond

De hond is al heel lang een trouwe vriend van de mens. Er zijn gezamenlijke graven van mensen en honden gevonden van meer dan 10.000 jaar oud. Waarschijnlijk is de hond ontstaan uit een wolvensoort. Jager-verzamelaars maakten die wolven tam door ze eten te geven. Honden hielpen met de jacht door prooien op te sporen en op te jagen. Honden hielpen boeren door kuddes bij elkaar te houden en het huis te bewaken. De hond is nog steeds een trouwe vriend van de mens. Bijna twintig procent van de huishoudens in Nederland heeft een hond. Maar die is er tegenwoordig vooral voor de gezelligheid (onderbouw havo/vwo).

Arme opdrachtteksten

Opdrachtteksten zijn meestal erg arm. Dat komt doordat de opdrachten zelf vaak alleen lagere denkvaardigheden aanspreken. Een paar voorbeelden.   

• Neem de nummers uit de volgende tekst over en gebruik de lijst begrippen en woorden. Noteer bij elk nummer het juiste woord of begrip. Sommige woorden moet je meer dan één keer gebruiken. 

De oudste .... uit de geschiedenis van de mensen heet...., die honderdduizenden jaren geduurd heeft. De tijd voor het begin van de ..... is ook veel langer dan de tijd erna, omdat mensen pas laat begonnen zijn jaren te nummeren.

• Het gebouw met de toren is de waag. De naam waag komt van het woord wagen/wegen/wiegen..

Zijn zaakvakteksten rijk?

Er staan nauwelijks teksten in zaakvakmethodes die volgens de definitie zoals die hierboven is weergegeven, rijk zijn. Ze zijn niet authentiek en origineel. Ze zijn zo gemaakt dat er zoveel mogelijk feiten in een beperkt stukje tekst passen. Het taalgebruik is niet gevarieerd en veelzijdig, maar de zinnen en de teksten zijn allemaal even kort. Er is in veel gevallen geen sprake van echte alinea’s, maar van stukken tekst waarin alle feiten over een bepaalde periode zijn samengenomen. Daarom is het moeilijk om verbanden tussen zinnen en tussen tekstgedeeltes te leggen. De teksten in methodes dagen leerlingen niet uit tot nadenken, beleven en betekenis geven om zichzelf en de wereld beter te begrijpen. Dit alles maakt het uitzonderlijk moeilijk, zo niet onmogelijk, om van deze teksten te leren. 

Verrijken?

Als teksten in zaakvakmethodes overwegend niet rijk zijn, wat zou je dan theoretisch zoal kunnen doen om ze te verrijken? 

• Zorg voor een afwisseling van korte en lange zinnen.
• Zorg voor concrete contexten met behulp van een rijke schat aan woorden.
• Zorg voor een afwisseling in zinsstructuren.
• Iedere alinea gaat over één onderwerp.
• De teksten zijn niet te kort; ze bestaan uit meer alinea’s die verschillende onderdelen van de tekst behandelen.
• De teksten hebben een verhaalstructuur. Dat wil niet zeggen dat het verhalen zijn, maar dat de lezer wordt meegenomen in de tekst.
• De teksten nodigen uit tot denken en vragen stellen. Wat maakt dat jagers-verzamelaars boeren zijn geworden? Hoe komt het dat de import en export ineens zo op gang kwam in Nederland?
• Als in de tekst verhalende teksten voorkomen, moet het gaan om goed geschreven fictie of 'echte verhalen' en niet om zouteloze verhaaltjes. 
• Opdrachtteksten moeten aanzetten tot denken. Invuloefeningen zijn niet aan te bevelen in methodes. In plaats daarvan zouden leerlingen een schrift kunnen gebruiken waarin zij schrijfopdrachten over de zaakvakthema’s uitvoeren. 
• In plaats van ultrakorte samenvattingen kunnen beter begrippen worden opgenomen die in de tekst worden uitgelegd. Die kunnen leerlingen dan gebruiken om zelf samenvattingen te maken in hun schrift.

We moeten ons wel serieus afvragen of verrijken mogelijk is. Een verrijkte tekst is immers net zo min een authentieke tekst als een verarmde tekst. Verrijken vergt overigens wel veel meer schrijversvakmanschap dan verarmen. Dat laatste kan bijna iedereen. 

Een experiment

Wij hebben gedaan wat veel uitgevers momenteel ook aan het doen zijn: we hebben geprobeerd de tekst over de Gouden eeuw die hierboven stond, te verrijken. Daar gebruikten we allerlei teksten van internet voor, want we gingen ons natuurlijk dingen afvragen. Wat aten ze eigenlijk in de Gouden Eeuw? Hoe zat het met dat importeren van graan? Was er alleen linnen of was er ook al katoen in die tijd? (Een paar voorbeelden van teksten die we gebruikten: https://www.historischnieuwsblad.nl/geld-uit-graan/ of Eten en drinken in de Gouden Eeuw - ONH.) Eerlijk gezegd was één van ons best trots op het resultaat. Betere tekst toch?

Oude tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.   

Nieuwe tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel voedsel nodig en er was ook behoefte aan andere producten. Afhankelijk van hoe rijk ze waren, aten mensen onder andere brood, kaas, vlees en groenten en ze dronken bier of melk. Het graan dat nodig was om brood te bakken of bier te brouwen, werd meestal geïmporteerd uit het buitenland. Nederland was dicht bevolkt en er was te weinig ruimte om graan te verbouwen, maar de boeren rond de steden hielden wel vee, zoals koeien, geiten en kippen. Ze leefden van de verkoop van wat de veeteelt opleverde: melk, vlees, eieren of kaas. Daarnaast verdienden ze hun geld met tuinbouw. Ze verkochten de groenten die ze verbouwden en het koolzaad, waar bakolie uit geperst werd. Natuurlijk was in de groeiende steden ook steeds meer textiel nodig om dekens en kleren van te maken. Daarom hielden boeren schapen, zodat ze de wol konden verkopen en verbouwden ze vlas waarvan je linnen kon weven.

