Ontploft (taal)onderwijs

Column 

Deze blog is een bewerking van een ingezonden brief naar de Volkskrant (die niet werd geplaatst) als reactie op een onderwijscolumn van Aleid Truijens (dinsdag 22 april). In haar column vertelt ze dat de noodzaak van kennisrijk leren het onderwijs nu dan eindelijk heeft bereikt, hoewel het belang van kennis natuurlijk een inzicht is dat al heel lang bestaat. De tijd is rijp voor een kenniscurriculum! Maar is dat wel zo? Komt alles goed met ons (taal)onderwijs nu we weten hoe belangrijk kennis is? Daar willen we het hier over hebben.  

Een patroon

Op basis van onze jarenlange ervaring in het taalonderwijs zijn we aarzelend over de vraag of kennisrijk leren hèt antwoord is. We hebben het immers allemaal voorbij zien komen: een focus op interactief voorlezen, leesstrategieën, woordenschatonderwijs, voortgezet technisch lezen, het directe instructiemodel, ontdekkend leren... Steeds zien we hetzelfde patroon: veelbelovende wetenschappelijke inzichten worden geïntroduceerd, ontploffen en leiden vervolgens tot niets. Hoe dat gaat?

• Er komen nieuwe wetenschappelijke inzichten of oudere inzichten worden opnieuw populair. Iedereen blij.
• Er ontstaat een onbeheersbare stortvloed aan stappenplannen, instructiemodellen, didactiekboeken, strategieën, toetsen, kerndoelen, leerlijnen, methodes en software om een nieuw inzicht de klas in te brengen. 
• Dan volgt de implementatie van al die nieuwe veelbelovende zaken, onder druk van de onderwijsinspectie en met behulp van een leger aan onderwijsadviseurs tijdens jarenlange trajecten.
• Die nieuwe aanpakken kosten tijd. Daardoor verdringen ze andere belangrijke thema's in de klas. Door het oefenen van die woordrijen of leesstrategieën is er bijvoorbeeld minder tijd voor (voor)lezen. Het resultaat is dat het onderwijs verschraalt en eerder verslechtert dan verbetert.
• Ondertussen hebben wetenschappers vaak geen idee van al die stappenplannen, modellen en methodes die gebaseerd zijn op hun werk. En als ze die opmerken, schrikken ze er misschien van. Kunnen hun onderzoeksbevindingen wel zo vertaald worden naar de praktijk? 
• Voor veel leraren geldt na al die jaren dat ze het gevoel hebben niet meer zonder te kunnen. Die  stappenplannen zijn deel van hen geworden, net als de woordrijen die op tempo moeten worden gelezen, genummerde spellingcategorieën, testjes waaruit leerlingen kunnen leren of ze van lezen houden of niet en werkbladen met stippellijntjes waarop drie zinnen passen.
• Leraren krijgen de schuld van het ondermaatse onderwijs. Iedereen weet hoe het moet, maar zij kunnen het niet, ze zijn niet goed opgeleid, ze lezen niet genoeg vakliteratuur of ze gebruiken toch nog te weinig instructiemodellen.
• En dan komt er weer een nieuw (oud) inzicht voorbij en begint alles van voren af aan.  

Is kennis het nieuwe wondermiddel? 

Nee, het is nu al duidelijk dat kennis niet het nieuwe wondermiddel is. Omdat we heel goed weten wat er gaat gebeuren. Er komen straks dure methodes met op de kaft: kennisrijk. In de verschillende leerlingvolgsystemen worden kennistoetsen opgenomen waarin feitjes worden getoetst. Er komt kennis-oefensoftware en er komen kennisleerstrategieën. De nadruk op kennis zal andere dingen gaan verdringen. Je kunt nu eenmaal geen goed geïntegreerde en rijk verbonden kennisbasis bouwen op basis van armoedige teksten met in iedere zin nieuwe feitjes. Ook niet als je die feitjes erin pompt met behulp van het directe-instructiemodel. 

Het 'evidence-beest' en de verwondering

Lees het prachtige artikel van Peter Hoogendijk: https://www.linkedin.com/pulse/voorbij-de-formules-peter-hoogendijk-aqaze/ waarin hij laat zien wat de essentie is van docent zijn. Niet het klakkeloos toepassen van evidentie, maar het combineren van liefde voor vakinhoud met het duurzaam leren en ontwikkelen van leerlingen.

