John Hattie over leesstrategieën

Leesstrategieën op de bovenste plank?
Tijdens een scholingsbijeenkomst over begrijpend lezen laat één van de workshopleiders een afbeelding zien uit het magazine van de Algemene Onderwijsbond (AOB). Het door John Hattie in Visible learning (2009) en Visible learning for teachers (2011) verzamelde onderzoek wordt er verbeeld als flesjes op kastplanken. Hoe hoger een flesje op een plank staat, hoe belangrijker de onderzoeksresultaten voor de onderwijspraktijk.
Het flesje 'leesstrategieën' staat op de derde plank van boven. Daarmee zou het aanbieden van leesstrategieën bij begrijpend lezen een zeer sterk effect hebben. Ook bij andere bijeenkomsten voor leraren in Nederland blijkt Hattie steeds te worden aangehaald als het gaat om het onderbouwen van het gebruik van leesstrategieën bij begrijpend lezen. Toch weten we al jaren dat de aanpak zoals wij die in Nederland hanteren en waarbij leesstrategieën het doel van lessen begrijpend lezen vormen, niet faciliterend is voor onderwijs in begrijpend lezen (Cito, 2007; Overmaat, Roeleveld en Ledoux, 2003). Dat geldt voor alle onderwijsvormen. Het bouwen van een ervarings- en taalbasis door rijke teksten te lezen en daar actief over te denken, is wel effectief (zie blog begrijpend lezen). Maar hoe zit het dan met het flesje leesstrategieën? Onze stelling: het expliciet aanleren van leesstrategieën faciliteert het begrijpen van tekst niet (en het flesje moet dus weg van die plank).  

Fout flesje

Omdat er in het verleden wel vaker door wetenschappers is gerapporteerd over de effectiviteit van het expliciet aanleren van leesstrategieën (o.m. National Reading Panel), gaan we er aanvankelijk voetstoots van uit dat Hattie inderdaad positieve resultaten heeft gevonden voor het gebruik van leesstrategieën. We denken dan ook dat we elders argumenten voor onze stelling moeten zoeken. Maar nader onderzoek naar het flesje leesstrategieën in de AOB infographic levert een voor ons onverwacht resultaat op. We kunnen in de beide boeken van Hattie waarop de infographic is gebaseerd, geen meta-analyse vinden over het gebruik van leesstrategieën. 

We vinden wel een effectgrootte voor 'reciprocal teaching' (Palincsar & Brown, 1984). Dit is een zeer specifieke didactische aanpak waarin groepen leerlingen teksten bespreken met behulp van vier leesstrategieën. In reciprocal teaching spelen meerdere aspecten een rol: samenwerkend leren, rolwisselend leren, een geïntegreerd aanbod van strategieën en een focus op de inhoud van de tekst. Het is een werkwijze die bij ons weten niet voorkomt in Nederlandse methoden voor begrijpend lezen. Dat de resultaten voor reciprocal teaching niet zomaar gegeneraliseerd kunnen worden naar begrijpend leesstrategieën in het algemeen moge duidelijk zijn. Het leesstrategieënflesje staat dan ook onterecht in de kast. Dat is jammer, want een concrete voorstelling van wetenschappelijke resultaten in een infographic als die van de AOB, kan grote invloed hebben op scholen, tot en met de aanschaf van dure (en mogelijk ineffectieve) methodes. 

Strategie-toetsen leiden tot geflatteerde resultaten*
Maar heeft reciprocal teaching dan wel invloed op leesbegrip? Om die vraag te kunnen beantwoorden, is het belangrijk om te weten dat Hattie effectgroottes pas vanaf 0.4 beschouwt als serieus invloedrijk. Effectgrootttes tot 0.4 betreffen het gemiddelde effect van normale invloeden zoals de leraar en de ontwikkeling die door leerlingen wordt doorgemaakt. Voor reciprocal teaching rapporteert Hattie een effectgrootte van 0.74. Dit getal blijkt helaas een overschatting als we kijken naar de werkelijke invloed van reciprocal teaching op leesbegrip.