Maar we keken nog eens en nog eens. Dit was niet wat het zou moeten zijn. Dit was nog steeds geen authentieke uitdagende tekst die leerlingen aan het denken zet. Dit was hooguit een verrijkte tekst, maar nog even arm en opsommend en aansluitend bij een specifiek leerdoel. Wat als we de tekst nog eens zouden herschrijven, maar dan aansluitend bij de belevingswereld van leerlingen?

Nieuwste tekst. Kun jij je voorstellen dat je in een stad woont waar je in vijf minuten doorheen kunt lopen, een stad de misschien wel kleiner is dan je eigen wijk? Zo zagen de steden in de Gouden Eeuw eruit. Hoewel zo'n stad voor ons niet zo groot lijkt, woonden er veel meer mensen dan in de boerendorpen die er daarvoor alleen nog maar waren. En al die mensen moesten eten, ze hadden kleren nodig en dekens om onder te slapen. Nou, zou je zeggen, er waren toch nog wel boeren die groenten konden verbouwen en dieren houden voor het vlees, de melk, de eieren en de wol om kleren van te maken. Zeker, die waren er. Maar Nederland was te dichtbevolkt om alles wat nodig was zelf te produceren. Graan om brood van te bakken en bier mee te brouwen werd bijvoorbeeld geïmporteerd uit het buitenland. We importeren nu nog steeds allerlei dingen. Kijk maar eens op de etiketten van de chips, de koekjes en de sinaasappels die je in de supermarkt koopt.

Een rijke tekst? Nee, ook niet. Een opgeleukte tekst eerder, maar niet authentiek en niet uitdagend. Hoe interessant de proefschriften over methodeteksten uit de tweede alinea van deze blog ook zijn, we begrijpen ineens waarom leerlingen niet veel hebben met opgeleukte teksten. Die teksten kunnen ze niets schelen, ze voelen er niets bij, het blijven methodeteksten gebaseerd op aanbodsdoelen. 

Teksten schrijven op basis van specifieke leerdoelen is geen goed plan. Dit type doelen, met hun algemene terminologie, is geen authentieke basis voor teksten. Ze vertellen leerlingen te weinig nieuws. Om leerlingen te kunnen aanspreken moet er veel meer specifieke en concrete informatie over de (historische) werkelijkheid gegeven worden. Daarvoor zijn hele andere teksten en tekstschrijvers nodig. Kennis hebben van en geboeid zijn door de werkelijkheid in de Gouden eeuw en daarover willen en kunnen communiceren vormen werkelijk een authentieke basis voor teksten die aanspreken en uitnodigen tot nadenken en daarmee tot leren. Deze teksten zullen meteen een stuk langer zijn omdat ze echte informatie bevatten. Laten we stoppen met het herkauwen van specifieke leerdoelen in korte tekstjes die niet tot leren leiden. 

Wat we in het onderwijs wel nodig hebben? De echte authentieke teksten die we gebruikten om bovenstaande methodetekst te herschrijven. Hieronder een fragment uit één van die teksten. Niet eenvoudig, dat is waar, maar je gaat wel ineens voelen hoe het zit met voeding in de Gouden Eeuw, heel anders dan in de methodetekst. Als fragment is deze tekst uiteraard ook te kort. Klik op de link om te kijken wat de hele tekst met je doet. 

Zij die in de Gouden Eeuw beneden aan de maatschappelijke ladder stonden, leefden noodgedwongen sober. Eén keer per dag een grote kom pap, waar met zijn allen uit gegeten werd. Daarbij werd gedronken van een pul met water aangelengd bier, ook wel dunbier genaamd. Dat was het wel. De wezen in de Amsterdamse weeshuizen kregen wel twee keer per dag te eten: broodpap met zoete melk, witte bonen en erwten met vet. Veel variatie was er niet. Alleen op de woensdag stond er vlees of vis op tafel. Toch waren Nederlanders in de zeventiende eeuw de best gevoede bevolking van Europa. Dit was het gevolg van de sterk toegenomen welvaart, waarvan een aanzienlijk deel van de bevolking profiteerde. Vanzelfsprekend had dit ook zijn weerslag op het eetpatroon. 

Nodig: boeken met prachtige teksten

Als de taal- en kennisontwikkeling niet tot stand komt met veel van onze huidige methodes, wat hebben we dan nodig? Boeken met verzamelingen prachtige (bestaande), lange, authentieke teksten die leerlingen aanzetten tot het beleven van de beschreven context en tot nadenken daarover. Voor geschiedenis en ook voor andere zaakvakken. Wie neemt de handschoen op en stelt die boeken samen? Zowel voor po als voor vo. Samen met relevante fictieboeken en verhalende non-fictie vormen die boeken dan de basis van ons onderwijs. Voorbeelden van verhalende non-fictie bij geschiedenis: 

• Lang geleden, Arend van Dam & Alex de Wolf
• Kinderen van Nederland, Jan Paul Schutten & Paul Teng
• Het grote Rijksmuseumvoorleesboek, diverse auteurs
• Iemand in het bijzonder, Arend van Dam & Marijke Klompmaker
• Een kleine geschiedenis van de mens door dierenogen, Joukje Akveld & Djenné Fila
• Over vroeger en nu. Verhalen bij de canon, Agave Kruijssen, Janny van der Molen, Martine Letterie, Els van Egeraat  

Met het (voor)lezen van verzamelboeken, fictie en verhalende non-fictie rondom vakthema's is het mogelijk om de kerndoelen ook werkelijk te bereiken, mits er eveneens aandacht is voor denken, spreken en schrijven daarover. Dit vergt dat we het idee loslaten dat specifieke leerdoelen direct vertaald kunnen worden naar teksten voor methodes. En dat we de volle kennis- en taalrijkdom van al beschikbare teksten en boeken gebruiken op school. 