Leren gaat niet alleen over het verwerven van kennis, maar ook over het omgaan met onzekerheid, falen en succes. Het gaat om het vinden van je eigen weg, en om het durven vragen stellen waar geen makkelijke antwoorden op zijn. Ik moet bereid zijn om mijn eigen worstelingen en onzekerheden te delen, om te laten zien dat leren een levenslang proces is. Het betekent ook dat ik moet luisteren naar de perspectieven van mijn leerlingen, en open moet staan voor de mogelijkheid dat zij mij nieuwe inzichten kunnen bieden.

Nee, alleen kennis is niet de heilige graal. Samen nadenken en samen verwonderen is essentieel voor de ontwikkeling van een rijk verbonden kennisbasis. Niet het jachtige denken met een stappenplan, via zelfsturend leren of door het beantwoorden van zesentwintig vragen met vooraf vaststaande antwoorden. Geen kennis als eilandjes in een zee van onwetendheid, maar kennis die je doordenkt en samen doorleeft. Denken, samen met een bezielde en bezielende leraar die gelukkig wordt van de stof die hij aanbiedt. Die dat geluk deelt met leerlingen. 

Daarvoor is geen nieuw kenniscurriculum nodig, zoals Aleid Truijens voorstelt. We hebben de kerndoelen, dat is voldoende. Daarvoor zijn ook geen leerlijnen en tussendoelen nodig. Geen ingenieus gecomponeerde methodes. Niet die ongebreidelde, verwarrende en verslavende wildgroei aan onderwijsspullen. Wat we wel nodig hebben, zijn mooie verhalen, fijne boeken, fictie en non-fictie. Boeken die ons meenemen in nieuwe werelden, die ons onze eigen wereld met nieuwe ogen leren zien en die ons uitnodigen om samen met onze leerlingen te denken. Zo kunnen zij (en wijzelf) kennis verwerven, ons ontwikkelen en leren (samen)leven. Het goede nieuws: we zijn een rijk land en van die mooie boeken hebben we er meer dan genoeg. Van mensen als Peter Hoogendijk misschien dan weer te weinig.

Onderwijs ontploft 

Onderwijs ontploft telkens weer. Wij ervaren dat zelf ook. Nadat we de begrippen rijke taal en rijke teksten hebben gelanceerd, zijn die een eigen leven gaan leiden. Methodes met op de kaft Met rijke teksten, workshops met de titel Rijke teksten maken met AI. Dat was nooit onze bedoeling. We zijn bang dat het ook met het voorlezen gaat gebeuren dat we in Focus op begrip zo centraal hebben gesteld. Voorlezen of samen lezen met leerlingen werkt alleen als je boeken met zorg kiest en er met leerlingen van geniet en over praat, niet als je er zonder nadenken een aantal boeken doorheen jast. Onderwijs geef je met je hart, je werkt met kwalitatief goede materialen die liefdevol zijn ontwikkeld en de vragen die je stelt en de opdrachten die je geeft, zijn met zorg ontworpen. 

Over mooie voorbeelden van liefdevol onderwijs lezen we in het artikel van Peter Hoogendijk en bijvoorbeeld ook in Brieven aan Miyo van Martin Bootsma. Maar laten we van hun ideeën alsjeblieft geen stappenplan maken. We hoeven niet allemaal Bootsma's te zijn, we mogen onze eigen weg zoeken, maar dan wel met aandacht en hart voor het onderwijs. Alleen zo voorkomen we ontploffingen.        

Geen vernieuwing als toetsen bepalend blijven

Hoe betrouwbaar zijn toetsen?

In de Volkskrant van donderdag 27 maart stond een artikel over de doorstroomtoetsen in groep 8 van het po. Anders dan gedacht zijn die niet vergelijkbaar. Op de ene toets scoren kinderen hoger dan op de andere, los van welke weging een school heeft. Dat geldt natuurlijk niet alleen voor de doorstroomtoets, maar ook voor andere toetsen. De toetsen voor leesbegrip van verschillende aanbieders verschillen bijvoorbeeld ook enorm. Hoe kan dat? Ligt het aan de betrouwbaarheid? Je zou toch denken dat iedere toets netjes volgens de regels wordt uitgeprobeerd onder grote groepen leerlingen en dat de normering gebaseerd wordt op de resultaten daarvan. Nee, aan de betrouwbaarheid ligt het niet. De validiteit is het probleem.

