FOCUS op begrip: contextlessen

Leergemeenschap Focus op Begrip

Op de hogeschool Windesheim zijn we met een aantal basisscholen en educatie-collega's gestart met een leergemeenschap leesbegrip die we 'Focus op begrip' hebben gedoopt. Samen denken we na over het vormgeven van leesbegrip in het basisonderwijs. Uitgangspunt voor onze leergemeenschap is het werk dat Windesheim en Hogeschool Utrecht in samenwerking hebben gedaan binnen het DENK!-project (Houtveen,2018). In aansluiting op DENK! gaan we in FOCUS uit van de volgende basisprincipes:

-Verrijk het mentale netwerk van leerlingen door meerdere boeken te lezen binnen een thema  (narrow reading)​

-Ondersteun leerlingen om complexe teksten te lezen over het thema​

-Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven, schematisch tekenen…)​

-De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.​

-De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van een programma voor leesbegrip

Onderwijs in leesbegrip

Goed onderwijs in leesbegrip staat of valt met het lezen van boeken (fictie en verhalende non-fictie). Zonder dat er frequent wordt gelezen (minimaal 25 boeken per jaar), zal het leesbegrip van leerlingen niet verbeteren. Daarnaast is voor goed onderwijs in leesbegrip nodig dat leerlingen (ondersteund) actuele rijke teksten (niet verarmd met AVI/CLIB) lezen die inhoudelijk complex en interessant zijn. Het lezen van en denken over die teksten leidt behalve tot leesbegrip ook tot woordenschatontwikkeling. Immers, het grootste deel van hun woordenschat verwerven leerlingen door het lezen van teksten (zie o.m. Didau, 2016). Mondelinge taal (ook op school) is een relatief arme bron van woordenschatontwikkeling. Het overgrote deel van de woordenschat is infrequent en komt vooral voor in geschreven taal (Brysbaert, Stevens, Mandera & Keuleers, 2016, Jager-Adams, 2010-2011, Stahl & Nagy, 2006). Het is daarbij van belang dat kinderen woorden vaak (minstens 12-36 keer)  tegenkomen in verschillende zinsverbanden binnen een bekende context. Daardoor bouwen zij begrip op. Kinderen leren gemakkelijk moeilijke taal binnen bekende contexten (Gee, 2015). Het is ook belangrijk om de woorden actief te gebruiken in bekende contexten (zowel leraren als leerlingen). 

Teksten die geschikt zijn voor begrips- en woordenschatontwikkeling zijn binnen het onderwijs moeilijk te vinden. In de regel zijn teksten die als voornaamste doel hebben om van te leren niet uitdagend en weinig interessant. Teksten in taal- en leesmethodes zijn vaak aangepast aan AVI en onnatuurlijk geschreven omdat de moeilijke woorden die in een thema centraal staan er in moeten voorkomen. Deze teksten gaan over uiteenlopende onderwerpen waardoor het begrip sterk afhankelijk is van de toevallige contextuele kennis van de leerling en nieuwe woorden onvoldoende vaak voorkomen om er begrip over op te bouwen. Ook kennis over de context wordt onvoldoende klassikaal opgebouwd (door de relatief snelle wisseling in onderwerpen en het gebrek aan onderlinge samenhang tussen de teksten) zodat er qua begrip en leren grote verschillen zijn en blijven tussen leerlingen.Teksten in wereldoriëntatiemethodes zijn meestal zeer informatiedicht. Dat betekent dat ze een opsomming van feiten bevatten en dat er geen heldere alinea-structuur aanwezig is. Beide problemen leiden tot overbelasting van het werkgeheugen en te weinig leren. Dit geldt ook voor veel teksten van internet.  Bovendien is ook in de zaakvakken sprake van te weinig (rijke) teksten om belangrijke begrippen vaak genoeg tegen te komen en rijk te verankeren in het geheugen. 

pagina uit genoemde publicatie van Jager-Adams
(https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Adams.pdf)