Eerst maar verder met wat er al is, maar hoe?

Momenteel werken veel scholen nog  met methodes. Daarom proberen we aan het slot van deze blog de vraag te beantwoorden hoe je die zo kunt gebruiken dat leerlingen er toch iets van leren. 

• Zoek fictie en non-fictie (jeugdliteratuur of uit literatuur voor volwassenen) bij de methodeteksten om de thema’s te verrijken. Lees voor over het onderwerp dat je behandelt in de les en vertel leerlingen welke boeken er over het thema zijn die ze zelf kunnen lezen of beluisteren.
• Zoek foto's en filmpjes bij het thema dat je behandelt. Zorg dat leerlingen kennis hebben over het onderwerp dat je behandelt voor ze de tekst gaan lezen. Vermijd het lezen niet. Wees niet bang voor moeilijke woorden. In rijke contexten kunnen leerlingen heel gemakkelijk moeilijke woorden leren. Lees de tekst samen met de leerlingen.
• Gebruik voor alle niveaus methodes met lange teksten en help leerlingen die te begrijpen door filmpjes en afbeeldingen te gebruiken. Vermijd methodes met korte compacte teksten.
• Sla de opdrachten in zaakvakmethodes over. Geef de leerlingen een schrift en geef ze interessante (kortere en langere) denk- en schrijfopdrachten.

In deze blog lees je hoe je samen met leerlingen aantekeningen maakt. In de handleiding Focus op begrip laten we zien hoe je kunt werken met aanvulzinnen. Er zijn ook schrijfkaders (basisstructuren voor het maken van teksten) die je kunt gebruiken. 

Conclusie

Laten we stoppen met het verarmen van taal in methodes. En laten we stoppen met zaakvakmethodes die specifieke leerdoelen vertalen naar methodeteksten. Directe vertalingen van doelen werken kennisarm onderwijs in de hand. Het leren van leerlingen verloopt niet van abstract naar concreet, maar precies andersom. Geef ze mooie rijke teksten waardoor ze geraakt worden en die uitdagen tot beleving en denken. Teksten die kinderen transporteren naar andere tijden, andere plaatsen en andere perspectieven. Verandering is dringend nodig, we kunnen in ons onderwijs niet langer afhankelijk zijn van arme taal en kennisarme teksten. We hebben rijke, concreet voorstelbare, invoelbare, langer durende contexten nodig om duurzame leerprocessen tot stand te brengen. 

*We hebben voor deze blog alleen geschiedenisteksten bekeken. Voor andere vakken zullen deels dezelfde conclusies gelden, deels wellicht ook andere.

**Overigens verwijzen we hier naar de oude Kerndoelen voor geschiedenis. Op het moment dat deze blog wordt geschreven, zijn de nieuwe nog niet bekend. In de nieuwe Kerndoelen (zie https://www.actualisatiekerndoelen.nl/)wordt gesproken van  aanbodsdoelen (gericht op wat de school zou moeten doen) en beheersings- en ervaringsdoelen (gericht op wat de leerling zou moeten beheersen). Ze bevatten per kerndoel een zogenaamde doelzin en een uitwerking daarvan. Noch de doelzinnen zelf, noch de uitwerkingen daarvan en noch alle leer- of tussendoelen die ongetwijfeld bij de Kerndoelen nog zullen verschijnen, zijn geschikt om één op één uit te werken in methodeteksten.  

Verder denken over rijke teksten

Over rijke teksten

Dit is de eerste blog na onze miljoenste pageview. Hoewel we het te druk hebben gehad om dat te vieren, is het toch wel even het vermelden waard. En nu naar het onderwerp van deze blog: rijke teksten. Onze vorige blog ging daar ook al over. En in het maart-nummer van JSW verscheen een artikel over dat onderwerp (dat hieronder is te lezen). 

Inmiddels zijn we alweer op een heel aantal scholen geweest en hebben we met veel mensen gepraat en nagedacht over rijke teksten. In deze blog willen we aandacht vragen voor twee ontwikkelingen die we hierna beschrijven. 

Ontwikkeling 1: Een definitie voor rijke teksten

Omdat het begrip rijke teksten in de Conceptkerndoelen Leergebied Nederlands (SLO, 2023) is opgenomen, is er inmiddels op initiatief van de SLO en met dank aan veel betrokkenen een  definitie opgesteld. Die luidt als volgt:

Een rijke tekst is een tekst die:

• de leerling raakt, prikkelt en uitdaging biedt;  
• de leerling helpt bij het begrijpen van en het leren over zichzelf en de wereld; 
• de leerling uitnodigt tot nadenken en betekenis geven;  
• de leerling betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten laat leggen; 
• afwisselend en veelzijdig taalgebruik heeft; 
• een gelaagde of originele tekstinhoud heeft; 
• authentiek is en afkomstig van een herleidbare bron. 