Toetsen we wel wat we willen toetsen?

Als een toets valide is, toetst die wat hij zegt te toetsen. Als je een toets voor leesbegrip wilt construeren, is het belangrijk om eerst te definiëren wat je onder leesbegrip verstaat. Je stelt bijvoorbeeld dat leerlingen om goede begrijpend lezers te zijn, verwijswoorden moeten kunnen herkennen in een tekst, of situaties waarin sprake is van oorzaak en gevolg. Daar ga je in je toets vragen over stellen. Maar ook als je je in je definitie op wetenschappelijk onderzoek baseert, blijft het toetsen van leesbegrip heel complex. Of je een tekst begrijpt, heeft bijvoorbeeld alles te maken met de kennis die je al hebt over het onderwerp van de tekst. Zeker als je wilt dat toetsen gemakkelijk af te nemen zijn en eenvoudig na te kijken, is het niet gemakkelijk een toets te ontwerpen die recht doet aan die complexiteit. 

Een ander probleem is dat je je zou moeten afvragen of de vaardigheden die worden getoetst wel nodig zijn voor degenen die de toets maken. Dat zie je bijvoorbeeld bij de taalexamens in het mbo. De leesexamens bestaan uit teksten met vragen. Maar hebben studenten die een praktisch beroep gaan uitoefenen het wel nodig om te weten wat het verschil is tussen een informatieve en een amuserende tekst, wat signaalwoorden zijn of verschillende soorten drogredenen op te kunnen noemen? Is het voor hen niet vooral belangrijk om te zien waar een tekst over gaat zodat we zeker weten dat ze de teksten die er in hun beroep toe doen, begrijpen? Er was de afgelopen weken een flinke discussie over de waarde van lezen. Vinden we het belangrijk dat alle leerlingen Schopenhauer kunnen lezen? Of denken we eerder aan het kunnen doen van een belastingaangifte? 

Hoe erg is dat?

Hoe erg is het dat toetsen niet valide zijn of niet aansluiten bij wat we willen dat leerlingen kunnen? Dat ligt eraan hoe je met zo’n toets omgaat. Baseer je er als leraar je verwijzingen naar het voortgezet onderwijs op of bepaal je op grond ervan of leerlingen een bepaald beroep kunnen gaan uitoefenen, dan is het heel erg. Je krijgt op verkeerde gronden een schooladvies of je kunt geen loodgieter of verzorgende worden omdat je tekstsoorten niet kunt onderscheiden. Realiseer je je als leraar goed wat met een toets precies wordt getoetst en gebruik je toetsen om een indicatie te krijgen van de vorderingen van een leerling, dan is het veel minder erg.

Een heel groot probleem in het Nederlandse onderwijs is dat we niet alleen de doorstroom van leerlingen baseren op toetsen, maar ons hele onderwijs. Veel van onze lesmethodes weerspiegelen wat er in de toetsen wordt gevraagd. Dat noem je teaching to the test. Een vraag in een toets wordt een lesje in een methode. En omdat de toetsen arm zijn, is ons onderwijs dat ook. 

Verandering

Gelukkig komt daar de laatste jaren verandering in, maar degenen die het aandurven om mooie rijke methodes te maken waarmee je werkelijk je taal kunt ontwikkelen, hebben het niet gemakkelijk. De meest gestelde vraag bij het zoeken naar een nieuwe methode is immers: sluit hij wel aan bij de toetsen en examens? Dit belemmert de ontwikkeling van methodes die wel een positieve invloed hebben op de taalontwikkeling. Kort gezegd: de huidige toetsen en examens belemmeren innovatie en verbetering in ons taal/leesonderwijs. Dit pakt nadelig uit voor de taal- en leesontwikkeling van onze leerlingen en studenten. 