Het onderwijs voor zwakke lezers willen we niet verarmen, maar we willen ervoor zorgen dat zij rijke authentieke teksten kunnen lezen door hen daarbij te ondersteunen (scaffolding) (zie ook onze vorige blog). Die ondersteuning kan het best plaatsvinden door met behulp van multimedia contextuele kennis aan te brengen op een manier die het geheugen niet overbelast en door conceptueel coherente teksten te kiezen, inhoudelijk opeenvolgend in niveau (Jager-Adams, 2010-2011, Cervetti, Wright & Hwang 2016). Voor FOCUS gingen we op zoek naar dergelijke teksten op internet. En dat bleek niet gemakkelijk. Veel internetteksten zijn slecht geschreven (opsommend en daardoor zeer belastend voor het werkgeheugen). Uiteindelijk kwamen we uit bij teksten van de NOS en bij krantenartikelen over dezelfde nieuwsitems. Deze teksten zijn geschreven door goed opgeleide journalisten. Omdat verschillende teksten gaan over hetzelfde nieuwsitem kun je ze verzamelen tot een conceptueel coherente tekstset.  Interessant is bovendien dat de diverse artikelen een verschillend perspectief bieden op het onderwerp, waardoor opeenvolgende teksten de contextuele kennis van kinderen steeds verder verrijken.

Op basis van deze principes ontwikkelden we naast de boeklessen waarin we twee keer 20 minuten per dag vrij lezen (hierover later meer) de contextlessen van FOCUS. Deze worden minimaal vier keer in een week uitgevoerd, maar het mag natuurlijk ook dagelijks en als het  een interessant thema betreft, kan dat ook twee of drie weken duren. De contextlessen zien er als volgt uit:

FOCUS Contextlessen (minimaal 4 x 15 minuten per week)

voorbereiden

Je kiest een tekstset. Daarbij maak je een keuze voor één thema uit het nieuws. Je begint met het eenvoudigste item en eindigt bij de moeilijkste tekst. Zo kun je starten met het jeugdjournaal en daar een keuze maken uit de nieuwsitems (filmpje en korte tekst). Let op dat je niet een typisch kinderonderwerp kiest dat niet in het volwassen nieuws behandeld wordt. Vervolgens ga je naar de NOS, een plaatselijke of regionale krant en landelijke kranten (Trouw, de Volkskrant, NRC). Zo bouw je een tekstset op rond één onderwerp, compleet met visuele scaffolds in de vorm van filmpjes en foto's (zie hier een voorbeeld, gebouwd in Padlet). Er kan bovendien extra informatie toegevoegd worden (in de kolom extra) van https://schooltv.nl , of van andere relevante websites met rijke tekst en ondersteunende filmpjes. Padlet is een mooi middel om de multimediale en conceptueel coherente tekstset in te maken omdat je er gemakkelijk een volgorde in kunt aanleggen en er heel gemakkelijk multimedia in kunt zetten. Het ziet er bovendien aantrekkelijk en gestructureerd uit. Om nieuwsitems te vinden kun je ook gebruik maken van (de digitale service van) Nieuwsindeklas.

dag 1 (15 minuten)

Je bekijkt met de leerlingen het jeugdjournaalfilmpje en met behulp van de didactiek see-think-wonder ga je in gesprek over het filmpje. Samen met hen lees je de eenvoudige tekst onder het filmpje. Dit kan door middel van voorlezen, koorlezen, duolezen, stillezen, afhankelijk van het leesniveau van je leerlingen. Het is vaak verstandig om de tekst twee keer te lezen, op verschillende manieren. Bijvoorbeeld: 1. de leerkracht leest voor, 2. de kinderen lezen zelf hardop de tekst in koor. Na de tweede keer lezen bespreken de kinderen wat de schrijver voor hun beter had moeten uitleggen. Samen worden betekenissen verhelderd, eventueel met behulp van internet. Vervolgens  wordt er via denken, delen, uitwisselen, gepraat aan de hand van één van de vragen die zichtbaar zijn in de kolom 'vragen' van het voorbeeld. Je kiest met de kinderen een woord van de dag. De kinderen bedenken allemaal (of in tweetallen) een zin hiermee en klassikaal wordt een goede zin gekozen. Het woord komt in de kolom 'woorden' met de bijbehorende zin. Eventueel begin je samen een mindmap te bouwen met de belangrijke begrippen die je bent tegengekomen. 