Ontwikkeling 2: Het belang van pedagogisch/didactisch redeneren over rijke teksten

Op scholen merken we dat er veel vragen zijn rond rijke teksten. Is dit nu wel of niet een rijke tekst? Kan ik deze tekst nu wel of niet gebruiken? Daar wordt over geaarzeld en er zijn nogal wat discussies over. 

In dat kader willen we graag verwijzen naar het begrip pedagogisch/didactisch redeneren (pedagogical reasoning) in onze boeken Rijke Taal. We verstaan daaronder dat je je als leraar steeds afvraagt: Waarom doe ik wat ik doe? Doe ik wat ik doe, goed? Dat betekent dat je, als je de definitie kent van rijke teksten, en weet waarom het in het onderwijs belangrijk is om niet-verarmde teksten te gebruiken, vervolgens eigen professionele keuzes kunt maken. Dat doe je vanuit de vraag: Is deze tekst op dit moment en in deze situatie voor deze leerlingen een rijke tekst? 

Zo kan het zijn dat je -als opstaptekst in een tekstset- ook een wat minder rijke tekst opneemt. Het is ook mogelijk dat je -omdat je al langer werkt over een thema- een informatiedichte armere tekst kiest omdat die nieuwe kennis bevat die precies past bij het thema. Of een voorleesboek waarvan je je bewust bent dat de taal eigenlijk te gemakkelijk is en te weinig leidt tot taalontwikkeling, maar dat op dat moment precies aansluit bij wat in de klas nodig is.

Het begrip rijke tekst is geen eigendom van onderzoekers, ontwikkelaars, websitebouwers of onderwijsinspecteurs, maar van leraren. Hoewel we het hebben gedefinieerd, is het aan leraren om te beseffen hoe belangrijk tekstkwaliteit is voor leerlingen en te bepalen waarom ze teksten wel of niet gebruiken.

Artikel JSW     

Dit artikel verscheen in JSW 7 (maart 2024), p.26-27

Rijke teksten bestaan niet

Rijke teksten zijn een hot topic in het onderwijs. Maar bestaan ze eigenlijk wel? Wat maakt een tekst arm of rijk? En hoe belangrijk zijn ze voor kansengelijkheid?

Het gaat niet goed met de leesvaardigheid, de leesmotivatie en het leesbegrip van Nederlandse leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023; Meelissen et al., 2023). Dat heeft onder andere te maken met een eenzijdige focus in het onderwijs op het aanleren van geïsoleerde leesvaardigheden. Daarmee is de leesontwikkeling van leerlingen op de achtergrond geraakt. Om gemotiveerde lezers te worden, is het nodig dat leerlingen frequent rijke teksten (en dan vooral rijke hele boeken) lezen en daarover denken, praten en schrijven (Van Koeven & Smits, 2020).

Wat zijn rijke teksten?

Tijdens onze lezingen krijgen we altijd de vraag: wat zijn nu precies rijke teksten? Dan zeggen we: rijke teksten zijn teksten met een authentieke boodschap, gemaakt door auteurs met vakmanschap en liefde voor hun vak (Van Koeven & Smits, 2020). Waar je ze vindt? In boeken, in de krant, op internet, op alle plekken waar iemand die goed kan schrijven heeft besloten dat iets het vertellen waard is. Rijke teksten zijn altijd teksten waarvan je de bron kunt achterhalen. Rijke teksten verrassen je, ze maken je nieuwsgiering, je vindt ze interessant en je wilt ervan leren. In rijke teksten worden verbanden gelegd; je vindt er woorden en begrippen die je nog niet kende, maar die je leert begrijpen in de context van het onderwerp waarover wordt geschreven. Over rijke teksten kun je denken, praten en schrijven.

Tijdens onze lezingen valt het ons trouwens op dat - hoe we ook ons best doen om ons punt duidelijk te maken - niet iedereen lijkt te kunnen begrijpen wat een rijke tekst is. Voor degenen die veel lezen is het direct helder; voor niet-lezers is het veel moeilijker. Om rijke teksten te kunnen herkennen, is het kennelijk noodzakelijk dat je ervaring hebt met boeken waarin je wordt meegenomen, die je niet kunt wegleggen.

Rijke teksten hebben een verhaalstructuur

Waarom is het belangrijk dat teksten rijk zijn? Een rijke tekst ondersteunt het brein bij het begrijpen ervan. Menselijke hersenen houden van verhaalstructuren en goed geschreven rijke teksten bevatten vanzelf een verhaalstructuur (Newkirk, 2014). Niet omdat het per se verhalen zijn met personages en een plot - het kunnen ook heel goed non-fictieteksten zijn - maar omdat zo’n tekst bereid is om zich aan je te ontvouwen. Als je het even niet meer begrijpt, neemt hij je bij de hand en helpt je verder. Door iets uit te leggen, door een verrassende zin of doordat je in de tekst ineens dezelfde vraag tegenkomt die je zelf ook net had. Door rijke teksten te lezen, ontwikkel je taal en kennis.

Rijke teksten zijn altijd geschreven door echte mensen

Voor de omgang met internet, met desinformatie en door AI gemaakte teksten, is het hoe langer hoe belangrijker dat we zorgvuldig kijken door wie teksten en andere media gemaakt zijn. Is de maker iemand met de juiste kennis en vaardigheden? Is de inhoud van een tekst te verifiëren? (Smits et al., 2023). Het is vreemd dat we Kerndoelen opstellen voor digitale geletterdheid, maar leerlingen in methodes duidelijk maken dat de kwaliteit van de auteur en de kwaliteit van teksten er niet toe doen. Terwijl dat juist een belangrijke plek is om systematisch aan de orde te stellen dat het altijd - bij teksten, bij boeken, bij films en bij websites - van belang is om de kwaliteit van de makers en van hun producten kritisch te onderzoeken.