De wijze waarop leesbegrip getoetst wordt, wekt namelijk vaak ten onrechte de indruk dat leesstrategieën effectief zijn. Rosenshine en Meister (1994) en Willingham (2006) laten zien dat de resultaten van het begrijpend leesonderwijs sterk afhankelijk zijn van hoe je leerlingen toetst. Wanneer de toetsing direct gericht is op kennis van de aangeleerde strategieën, zijn grote effecten zichtbaar. Deze effecten bevestigen dat het mogelijk is om leerlingen strategieën aan te leren. Op gewone genormeerde begripstoetsen (bijvoorbeeld Pirls of Cito begrip) worden echter na strategietraining slechts verwaarloosbare of kleine resultaten gemeten. Dit verschil wordt ook duidelijk in de afwijkende scores op methodegebonden en niet methodegebonden toetsen, zoals we in de praktijk van het onderwijs maar al te vaak zien. Om niet te spreken van de mbo-studenten die hun strategie-toetsen glansrijk halen, om vervolgens in het hbo ernstig te struikelen over het begrijpen van teksten.

Het onderzoek naar de methode voor begrijpend lezen Bliksem, waarbij met behulp van jeugdboeken leesstrategieën worden aangeleerd en geoefend, is ook een mooi voorbeeld van dit fenomeen (Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011). In het onderzoek naar Bliksem hebben leerlingen een binnen het project ontwikkelde vragenlijst ingevuld waarbij ze in meerkeuzevragen moesten aangeven welke leesstrategie ze zouden willen inzetten en een meerkeuzetoets waarbij ze leesstrategieën moesten toepassen (Aarnoutse & Schellings, 2003). Daarnaast hebben ze een PIRLS leesbegrip-toets gemaakt die begrijpend lezen in het algemeen toetst (Mullis, et al. 2007). Op de kennis-vragenlijst bleek de effectgrootte na twee jaar 0.67, op de toepassingsgerichte toets van Aarnoutse & Schellings 0.20 en op de PIRLS 0.18 (zie tabel 13, p.29). Dit betekent dat alleen de kennis van de leerlingen over leesstrategieën goed is na twee jaar Bliksem. Minder goed is het gesteld met de toepassing van leesstrategieën en met het leesbegrip. De effecten van 0.2 (Aarnoutse & Schellings) of 0.18 (PIRLS) zijn zo klein dat ze als verwaarloosbaar beschouwd kunnen worden. Ze ontstijgen niet het gemiddelde effect van normale factoren. De invloed op woordenschat blijkt zelfs licht negatief.

In onderstaande tabel zijn de effectgroottes samengebracht van de twee metareviews die door Hattie gebruikt zijn en het onderzoek naar Bliksem. Deze tabel maakt duidelijk dat er geen sprake is van grote effecten van leesstrategieën op leesbegrip (gemeten met genormeerde begripstoetsen).

Auteurs	Opgenomen in Hattie (2009)	Reciprocal teaching (RT)/ Leesstrategieën (LS)	Effectgrootte op genormeerde begripstoets(en)	Effectgrootte op strategietoetsen /-vragenlijsten (geconstrueerd door de onderzoekers)
Meta reviews
Rosenshine & Meister, 1994	ja	RT	0.32	0.88
Galloway, 2003	ja	RT	0.52	0.92
Afzonderlijke studies
Droop, Van Elsäcker, Voeten, Verhoeven, 2011 (Bliksem)	n.v.t.	LS	0.18 / 0.2	0.67

Expliciet versus impliciet aanleren
We kunnen dus aantonen dat onze stelling klopt. Expliciet aanleren van leesstrategieën leidt tot kennis over leesstrategieën, maar niet tot beter leesbegrip. De oorzaak voor dit gebrek aan effect is onder meer gelegen in het feit dat expliciet aangeleerde strategieën een belasting vormen voor het werkgeheugen. Dat is tijdens het lezen al sterk belast met andere taken die nodig zijn om tot begrip te komen (zie o.m. Bjorklund & Douglas, 1997; Kintsch, 1998). Ook ontstaat demotivatie doordat de strategieën te veel centraal staan en er daardoor minder aandachtscapaciteit is voor de inhoud van de tekst. Een aanpak waarin strategieën niet expliciet aangeleerd worden, maar op een natuurlijke en motiverende manier worden gebruikt in gesprekken waarin de inhoud van de tekst centraal staat (de zogenaamde content-aanpak) is wel effectief. McKeown,Beck en Blake (2009) laten zien dat deze werkwijze leidt tot meer en langere taaluitingen van leerlingen en daarmee tot een actievere verwerking van de tekst.  