dag 2 (15 minuten)

Je vat kort samen waar je tot nu toe mee bezig bent geweest, en je neemt het tweede item (afhankelijk van je groep, meestal van de NOS website, het nieuws voor volwassenen). De behandeling daarvan is hetzelfde als beschreven bij dag 1. Je kijkt waar mogelijk altijd eerst het filmpje en bespreekt het met see-think-wonder. Dat vormt doorgaans de scaffolding voor de nieuwe tekst. Daarna wordt de tekst 2x gelezen op een manier die past bij de klas. Vervolgens kunnen de kinderen vertellen wat 'de schrijver voor hen beter had moeten uitleggen'. De leerkracht of de leerlingen kiezen een relevante vraag uit de kolom vragen om via denken, delen, uitwisselen te praten over de tekst. Let er op dat je verspreid over de lessen zowel tekst, als hoofd en hartvragen aan bod laat komen. En dat je voortdurend verbindingen legt tussen teksten en tussen teksten en filmpjes. Wat is hetzelfde? Wat is anders? Daarna volgen weer woord en zin van de dag.

dag 3 (15 minuten)
Zie dag 1 en 2, nu met een gekozen tekst uit een plaatselijke of regionale krant.

dag 4 (15 minuten)
Je neemt een tekst uit een landelijke krant en volgt de stappen van de vorige dagen.  

dag 5 (kan ook later zijn als je langer werkt in één context) 

-Je neemt één van de teksten die de vorige dagen aan bod zijn geweest en je zoomt samen met de leerlingen in op een vormaspect (hoe ziet één van de alinea's in elkaar? Hoe bepaal je de belangrijkste ideeën in een tekst en wat zijn de belangrijkste ideeën in deze tekst? Wat zijn hoofdzaken in de tekst en wat bijzaken? Hoe weet je dat?). De keuze voor vormaspecten kun je ontlenen aan het Referentiekader taal.
-Je bedenkt rond het thema schrijfopdrachten (schrijf zelf een artikel over... schrijf een brief aan... maak een nieuwsitem over... maak drie meerkeuzevragen bij...).
-Je werkt in wereldoriëntatie- en beeldende lessen verder werken over het onderwerp.   

Voordelen van deze aanpak 

- er is veel aandacht voor het opbouwen van een rijke context waardoor nieuwe woorden en begrippen gemakkelijk aangehaakt worden in het kennisnetwerk van leerlingen
- voor groep 5-8 kan dezelfde tekstset gebruikt worden, groep 5 begint en eindigt 'lager' in de set. De overige groepen hoger.
- omdat er zo veel aandacht besteed wordt aan de context en niveau-opbouw, kunnen alle kinderen meedoen (waar nodig met pre- en reteaching)
- eventueel kan er met sommige groepen/kinderen tot twee tot drie weken met dezelfde tekstset gewerkt worden, die dan wel uitgebreid moet worden. Dit is afhankelijk van de complexiteit van het onderwerp, de mate waarin kinderen het interessant vinden en de hoeveelheid beschikbare items.
- de tekstset hoeft niet aan te sluiten bij een klassikaal thema, maar het kan wel. Door de tekstset ontwerp je als het ware een thema (denk er ook aan om op de NOS sites de zoekfunctie te gebruiken als je iets wilt hebben dat bij het thema past). Vaak zijn nieuwsthema's veel breder dan op het eerste gezicht lijkt en kunnen deze thema's ook passen bij pedagogische en burgerschapsdoelen. 

- leerlingen leren dat verschillende nieuwsmedia verschillende perspectieven hebben op nieuwsitems, dit versterkt hun (digitale) geletterdheid en kan ook aanleiding geven tot discussies over zaken als fake news en betrouwbaarheid van bronnen.  