Rijke teksten bestaan dus?

Dus de titel van dit artikel klopt niet? Rijke teksten bestaan! Nee, de titel klopt wel en rijke teksten bestaan niet, net zoals begrijpend lezen niet bestaat. Probeer maar eens iemand van buiten het onderwijs uit te leggen wat een rijke tekst is. Hij zal je verbaasd aankijken, want wie zou in vredesnaam een tekst willen schrijven die niet verrassend is, die je niet nieuwsgierig maakt, die niemand interesseert of waar geen mens iets van zou willen leren? In de gewone wereld zijn rijke teksten gewoon teksten, net zoals begrijpend lezen gewoon lezen is. Heel af en toe kom je er wel eens een verarmde tekst tegen, bijvoorbeeld in een slechte gebruiksaanwijzing, een onbegrijpelijk recept of wanneer iemand die een taal alleen op steenkolenniveau machtig is, in die taal probeert iets te schrijven.

Verarmde onderwijsteksten

Het begrip rijke teksten bestaat alleen in de context van het onderwijs. Juist daar hebben we dat begrip nodig, omdat je er zoveel verarmde teksten tegenkomt. Een paar voorbeelden:

·    Teksten bij aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, met korte zinnen en eenvoudige woorden, of met een specifieke moeilijkheid (qu, schr) die als doel hebben dat kinderen ervan leren lezen.

·    Teksten uit de methode leesbegrip, waarvan de auteur niet is te achterhalen, maar die speciaal zijn geschreven omdat je er goed een bepaalde leesstrategie mee kunt oefenen.

·    Auteurloze teksten uit de methode levensbeschouwing of sociaal-emotionele ontwikkeling, die gaan over kinderen die andere kinderen te hulp schieten met als doel het bevorderen van het leren samenleven.

·    Informatiedichte teksten in wereldoriëntatiemethodes met als doel zoveel mogelijk informatie over te dragen, in zo weinig mogelijk woorden.

·    De context van verhaalsommen die bedoeld is om rekenopgaven te verbinden met een betekenisvolle context, maar die zorgt voor cognitieve overbelasting.

Rijke teksten en kansengelijkheid

Hoe erg is het om in het onderwijs verarmde teksten te gebruiken? Heel erg. Stel je voor dat je opgroeit in een gezin waar geen boeken zijn en waar je ouders je - om welke reden dan ook - niet voorlezen. Of je groeit op in een gezin waar geen geld is om naar een museum te gaan, of naar een pretpark, of naar het strand. Voor ieder kind dat zonder veel taal opgroeit, kun je alleen maar hopen dat die taalarmoede thuis op school wordt gecompenseerd. Sterker nog, scholen hebben de verplichting om een beperkte taalcontext thuis te compenseren, zodat alle kinderen taal kunnen ontwikkelen. Alleen zo kan het onderwijs zorgen voor kansengelijkheid (Smits & Van Koeven, 2017).

Rijke teksten vormen de essentie van ons onderwijs. We mogen kinderen alleen met verarmde teksten confronteren in de eerste paar maanden dat ze leren lezen en nog niet alle letters kennen en daarna nooit meer. Tijdens diezelfde maanden moeten we ze prachtige rijke boeken voorlezen, ter compensatie van de armoede die door het aanvankelijke lezen ontstaat en ter voorbereiding op de prachtige leeswereld waar ze snel deel van zullen zijn.

Met rijke teksten altijd goed onderwijs?

Rijke teksten zijn in het onderwijs inmiddels een begrip geworden. Je vindt ze in de nieuwe Kerndoelen en uitgevers doen hun uiterste best hun methodeteksten te verrijken. ‘Met rijke teksten’, schrijven ze trots op de kaft. Maar zo werkt het niet. Er is een verschil tussen ‘rijke teksten lezen in het onderwijs’ en ‘taal en kennis ontwikkelen met behulp van rijke teksten’. Als je leerlingen wilt helpen taal en kennis te ontwikkelen, is het niet alleen belangrijk dat ze geconfronteerd worden met rijke teksten. Ze moeten daar ook zo lang mogelijk mee geconfronteerd worden zodat ze situaties, woorden en begrippen of verbanden in licht wisselende contexten steeds opnieuw terugkomen, zodat ze de tijd hebben om taal en kennis te bouwen rond concepten als vriendschap, geluk, oorlog of vrede.

Rijke teksten in het onderwijs zijn dan ook in de allereerste plaats goed geschreven kinderboeken of kinderboekenseries. Als die boeken worden (voor)gelezen rond een thema en je gaat vervolgens in gesprek over die boeken, verrijk je ze nog sterker. Losse teksten zorgen - hoe rijk ze ook zijn - per definitie voor minder taal en kennis dan hele boeken. Als je ze gebruikt, zorg er dan altijd voor dat je meer teksten over een thema leest (zie bijvoorbeeld rijketeksten.org). Hoe meer hele kinderboeken kinderen lezen of beluisteren, hoe gemakkelijker ze losse teksten zullen kunnen lezen, begrijpen of bestuderen (Houtveen & Van Steensel, 2022).

Rijke teksten bestaan niet

Het begrip rijke teksten bestaat helaas nog, rijke teksten zelf bestaan niet. Pas als het in het onderwijs vanzelfsprekend is geworden dat de boeken en teksten die kinderen lezen altijd en overal rijk zijn, hoeven we het nooit meer over rijke teksten te hebben. Daarvoor is het nodig dat uitgevers stoppen met het zomaar overnemen van (licht gewijzigde) teksten van internet of met het produceren van zielloze teksten met AI, zoals zo vaak gebeurt. Het is ook nodig dat leerkrachten zelf (kinder)boeken gaan lezen, zodat ze rijke teksten leren herkennen. Verder is het nodig dat leerkrachten kritisch gaan kijken naar methodes en erop durven te vertrouwen dat het (voor)lezen van rijke boeken en het denken, praten en schrijven met kinderen over die boeken, de essentie is van goed taal- en leesonderwijs.