Ontwikkeling in methodes

Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we als leraren durven kiezen voor mooie methodes die met liefde en aandacht gemaakt zijn en waarin werkelijk is nagedacht over rijke thema’s, rijke boeken en teksten en interessante denkstimulerende vragen. Liefdeloos samengestelde methodes waarin dan wel op de kaft staat dat er rijke teksten in voorkomen, maar waar willekeurig wat teksten zijn gezocht rond een thema, moeten we links laten liggen. Alleen dan verandert het onderwijs. Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we stoppen om methode-ontwikkelaars te vragen naar snellees-woordrijen, woordenschatoefeningen of werkboeken met lagere orde vragen. Die zorgen niet voor taalontwikkeling. 

Reclame

Het zal niemand zijn ontgaan, Arjan Lubach is overgestapt naar RTL4 en pas geleden was zijn eerste uitzending. We vroegen ons af of hij erover zou hebben onderhandeld dat die niet mocht worden onderbroken door een reclameblok. Nee, er bleek gewoon reclame te zijn. Vervolgens dachten we dat hij dan misschien afspraken had gemaakt over het type reclame. Ook niet. Er kwamen net als anders aardappelkroketten en maandverband voorbij. Als Arjan Lubach het kan, kunnen wij het ook: reclame maken. Wel met de opmerking dat we er geen enkel belang bij hebben, behalve dan de toekomst van leerlingen en studenten. 

Als je een methode wilt gebruiken, zoek er dan een met rijke contexten, rijke teksten en mooie opdrachten. Kijk in het basisonderwijs bijvoorbeeld eens naar Blink! of Taalklasse. Blader voor havo/vwo bijvoorbeeld eens door Kern. Voor het mbo is er een prachtige gloednieuwe methode waarin taal is gekoppeld aan mooie burgerschapsthema’s (veiligheid, moed, grenzen en waarheid): Nederlands voor het mbo (Bekijk hier voorbeeldkatern 2F, Bekijk hier voorbeeldkatern 3F.) Geen enkele methode is perfect en er zijn er vast meer de moeite waard dan de hier genoemde, maar verdiep je er echt in en kies niet te gemakkelijk voor een flitsende layout of een overweldigend digitaal platform. Binnenkort zal er bovendien een kwaliteitskader voor taal-leesmethodes komen dat je kan helpen in het vormen van je oordeel over de kwaliteit van methodes. 

Alleen als wij als leraren bewust keuzes maken, zal het onderwijs veranderen.

 

8

Wat is scaffolding?

Deze blog hebben we gemaakt met Douwe Slootman, lerarenopleider Nederlands, Hogeschool Windesheim.

Wat is scaffolding?

Studenten vragen ons vaak of we niet eens iets over scaffolding kunnen schrijven. Iedereen heeft het daarover, maar niemand weet wat er precies mee wordt bedoeld. Scaffolding is geen nieuw begrip, in de jaren zeventig wordt het ook al genoemd. Scaffolding betekent het tijdelijk steigers bouwen met als doel dat je ze ook weer afbreekt. Vertaald naar het onderwijs is dat volgens Gibbons (2015) de tijdelijke ondersteuning die een leraar geeft in het leerproces zodat een leerling het een volgende keer zonder die ondersteuning af kan. Scaffolding gaat altijd uit van hoge verwachtingen, is toekomstgericht en heeft de autonomie van leerlingen voor ogen (je moet het in de toekomst zelf kunnen). In deze blog proberen we te achterhalen wat scaffolding precies is en wat niet.

Scaffolding en taalsteun  

Gibbons onderscheidt macro (of designed-in scaffolding) en micro (interactional scaffolding). In het eerste geval gaat het om scaffolding die van tevoren wordt gepland, in het tweede geval om scaffolding tijdens interactie. Het onderscheid tussen geplande en ongeplande scaffolding zien we  bijvoorbeeld in de mooie en recente publicatie van Wouters, Van Popta, Dekker & Smit (2024) over lezen met nieuwkomers bijvoorbeeld. Scaffolding is ook een belangrijk begrip in het veelgebruikte boek Handboek Taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2024) en in publicaties over taalontwikkelend of taalbewust lesgeven. Hajer & Meestringa noemen scaffolding taalsteun. Bij taalsteun leggen ze de nadruk op het ondersteunen van leerlingen bij het werken van concrete contexten en alledaagse taal naar schoolse redeneringen en vaktaal. 