       

• • Verrijk het mentale netwerk door meerdere boeken te lezen binnen een thema (narrow reading)​
  • Ondersteun kinderen om complexe teksten te lezen over het thema​
  • Zet aan tot denkend produceren over teksten (denken, praten, schrijven in aantekeningenschrift, schematisch tekenen,​
  • De leesmotivatie wordt vergroot door kiezen uit een aantrekkelijk boekenaanbod.​
  • De kwaliteit van de gebruikte boeken en teksten is van essentieel belang voor het effect van Focus​
  • ​

De mbo-pilot burgerschap en Nederlands

Waarom deze blog?
Het is bijna kerst. Onze laatste blog is van september. Dat is te lang geleden, maar het betekent helemaal niet dat we stilzitten, integendeel! Deze blog gebruiken we om te schrijven over de pilot burgerschap Nederlands in ROC Deltion College in Zwolle. Omdat we zelf mooie ervaringen hebben opgedaan. En omdat we zoveel positieve reacties van de leraren en studenten op Deltion hebben gekregen (en ook van andere ROC's tijdens alle presentaties over dit onderwerp).

Het verhaal van Deltion College
Er is op Deltion College al veel tot stand gebracht. In 2011 zijn we -samen met Stichting Lezen- gestart met het project Vrij lezen in het mbo. Als vanzelf kwamen daar de boeken met levensverhalen van Deltion-studenten bij, opgeschreven door studenten van de Hogeschool Windesheim (zie onze eerdere blog). We hebben een groot deel van de collega's Nederlands geïnterviewd, wat tot een mooie publicatie en veel inzicht in de opvattingen van mbo-docenten Nederlands leidde en nu zijn we gestart met een pilot waarin we de vakken burgerschap en Nederlands hebben samengevoegd tot één vak. Daar verscheen onder andere een artikel over in het tijdschrift Van 12 tot 18.    

Een pilot ter preventie van laaggeletterdheid
Er wordt veel geschreven over het taalonderwijs in ROC's: sinds de invoering van het Referentiekader taal en rekenen staan de examens Nederlands centraal en zijn de lessen Nederlands -noodgedwongen- dikwijls gericht op teaching to the test. Tegelijk neemt het aantal laaggeletterden in Nederland toe en is het niet denkbeeldig dat een aanzienlijke groep daarvan uitstroomt uit ROC's. Geweldige automonteurs, electriciens, verzorgenden en beveiligers die de maatschappij hard nodig heeft, maar die we in de kou laten staan als het gaat om geletterdheid. En die we bovendien onvoldoende kansen bieden om succesvol door te stromen naar het hbo als ze dat willen. Studenten komen niet naar een ROC voor algemene vakken als Nederlands en burgerschap, maar om een beroep te leren. Daarom zijn de uren voor zowel Nederlands als burgerschap dikwijls minimaal.

Een pilot voor betekenisvol burgerschapsonderwijs
Ook over burgerschap in het mbo worden vragen gesteld (Burgerschapsagenda mbo 2017-2021). Dat het onderwijs er verantwoordelijkheid voor draagt dat studenten succesvol participeren in de maatschappij impliceert ook een verantwoordelijkheid voor geletterdheid. Daarnaast leren studenten bij burgerschap nadenken over wat hen maakt tot wie ze zijn en willen worden. Met wie voelen ze zich verbonden en hoe verhouden ze zich tot anderen? Ze leren kritisch denken over de keuzes die ze maken en over opvattingen met betrekking tot discriminatie of vrijheid van meningsuiting. Ook kennis is belangrijk als het gaat om burgerschap. Om te kunnen deelnemen aan de samenleving, moet je ten slotte weten hoe onze democratie of ons rechtssysteem is georganiseerd.

Een pilot? 
Geïnspireerd door het werk van Guthrie & Wigfield (2000), Hirsch (2003), Stahl & Nagy (2006), Rose & Martin (2012), door Richhart (2015) en Didau (2016) en door het DENK!-project dat Hogeschool Windesheim samen met de Hogeschool Utrecht uitvoerde, ontwierpen we een pilot waarin we de lessen Nederlands en burgerschap combineren. Per periode van 10 weken werken we rond een inspirerend burgerschapsthema. Voorbeelden zijn thema's als verzet of over grenzen. In zo'n thema werken we aan de burgerschapsdimensies (politiek-juridische dimensie, economische dimensie, sociaal-maatschappelijke dimensie en identiteitsvorming, vitaal burgerschap) en de burgerschapsdoelen (kritische denkvaardigheden, mensenrechten en sociale veiligheid). Tegelijk werken we aan de taaldoelen: lezen en luisteren, spreken en gesprekken voeren, schrijven en taalverzorging. Langere tijd aan een thema werken heeft als voordeel dat studenten rond zo'n thema aan taal kunnen bouwen. Daardoor wordt het gemakkelijker om te lezen en schrijven dan bij een willekeurig onderwerp dat steeds wisselt.