Literatuur

Houtveen, T. & Van Steensel, R. (red). (2022). De zeven pijlers voor onderwijs in begrijpend lezen. Stichting Lezen Reeks 35. Uitgeverij Eburon.

Inspectie van het Onderwijs (2023). De staat van het onderwijs 2023. Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2023/05/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2023

Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente – 2023. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/330860617/Resultaten_PISA-2022_in_vogelvlucht.pdf

Newkirk (2014). Minds made for stories. How we really read and write informational and persuasive texts. NH: Heinemann.

Smits, A., Van den Brink, D., Rouw-Meertens, A. (2023). Voorwaarden voor digitale geletterdheid. Onderwijskennis.nl. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/voorwaarden-voor-digitale-geletterdheid

Smits, A & Van Koeven, E. (2017). Goed taalonderwijs biedt kansen aan alle leerlingen. Bloggen over taal en lezen. Tijdschrift taal 7(11), 34-39. Rijketeksten.org.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom Uitgevers.

 

 

 

 

Denken over rijke teksten

Leergemeenschap

Een paar keer per jaar komen we met onze leergemeenschap van lerarenopleiders, trainers, bibliotheekmedewerkers, basisschooldirecteuren en leraren samen om te praten over leesbegrip. Dat zijn altijd fijne bijeenkomsten waarin we grote woorden proberen te schuwen, definities, stappenplannen en onderwijsbegrippen zachtjes aan de kant schuiven en zoeken naar nuance met als doel erover na te denken hoe we de onderwijspraktijk, waarin we ons allemaal dagelijks bevinden, kunnen verbeteren.

Rijke teksten bestaan dus niet

In de bijeenkomst van vorige week stond het onderwerp rijke teksten centraal en hebben we samen gekeken naar de teksten in methodes voor aardrijkskunde en geschiedenis. We introduceerden het begrip rijke teksten jaren geleden vanwege de zorgwekkend lage kwaliteit van de teksten in onderwijsmethodes. Het is al lang bekend dat teksten van lage kwaliteit onvoldoende input geven voor de taal-, kennis- en leesontwikkeling van met name de leerlingen die thuis ook weinig taalaanbod krijgen. In ons, net verschenen, artikel in JSW (nr. 7, maart 2024) benadrukken we dat rijke teksten feitelijk niet bestaan; het zijn gewone teksten, waar niet aan geknoeid is door methodemakers. De term rijke teksten dient dan ook om het verschil te illustreren met de inferieure teksten die op scholen gangbaar zijn. Deze teksten worden gekenmerkt door pogingen om aan AVI- en CLIB-normen of aan allerlei andere aanbodsdoelen in het onderwijs te voldoen. Door de verarming van de woordenschat, verkorting van de zinslengte, weglating van verwijswoorden en door opsommingen worden ze moeilijk leesbaar en oninteressant.

Het begrip ‘rijke teksten’ communiceren met de praktijk

Alle leden van onze leergemeenschap ondervinden iedere dag dat het niet eenvoudig is om in de onderwijspraktijk uit te leggen wat onder het begrip rijke teksten wordt verstaan. Aanvankelijk gebruikten we checklists om het onderscheid tussen 'rijke' en 'arme' teksten te verduidelijken. Raken leerlingen geëngageerd door de teksten? Nodigen ze uit tot denken? Worden korte en lange zinnen afgewisseld? Bevatten ze laagfrequente woorden en verbanden tussen tekstgedeeltes? Ondanks onze checklists blijven leraren het moeilijk vinden om te beoordelen of een tekst rijk of arm is. Momenteel leggen we het vaak uit door teksten naast elkaar te laten zien die rijke (=gewone) en arme taal bevatten. Daarbij gebruiken we zowel fictie als non-fictie. En zowel lange teksten (boeken) als korte teksten (uit methodes, kranten, ed.).

Wat leraren dan vooral opvalt is dat zij niet makkelijk kunnen onthouden wat er in arme teksten staat. Door het opsommend karakter ervan, vindt overbelasting plaats van het werkgeheugen. Ook vinden zij arme teksten erg saai. Het voorlezen van rijke teksten leidt daarentegen tot visuele voorstellingen, nieuwsgierigheid, emotie en nadenken. Als leraren vaker met arme en rijke teksten in aanraking worden gebracht, herkennen ze gemakkelijker arme teksten. Het valt ook ook op dat ze er de rijke teksten in voorleesboeken veel meer door gaan waarderen. Dat is belangrijk als we arme teksten willen uitbannen uit het onderwijs. Het leren herkennen van arme en rijke teksten geeft leraren de agency om zelf, gegrond, te bepalen met welke teksten en methodes zij wel en niet willen werken. 

Hele boeken

Met arme teksten in methodes is geen winst te behalen voor de taal- en begripsontwikkeling en met korte teksten ook niet (Adams, 2010; Hu et al., 2023; OECD, 2021; Torppa et al., 2020). Bij goed geschreven (kinder- en jeugd)boeken gaat het daarentegen per definitie om rijke taal. Ze bevatten het authentieke taalgebruik van de auteur en een engagerende verhaalstructuur die de hersenen van lezers raakt (verbeelding, emoties, interesse en denken). Dit maakt onderdompeling (transportation, immersie) mogelijk, en dat is een voorwaarde voor diep lezen/luisteren (Wolf, 2018). Daarmee bevorderen goede (kinder- en jeugd)boeken de taal-, kennis- en leesbegripsontwikkeling (Jerrim & Moss, 2019; Jerrim et al., 2020; Kortlever & Lemmens, 2012). 