Voor zwakke taalleerders is abstract denken moeilijk

We weten dat de achtergrond van leerlingen sterk bepalend is voor leren. Groei je op in een weinig talige omgeving, dan start je je schoolcarrière met een beperkte ervarings-, taal- en kennisbasis en is het moeilijker om op school nieuwe dingen te leren. Groei je op in een talige omgeving, dan is dat anders. Omdat je in dat geval een grote ervarings-, taal- en kennisbasis hebt, pik je gemakkelijk nieuwe kennis op en kun je die ook gemakkelijk structureren en beredeneren. Dat laatste staat sterk centraal in ons huidige onderwijs. Abstract denken (over woorddefinities, strategieën en regels) is er belangrijk. 

En juist abstract denken is moeilijk voor leerlingen met een arme ervarings-, taal- en kennisbasis. Omdat ze niet goed begrijpen wat ze lezen, zorgen schema's, definities en regels niet voor meer begrip, maar voor cognitieve overbelasting. Het werkgeheugen van zwakkere taalleerders wordt door al die  schema's in beslag genomen door metacognitieve processen en er is geen ruimte meer voor 'gewoon denken'. Onder 'gewoon denken' verstaan we het leggen van relaties tussen nieuwe kennis en elementen van het bestaande ervarings,-, taal- en kennisnetwerk. Dit 'gewone denken' is essentieel voor de verrijking van het netwerk.

Scaffolding in arm taalonderwijs werkt niet

Wanneer contexten te kort duren of er eenvoudig niet toe doen en wanneer teksten verarmd zijn, zullen alleen leerlingen met een grote taalbasis tot leren komen, niet dankzij, maar ondanks het onderwijs. Maar voor leerlingen met een beperkte taalbasis hebben we onze steigers toch? Als contexten, teksten of opdrachten ondeugdelijk zijn, zorg je er gewoon voor dat je voor hen scaffolding inzet. Zo eenvoudig werkt het niet. Om te kunnen zorgen voor scaffolding moet je eerst zorgen voor het beste onderwijs dat je kunt verzinnen. 

• een zichtbare taal- en leescultuur op school 
• leraren die rolmodel willen en kunnen zijn binnen die cultuur
• hoogfrequent lezen en schrijven
• het verwerven van kennis door rijke langer durende contexten en rijke boeken en teksten
• het (samen) construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven

Scaffolding in arm (taal)onderwijs is onbegonnen werk. Als die frequentie of die rijke boeken en teksten er niet zijn, moet je wel heel veel moeite doen om te zorgen voor een stabiele basis. Een eerste stap als je taalsteun wilt gaan bieden, is dus dat je kritisch kijkt naar je onderwijs. Kan lezen worden ingeroosterd? Is het mogelijk om als vakken samen te werken en zo te zorgen voor langer durende contexten? Pas als je tevreden bent over je onderwijs kun je voor leerlingen die leren nog steeds moeilijk vinden, steigers bouwen.

Fasering in scaffolding 

Soms zie je dat scaffolding eruit bestaat dat er voor taalzwakke leerlingen nog meer schema's, tabellen en stappenplannen worden ingezet, maar dat werkt niet. Leren verloopt van concreet naar abstract. Je verwerft kennis (je moet aan staan, vatten, voelen), je denkt na over die kennis en pas tot slot probeer je die kennis te abstraheren en beredeneren. Dat betekent dat scaffolding ook in fases verloopt. 

Een voorbeeld:

Roel (leraar biologie) geeft in het vmbo een lessenserie over paddenstoelen en schimmels. 