Werkwijze
De mediatheek stelde per thema een boekenlijst samen met rijke fictie en non-fictie. Er werd voor ieder thema een kast met boeken ingericht. We zetten de burgerschapsdoelen in de ik-vorm. Datzelfde deden we met de doelen uit het Referentiekader. En we bedachten  lesbouwstenen waarmee leraren -afhankelijk van het aantal lesuren voor de vakken Nederlands en burgerschap- zelf lessen konden bouwen. Iedere les start met een actuele burgerschapstekst (uit de krant of van internet) die aansluit bij het thema en die studenten en docent samen lezen. Voor zwakke lezers zijn er digitale scaffolds in de vorm van filmpjes of afbeeldingen. Na het lezen volgt een gesprek of een kleine inspirerende schrijfopdracht die tijdens de les wordt uitgevoerd. Vervolgens is er een 'inzoommoment' waarop wordt nagegaan hoe een alinea nu eigenlijk in elkaar zit of hoe het zit met verbindingswoorden in een zin. Of hoe de Tweede Kamer ook alweer werkt of ons kiesstelsel. Onderdeel van de les is altijd dat studenten lezen in hun zelfgekozen boek bij het thema. En verder werken ze aan -bij het Referentiekader aansluitende- motiverende keuze-opdrachten waarbij ze hun eigen ervaringen met het thema beschrijven of in beeld brengen, in de media op zoek gaan naar voorbeelden van het thema of een digital story ontwerpen rond hun boek. Alles wat ze maken verzamelen ze in een digitaal portfolio.

Wat we hebben geleerd
We zijn nog druk bezig met observaties en met gesprekken met leraren en studenten over wat ze vinden van deze werkwijze. Maar we hebben al wel wat te melden. Bijvoorbeeld dat vrij lezen in de pilot vanzelfsprekend een integraal onderdeel van het programma voor Nederlands is geworden. Vrij lezen is immers ingeroosterd en studenten vinden het heel logisch dat ze lezen over het thema dat centraal staat. Of ze wel of geen opdracht over hun boek willen uitvoeren, mogen ze zelf weten.
We hebben bij veel lessen geobserveerd. En iedere keer valt weer op dat vrij lezen zoveel meer is dan gewoon maar lezen. We zouden iedereen willen aanraden eens te gaan kijken in een groep beveiligers die in uniform aan het lezen is of verpleegkundestudenten, klassen-assistenten of metaalwerkers... In het begin is het niet eenvoudig om studenten tot lezen te motiveren, maar doorzetten leidt in iedere groep tot routine en tot een bijzondere sfeer. Lezen zorgt voor verbinding. Er ontstaat een stilte die zowel door studenten als door docenten als bijzonder wordt ervaren en die alleen af en toe wordt onderbroken door wat geschuif. Elkaar meemaken terwijl je leest, heeft iets intiems, je laat zien in welk boek je geïnteresseerd bent, hoe snel je leest, op welke manier je leest: ben je verdiept in je boek of kijk je telkens even op? Luister je naar muziek of juist niet?

Verder hebben we tijdens de pilot trots gezien. Studenten waren trots op de momenten dat ze er hun portfolio bij pakten en ons toonden wat ze al hadden verzameld. Ze denken actief mee over hoe deze aanpak nog beter kan worden. Ze vertellen dat ze vaker naar het nieuws zijn gaan kijken door de pilot. We hebben leraren horen vertellen hoe ontroerd ze waren door het verhaal van een student die vertelde dat hij zo gepest werd en op een gegeven moment in verzet is gekomen tegen zijn pesters. We hebben een leraar horen zeggen dat ze door het project haar lessen weer leuk is gaan vinden en het nu jammer vindt wanneer er een les uitvalt. En tijdens de discussie naar aanleiding van één van onze lezingen zei een leraar: ik krijg hier kippenvel van. Nu weet ik weer waarom ik in het mbo ben gaan werken.          