Een bijkomend voordeel is dat het hier niet gaat om tekstfragmenten, maar om hele boeken waardoor nieuwe begrippen vaak genoeg op betekenisvolle wijze herhaald worden in (licht) wisselende contexten om de betekenis ervan te ontwikkelen zonder verdere interventie van de leraar (Tamura et al., 2017). Fictieboeken bieden daarmee vaak meer leermogelijkheden dan non-fictie boeken waarin vaak gefragmenteerd en opsommend wordt geschreven en waarin plaatjes vaak sterk afleiden van de tekst. Overigens is de indeling fictie en non-fictie nogal arbitrair. Een meer zinvolle classificatie zou in dit verband zijn: teksten met een verhaalstructuur en teksten zonder verhaalstructuur, waarbij de laatste vaak bestaan uit veel afbeeldingen en losse tekstfragmenten.

Educatieve uitgevers en rijke teksten

Nu het begrip rijke teksten steeds meer wordt gebruikt, zien we ook dat het regelmatig verkeerd wordt begrepen. We zien steeds vaker dat educatieve uitgevers op hun websites zetten ze dat hun methodes rijke teksten bevatten terwijl de teksten in hun methodes bij nadere beschouwing niet in de buurt komen van wat we met het begrip rijke teksten bedoelen. Bovendien komen we steeds vaker het woord kennisrijke taal tegen. Ook daar maken we ons zorgen over. Kennisrijke teksten zijn vaak nog steeds oninteressante opsommende teksten die de hersenen van de lezer niet engageren, maar nu volgestopt met moeilijke, vaak abstracte, woorden en soms ook met onnodig lange (passieve) zinnen. 

Een bijkomend probleem is het gebruik van AI voor het creëren van dergelijke teksten. AI kan niet schrijven en engageren zoals een goede menselijke schrijver. Door AI geschreven teksten zijn vaak te weinig concreet, en ontberen een verhaalstructuur. Maar ze zijn wel goedkoop te produceren voor educatieve uitgevers. Goedkope, armoedige, door AI geschreven (of aangepaste) teksten ondermijnen de ontwikkeling van leerlingen in het Nederlandse onderwijs.

Digitale geletterdheid

En dan is er nog een uitdaging: de ontwikkeling van digitale geletterdheid. Daarbinnen is sourcing een essentiële vaardigheid om de kwaliteit van de informatie in te schatten (Smits et al., 2024). Sourcing wil zeggen dat je leert zoeken naar de herkomst van bronnen om na te gaan hoe betrouwbaar ze zijn. Zodra je een bruikbare bron vindt, lees je die in eerste instantie niet, maar ga je eerst op zoek naar de kwaliteit van de schrijver en van de organisatie waar die schrijver toe behoort. 

Het is een groot probleem dat bij veel teksten in methodes geen auteur wordt genoemd. Zo wordt gesuggereerd dat de herkomst van een tekst onbelangrijk is en dat het heel gewoon is dat je die zomaar half overneemt van internet om er vervolgens je eigen draai aan te geven. Dat ondermijnt de ontwikkeling van de digitale geletterdheid van leerlingen. Bovendien zou het een impuls zijn voor de kwaliteit van teksten èn voor de status van het auteursberoep wanneer ook in educatieve uitgaven de naam van auteurs wordt vermeld bij iedere tekst. 

Terug naar onze leergemeenschap

Een aantal van de leden van onze leergemeenschap bracht teksten uit wereldoriëntatiemethodes mee. We ontdekten dat de teksten in die methodes vaak heel kort zijn en dat er veel plaatjes en oefeningetjes instaan. Ook komt het veel voor dat ze opsommend zijn en verrijkt met moeilijke woorden. De herkomst van de teksten is niet altijd duidelijk. We kwamen bijvoorbeeld de volgende tekst tegen die hoort bij een methode voor wereldoriëntatie. Bij de tekst wordt geen auteur genoemd. We hebben inmiddels wel begrepen dat het hier gaat om een eerste versie van het materiaal die niet exemplarisch is voor de betreffende methode.  

'Het ontstaan van intensieve veeteelt

Landbouw is het gebruik van land voor de productie van planten en dieren. De productie van plantaardige producten noemt men akkerbouw en de productie van dierlijke producten heet veeteelt. Intensieve veeteelt is een vorm van landbouw waarbij grote hoeveelheden dierlijke producten op een efficiënte manier worden geproduceerd. Het wordt daarom ook wel bio-industrie genoemd.

Het verhaal gaat dat deze vorm van veeteelt rond 1920 per toeval is ontstaan. Een Amerikaanse kippenhoudster bestelde destijds 50 kuikens om geld bij te verdienen met de verkoop van eieren. In plaats van de 50 kuikens die ze had besteld, kreeg ze er tot haar verbazing wel 500! Ze koos ervoor om de kuikens te houden en liet daarvoor een klein binnenhok bouwen. Nadat de kuikens een kilo wogen, besloot ze om niet de eieren, maar het vlees te gaan verkopen. Het vlees leverde namelijk meer geld op. Het nieuws dat deze kippenhoudster op deze efficiënte manier veel geld had verdiend, verspreidde zich snel en dus begonnen ook andere mensen met intensieve veeteelt.' 