• Hij gaat met zijn leerlingen het bos in en zorgt voor concrete voorbeelden van schimmels in de klas. 
• Hij heeft prachtig teksten gezocht die hij samen met leerlingen enthousiast leest en bespreekt.
• Hij stelt regelmatig open vragen, bijvoorbeeld: wat hebben we vandaag voor nieuws geleerd over schimmels? 
• In de gesprekken die hij voert, maakt hij gebruik van de werkvorm denken-schrijven-uitwisselen-aanvullen.  
• Tijdens het lezen laat hij zijn leerlingen aantekeningen maken. 
• Gedurende zijn project leest hij een jeugdboek voor waarin giftige en juist heilzame paddenstoelen, planten en kruiden een rol spelen. 
• Hij heeft boeken in de klas over schimmels en paddenstoelen die leerlingen als leesboek tijdens het vrij lezen mogen kiezen. 
• Ook heeft hij mooie rijke opdrachten bedacht.
• Hij zorgt ervoor dat alle leerlingen aan bod komen tijdens gesprekken. 

Roel weet dat hij een aantal leerlingen in de klas heeft die zijn lessenserie moeilijk zullen vinden. Daarvoor heeft hij drie vormen van scaffolding ontworpen 

Vormen van scaffolding
Scaffolding bij het verwerven van kennis	Roel realiseert zich dat het voorlezen van een voorleesboek eigenlijk al scaffolding is. Het biedt een rijke context bij het thema. Om de teksten die hij heeft uitgekozen en het voorleesboek nog beter te begrijpen, zorgt Roel voor extra filmpjes en illustraties die hij vóór het lezen van boeken en teksten laat zien en bespreekt. Ook vertelt hij verhalen over paddenstoelen en schimmels. De boeken die leerlingen zelf lezen, zijn ook als luisterboek beschikbaar.  Roel leest de teksten die hij gebruikt eerst voor, terwijl de leerlingen meelezen. Hij zorgt er daarnaast voor dat hij leerlingen meeneemt in de tekst door een korte introductie te geven. Ook laat hij leerlingen zien hoe ze de teksten kunnen laten voorlezen door software.
Scaffolding bij het construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven over inhouden	Roel bespreekt de aantekeningen die leerlingen hebben gemaakt, met hen en hij zorgt ervoor dat er goede aantekeningen komen op het bord. De leerlingen schrijven die over in hun schrift.  Tijdens de DSUA-werkvorm helpt Roel leerlingen die minder goed kunnen verwoorden wat ze willen zeggen door ze tijd te geven, vragen te stellen en door hun uitingen te verhelderen als die onduidelijk zijn.  Bij de schrijfopdrachten die hij geeft, zorgt hij voor schrijfkaders. Hij laat zich inspireren door de schrijfkaders uit Handboek taalgericht vakonderwijs en van de SLO en hij zorgt voor afmaakzinnen (Zie Handleiding FOCUS op begrip). Leerlingen die schrijven heel moeilijk vinden, maken gebruik van tekst naar spraak-software.
Scaffolding bij het visualiseren en onthouden van leerstof	De kennis die leerlingen verwerven, structureert Roel samen met de leerlingen met behulp van een mindmap die zichtbaar is op de muur van het klaslokaal. Ook zorgt hij voor schema's waarin leerlingen gemakkelijk informatie kunnen noteren, bijvoorbeeld welke soorten schimmels er zijn. Die kunnen ze gebruiken bij het leren.

Tot slot

Terug naar de vraag van onze student. We hebben beschreven wat scaffolding is: het ondersteunen van het leren van leerlingen in de verschillende fases van het leerproces, van concreet naar abstract.

• Scaffolding zorgt voor het toevoegen van inhoud en betekenis zodat kennisverwerving op gang komt. Dat gebeurt bijvoorbeeld met behulp van foto's en filmpjes, maar ook door het voorlezen van boeken die een context bieden voor het thema, het meenemen van leerlingen in teksten of door het inzetten van voorleessoftware.
• Scaffolding helpt leerlingen bij het nadenken over de leerstof, bijvoorbeeld door het ondersteunen van het maken van aantekeningen, het formuleren van gedachten of het schrijven van teksten door leerlingen.
• Scaffolding helpt leerlingen de leerstof te visualiseren en te onthouden, bijvoorbeeld door gebruik te maken van mindmaps of schema's.

Maar we hebben ook iets anders ontdekt. Scaffolding heeft geen zin in arm onderwijs. Wil je leerlingen werkelijk ondersteunen bij leren, zorg dan eerst voor goed onderwijs met rijke contexten en rijke boeken en teksten en zet daarna pas scaffolding in voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.