Wensen?
Natuurlijk zijn er ook dingen die we moeten verbeteren en bovendien is er nog veel te wensen. We zouden graag een website starten waarop we alle materialen (doelen, opdrachten, boekenlijsten) per thema gaan plaatsen zodat iedereen er gebruik van kan maken. We willen graag samenwerken met Nieuws in de klas. We willen meer thema's uitwerken. Vanochtend nog kwam een leraar met een prachtig thema. Ze zocht naar iets dat juist voor jongens interessant zou kunnen zijn. Ze had het thema Buiten spel bedacht.

Het mbo is een onderwijsvorm met studenten die midden in de samenleving staan en een open blik hebben, met inspirerende leraren die in een soms ingewikkelde context mooi onderwijs tot stand brengen. We zijn zo gaan geloven dat we afhankelijk zijn van traditionele lesmethodes dat we zijn vergeten dat zelf gekozen boeken en authentieke teksten die aansluiten bij de actualiteit onze studenten veel meer brengen dan willekeurig verzamelde teksten in methodes. Dat we zijn vergeten dat er een onuitputtelijke lesmethode voorhanden is met authentieke teksten en een veelheid aan filmpjes die begrip kunnen ondersteunen: het internet. 

Met heel veel dank aan alle Deltion- en andere collega's die meewerken en meedenken:
Lammie Prins, Jannie Gols, Sjili Franken, Ingrid Jongbloed, Nadja Robbers, Esther Ditzel, Annemiek Wermink, Trijnie Strijk, Aileen Derksen, Ilse Geerding, Maarten ter Horst, Sarah van Wijk, Gerda de Jong, Inge Gibson, Johan Groen, Claudia Poelman, Judith Meijer, Beppie van Giessen, Roelinde Post, Gerben Westerhof, Mayasari Steenbergen, Margit Dijk, Kea van de Kamp, Carla Brugman, Jaapjan Vroom, Annemarie Versloot (Collega's Deltion), Peter van Duijvenbode (Stichting Lezen), Sanne Gras (Stadkamer, openbare bibliotheek Zwolle), Marleen Wijnen (Kunst van Lezen), Luuk Kampman (NHL maatschappijleer)






 

Moeilijke teksten scaffolden met ICT

Wat is scaffolding? 
In onze vorige blog (Gaan leerlingen beter begrijpend lezen door close reading) schreven we over het begrijpen van moeilijke non-fictie teksten: ‘Er is geen sprake van het verarmen van teksten voor zwakkere leerlingen [...]. Er is wel scaffolding (met ICT) zodat alle leerlingen moeilijke teksten kunnen lezen en begrijpen.’  Maar hoe ziet dat er eigenlijk uit, scaffolding met ICT? Even terugblikkend op de vorige blog: voor de ontwikkeling van leesbegrip zouden leerlingen (het liefst binnen thema’s) relatief moeilijke niet verarmde non-fictie teksten moeten lezen (uit de krant of van internet) en daarover praten en schrijven. Maar niet alle leerlingen begrijpen zo’n tekst zomaar. Scaffolding is een manier om hen te ondersteunen. Onder scaffolding verstaan we het tijdelijk bouwen van steigers die als ze niet meer nodig zijn weer worden afgebroken (Gibbons, 2013). 

Het omgaan met moeilijke teksten
Hoe wordt in de praktijk omgegaan met het lezen van non-fictie teksten? Voorafgaand aan het lezen van teksten worden dikwijls moeilijke woorden die in de tekst voorkomen, besproken. Dat leidt niet tot meer begrip. Tijdens de gesprekken over losse woorden raakt de tekst zelf nogal eens uit het zicht. Bovendien heeft het niet voor ieder moeilijk woord in een tekst zin dat te verduidelijken. 