Strategieën compenseren niet voor afwezige kennis
In het Nederlandse onderwijs is het beeld van begrijpend lezen beperkt en nogal eendimensionaal. We zijn leesbegrip gaan zien als een apart vak en ons beeld ervan wordt bepaald door de strategie-oefeningen in de methodes die we gebruiken. In werkelijkheid is begrijpend lezen een zeer complexe vaardigheid waarbij grotendeels onbewust een coherente mentale voorstelling tot stand wordt gebracht op basis van de inhoud van het lange termijngeheugen (een geïntegreerd geheel van individuele ervaringen en taal). Hirsch (2003) wijst er dan ook op dat het aanleren van strategieën, zoals voorkennis activeren, zinloos is als er geen voorkennis is om te activeren. In dat geval blijft het aanleren van strategieën een kunstje dat op zichzelf staat en niets van doen heeft met het begrijpen van een tekst. Meerdere auteurs geven aan dat veel lezen (naar eigen keuze) een essentieel aspect is van begrijpend leesonderwijs (o.m. Block & Duffy, 2008; Duke & Pearson, 2002; National Reading Panel, 2000). Via lezen wordt de benodigde kennisbasis opgebouwd voor leesbegrip. We zien dan ook dat methodieken waarin kinderen veel lezen  leiden tot serieuze effecten (> 0.70 op genormeerde begripstoetsen, o.m. Block, 1993; O'Hara, 2007).

Leerlingen die goed scoren op begrijpend lezen, hebben het niet nodig om te oefenen met leesstrategieën. Zij moeten worden gestimuleerd actief te denken over teksten door erover in gesprek te gaan, te schrijven of door betekenisvolle ontwerpopdrachten uit te voeren. Met leesstrategieën wordt dan impliciet en geïntegreerd gewerkt. Zo ontwikkelen ze inhoudelijke kennis en kennis over tekststructuren. Leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen hebben er ook niets aan om geïsoleerde leesstrategieën te oefenen. Zij moeten worden ondersteund bij tekstbegrip door samen met een enthousiaste leerkracht te lezen en te praten, zodat hun woordenschat groeit en hun kennis van de wereld toeneemt. Zo leren ze verbanden leggen in teksten en mentale voorstellingen vormen van wat ze lezen.

Kritische gesprekken
John Hattie heeft voor het onderwijs baanbrekend werk verricht door te laten zien dat onderwijsonderzoek weliswaar vaak tot positieve effecten leidt, maar dat die effecten dikwijls zo klein zijn dat ze geen betekenis hebben voor de onderwijspraktijk. Hij roept zijn lezers op kritisch te blijven en is zelf de laatste die zijn metareviews beschouwt als 'onderwijsbijbel'. Ook in het AOB-magazine wordt uitgelegd dat het niet de bedoeling is dat 'het onderwijs simpelweg het lijstje van Hattie afloopt'. Inmiddels hangt de flesjesafbeelding op veel scholen wel als poster aan de muur. Inclusief het foutieve flesje. Wellicht een mooi uitgangspunt voor kritische gesprekken tussen leraren.

Zelf bijdragen aan onderwijsonderzoek naar begrijpend leesmethodieken?
Het blijft voortdurend nodig om de effecten van (nieuwe) methodieken te onderzoeken. In Nederland gebeurt dit te weinig. Het DENK!project (van het lectoraat Geletterdheid van de HU) zoekt nog schoolbesturen die volgend schooljaar (2016-2017) met meerdere scholen willen deelnemen aan het onderzoek naar de effecten van DENK!; een contentgerichte benadering voor begrijpend lezen. Geïnteresseerde schoolbesturen kunnen informatie verkrijgen via denk.fe@hu.nl


*Iets soortgelijks geldt overigens voor woordenschattoetsen en het bijbehorende flesje 'woordenschattraining'. Wanneer dezelfde woorden getoetst worden die getraind zijn, is het effect hoog. Wanneer willekeurige woorden worden getoetst, zijn niet of nauwelijks effecten meetbaar.