Een vergelijkbare tekst van NPOkennis is: 

'Wat is de vee-industrie?'

De vee-industrie produceert met zo min mogelijk tijd, geld en moeite zo veel mogelijk kilo’s vlees, melk of eieren. Dat levert miljarden op. Tegenstanders maken zich zorgen over de leefomstandigheden van de dieren en de gevolgen voor het milieu. Hoe ontstond de bio-industrie zoals de vee-industrie vroeger werd genoemd, en wat zijn de gevolgen ervan?

Hoe ontstaat de vee-industrie?

Vee-industrie ontstaat in de jaren twintig in Amerika. Kippenhoudster Cecile Steele ontdekt dan per toeval een nieuwe manier om geld te verdienen. Zij bestelt vijftig kuikens om wat bij te verdienen aan de eieren. Maar als ze per ongeluk vijfhonderd kuikens krijgt aangeleverd, besluit ze die niet terug te sturen. Ze laat een klein binnenhok bouwen en geeft ze te eten. Als de dieren een kilo wegen gaan ze naar de slacht. Het vlees levert veel meer op dan ze voor de eieren van de kip zou hebben gekregen. Het nieuws van mevrouw Steeles goede bijverdiensten verspreidt zich snel over de regio en overal duiken dit soort kippenfarms op.' (https://npokennis.nl/longread/7535/wat-is-de-vee-industrie)

De tweede tekst werd door de leergemeenschap als leesbaarder ervaren dan de eerste en daarmee ook als leerzamer. Deze tekst zegt ons meer, en laat ons meer nadenken. Dit hangt samen met een duidelijk perspectief: het gaat bij de vee-industrie over een commercieel verdienmodel. In de eerste tekst is er geen perspectief. Ook is de tweede tekst minder opsommend dan de eerste. Bovendien lijkt de eerste tekst ‘verrijkt’ met passieve zinnen (moeilijker te lezen dan actieve zinnen) en met abstracte woorden zoals plantaardige producten, akkerbouw, dierlijke producten, intensieve veeteelt en efficiënte. De tweede tekst bevat meer actief taalgebruik en meer concrete woorden die maken dat de tekst meer aanspreekt en dat er gemakkelijker van geleerd kan worden. 

Bij beide teksten wordt geen auteur vermeld. Dat betekent dat we de kwaliteit van de auteur (kennis van zaken, schrijfvaardigheid) niet kunnen onderzoeken. Het is ook niet duidelijk of er AI te pas is gekomen aan het schrijven van de teksten. Een overdreven hoeveelheid abstracties in een tekst kan daar een teken van zijn. Teksten geschreven door generatieve AI engageren minder de hersenen van lezers en daarom is het moeilijker om ervan te leren. 

Daarna hebben we erover nagedacht hoe we het begrip rijke teksten zouden moeten omschrijven om leraren en methodeschrijvers te helpen om te begrijpen wat we er precies mee bedoelen. We willen ook graag een omschrijving die door AI geschreven teksten uitbant en die helpt de digitale geletterdheid van leerlingen te ontwikkelen. We ontdekten dat zo'n omschrijving in ieder geval de volgende elementen zou moeten bevatten:

Rijke teksten zijn:

q  authentieke teksten/boeken in hun oorspronkelijke vorm; niet verarmd en niet verrijkt;

q  geschreven door goede schrijvers die met naam genoemd worden;

q  teksten/boeken die raken aan verbeelding, emotie, interesse, nieuwsgierigheid en/of aanzetten tot nadenken. 

In de volgende bijeenkomsten van onze leergemeenschap hopen we verder te denken over dit onderwerp.

Literatuur

Adams, M. J. (2010). Advancing Our Students’ Language and Literacy. American Educator, 3–12. https://69.18.221.209/pdfs/americaneducator/winter1011/Adams.pdf

Hu, J., Peng, Y., & Chen, X. (2023). Decoding contextual factors differentiating adolescents’ high, average, and low digital reading performance through machine-learning methods. IEEE Transactions on Learning Technologies, 16(4), 516-527. https://doi.org/10.1109/TLT.2023.3281056

Jerrim, J., Lopez-Agudo, L. A., & Marcenaro-Gutierrez, O. D. (2020). Does it matter what children read? New evidence using longitudinal census data from Spain. Oxford Review of Education, 46(5), 1-19. https://doi.org/10.1080/03054985.2020.1723516 

Jerrim, J., & Moss, G. (2019). The link between fiction and teenagers’ reading skills: International evidence from the OECD PISA study. British Educational Research Journal, 45, 181-200. https://doi.org/10.1002/berj.3498

Kortlever, D. M. J., & Lemmens, J. S. (2012). Relaties tussen leesgedrag en Cito-scores van kinderen. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap, 40, 87–105.

OECD. (2021). 21st-century readers: Developing literacy skills in a digital world. OECD. https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en

Smits, A.E.H., Heitink, M.C., van den Brink, D.E., & Rouw-Meertens, A.M. (2024). Reviewstudie digitale geletterdheid in het VO. Hogeschool Windesheim/Universiteit Twente. 

Tamura, N., Castles, A., & Nation, K. (2017). Orthographic learning, fast and slow: Lexical competition effects reveal the time course of word learning in developing readers. Cognition, 163, 93–102. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2017.03.002

Torppa, M., Niemi, P., Vasalampi, K., Lerkkanen, M. K., Tolvanen, A., & Poikkeus, A. M. (2020). Leisure Reading (But Not Any Kind) and Reading Comprehension Support Each Other—A Longitudinal Study Across Grades 1 and 9. Child Development, 91(3), 876–900. https://doi.org/10.1111/cdev.13241

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.