Feitelijke begrippen zoals vulkaan of osmose kunnen weliswaar worden uitgelegd, maar een uitleg in woorden zal nooit tot een complete mentale representatie leiden van de betekenis van deze begrippen. Plaatjes, filmpjes, virtual reality, simulaties en proefjes dragen daar meer aan bij. Vermijd voorafgaand aan de tekst het uitleggen van losse woorden. Als leerlingen de woorden nog niet kennen, dan neemt de uitleg ruimte in beslag in hun verbale werkgeheugen. En dat is ruimte die niet gebruikt kan worden voor het tot stand brengen van leesbegrip. Het blijkt ook moeilijk om definities van woorden/ begrippen waar je weinig associaties bij hebt, daadwerkelijk te gebruiken in het begrijpen van tekst. Een korte uitleg/definitie leidt alleen tot een voor leesbegrip voldoende rijke integratie van kennis als er al veel kennis en woordenschat aanwezig was. Leerlingen met een rijke woordenschat profiteren dan ook meer van definities dan leerlingen met een zwakke woordenschat (Nagy & Townsend, 2012). Bovendien zijn heel veel woorden onmogelijk los van hun context te verduidelijken, omdat ze zoveel betekenisnuances kennen en omdat het om abstracte begrippen gaat, zoals ontegenzeggelijk of daarentegen. Die leer je alleen begrijpen door te lezen. En dan zijn er ook nog woorden die worden uitgelegd terwijl daar geen enkele noodzaak voor is omdat ze zo hoogfrequent voorkomen dat alle leerlingen die in het dagelijks taalgebruik wel leren (Beck, MCKeown & Kucan, 2002; Didau, 2016). 

Vaak wordt voorafgaand aan het lezen van een tekst in een klassengesprek voorkennis geactiveerd. Dat is dan meestal wel de voorkennis van leerlingen met een grote ervarings- en taalbasis. Taalzwakke leerlingen leren er weinig van omdat de door hun mede-leerlingen gegeven informatie te fragmentarisch en te oppervlakkig is. 

De tekst wordt vervolgens hardop gelezen door de leerlingen die één voor één een leesbeurt krijgen. Maar onvoorbereid hardop lezen leidt tot onnodige spanning bij zwakke leerlingen, zij zijn meer bezig met wanneer ze de beurt krijgen dan met de inhoud van een tekst. Bovendien wordt door de verschillende manieren waarop leerlingen lezen de strekking van de tekst onduidelijk. Na één keer lezen begrijpen bovendien alleen de goed presterende leerlingen de tekst. 


Moeilijke teksten scaffolden met ICT 
Scaffolding kan taalzwakke leerlingen of leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren, helpen om een tekst te begrijpen. Wat zijn kenmerken van scaffolding met ICT gericht op het begrijpen van moeilijke teksten?

-Scaffolding met ICT voor leerlingen die teksten moeilijk vinden, is niet gericht op het uitleggen van losse woorden, maar op het verduidelijken van de strekking van een tekst.

-Scaffolding met ICT bij moeilijke teksten is er niet op gericht voorkennis te activeren, maar kennis aan te brengen. Natuurlijk kunnen leerlingen die veel over een onderwerp weten daarbij worden ingeschakeld.

-Bij visuele scaffolding met ICT wordt de strekking van een tekst gevisualiseerd en vooraf met leerlingen besproken. Visuele scaffolds belasten het verbale werkgeheugen niet en kunnen leiden tot rijke kennisintegratie die voldoende wendbaar is om te gebruiken voor het begrijpen van teksten.

-Naast visuele scaffolds kunnen auditieve scaffolds (luisterbestanden) gebruikt worden die goed bij de tekst passen. Uiteraard belasten luisterbestanden het verbale werkgeheugen. Zij doen dit echter in mindere mate dan losse woorden met hun definities, omdat een goed luisterbestand een soort verhaal is. Menselijke hersenen zijn geschikter voor het onthouden van verhalen dan voor het onthouden van losse definities.                                                 

-Een speciale vorm van scaffolding is het gebruik van vertaalmachines om anderstalige leerlingen een impressie te geven van de betekenis van de tekst met behulp van hun eigen taal. Door het toepassen van Artificiële Intelligentie-principes neemt de kwaliteit van deze vertaalmachines de laatste tijd toe. 

-Scaffolding kan ook plaatsvinden door leerlingen vóór het lezen van een tekst te vragen (digitaal) te reageren op scaffolds/achtergrondkennis gerelateerd aan de te lezen tekst. Een leraar kan vragen stellen als 'Bekijk dit filmpje. Leer je iets nieuws over het thema?' 'Bekijk deze foto. Beschrijf wat je allemaal ziet.' In een enkel geval kunnen serious games/simulaties dienen als scaffold voor de te lezen tekst. 


-Bij de presentatie van een tekst na de scaffolding lezen (de taalzwakke) leerlingen die niet zelfstandig, ze lezen hooguit mee in de tekst. De leraar leest voor en neemt leerlingen zo mee in de tekst. Wanneer die te lang is, vat hij of zij gedeeltes van de tekst samen en leest alleen het belangrijkste deel voor. Tijdens het voorlezen verduidelijkt hij moeilijke begrippen  en integreert zijn uitleg in de lopende tekst zonder in te gaan op afzonderlijke woorden. De verhaallijn mag niet verstoord worden door deze uitleg. Zo kan iedere leerling de tekst blijven volgen. ICT kan daarna worden ingezet zodat taalzwakke leerlingen een tekst kunnen herhalen. Herhaling is een belangrijke vorm van scaffolding. 

De praktijk

In de praktijk kan scaffolding met ICT er als volgt uitzien:

- Voorafgaand aan het lezen van een tekst wordt beeldmateriaal gebruikt om  om de context te verduidelijken. Voorbeelden van visuele scaffolds zijn: foto's (bijvoorbeeld via Google Afbeeldingen), videofilmpjes (bijvoorbeeld Klokhuis, (Jeugd)journaal, Schooltv, Geschiedenis online etc.) filmfragmenten, infographics, tabellen, grafieken en virtual reality. De voor een tekst benodigde middelen worden samengebracht in bijvoorbeeld een PowerPoint of een Padlet.

-In powerpoint-dia’s kunnen de elementen uit een tekst vóór het lezen gevisualiseerd en toegelicht worden. Personages uit de tekst kunnen toegankelijker worden gemaakt met spreekwolkjes, gebeurtenissen met een prikkelende vraag. De dia's worden voorafgaand aan het lezen van de tekst besproken. Hiernaast is een gedeelte van een scaffold voor een tekst over de vrede van Munster te zien en daarboven een scaffold voor een tekst over koning Willem-Alexander en zijn gezin die werd gemaakt op een AZC-school.      

-Voorbeelden van luisterbestanden zijn (fragmenten uit) luisterboeken, radioprogramma's of podcasts.

-De leraar zorgt ervoor dat hij of zij de voorgelezen tekst inspreekt. Zwakke leerlingen kunnen de tekst voorafgaand aan de les al beluisteren. Het ingesproken bestandje kan bijvoorbeeld per mail of app naar huis gestuurd worden of naar de eigen telefoon van de leerling. Na afloop van de les kunnen leerlingen die dat nodig hebben de tekst nogmaals beluisteren.

-Vertaalmachines die kunnen worden gebruikt, zijn Google Translate of Deepl. Ook kan gebruik worden gemaakt van e-readers die vaak het voordeel hebben dat ze een eenvoudig benaderbaar woordenboek hebben. Vaak kunnen ook pdf's gelezen worden op de e-reader. 

-Voorbeelden van interactieve software waarmee de inhoud van teksten kan worden voorbereid zijn Padlet, Voicethread en Flipgrid.

Als leerlingen de tekst grotendeels begrijpen en al meerdere keren gehoord hebben, dan kan kan de tekst (met de taalzwakke leerlingen) in koor gelezen worden. Hardop lezen lijkt het leereffect te versterken (Forrin & MacLeod, 2017). Pas wanneer alle leerlingen de tekst begrijpen, is het zinvol erover in gesprek te gaan of er interessante (samenwerkings-)opdrachten bij te geven.