Deugdelijkheidseisen
Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs ‘evidence informed’ moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.'
Het is dus niet zo dat scholen alleen
maar met ‘evidence based’ methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn
onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt
worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant,
want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence
informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van ‘voortgezet (technisch) lezen’ op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken:
LIST en Technisch
lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.
LIST
We starten met het LIST-programma (Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen AVI Plus (Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366).
Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden.
Technisch lezen in een doorlopende lijn
Technisch
lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede
gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees
Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in
groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in
groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe
instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van
leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met
daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.
‘Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld ‘elektrisch’. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten […]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen’ (p.140).
Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen
Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.
Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid.
Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.
Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen?
De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195).
In LIST geven leerkrachten directe instructie in
groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen
zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het
aanvankelijk lezen, een ‘self teaching mechanism’ wordt (De
Jong & Share, 2007, Tamura,
Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is.
Leerkrachten ondersteunen leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren.
Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.
In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we:
'Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.'
Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:
'Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' (Ashman, 2018).
Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen.
De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.
Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?
Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden.
'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.' (p.36)
Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen.
Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist:
'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'
We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog:
'In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.'
Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau:
Meermaals geoefende woorden worden sneller gelezen (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden (Lemoine, Levy & Hutchinson,1993; Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler, Ebner, Wimmer & Landerl,2004).
Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013).
Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend. Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode (Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden (Zare et al., 2023).
Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?
Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen
in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd
taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan
de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen,
hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan
besteed, in groep 5 150, in groep 6 120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is.
Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen.
- Tijdens het dagelijks voorlezen in
boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over
boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook
bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de
woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf
lezen.
- Nergens
in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons.
Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden
uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden
bij voortgezet lezen.
- Tijdens
lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en
lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een
concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?
- Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.
Lezen in boeken bijzaak of niet?
Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er
weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een
doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten
sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week
naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten
duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze
dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk
in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten.
In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten
stil gelezen. In FOCUS op begrip
hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor
stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in
gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.
In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn (Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.
Wat is de rol van de leraar?
Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar
leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet
technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van
methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren
gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we:
'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.'
Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden.
Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277).
We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.
Een conclusie: een kwestie van beliefs
We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden
tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed
doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we
Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe
instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de
onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in
een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren?
Omdat in het onderwijs ‘beliefs’ een overheersende rol
spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat
onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch
lezen?
- Onze
beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven
dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral
ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.
- Onze
beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet
technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel
resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.
- Onze
beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te
motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken,
ook als die minder effectief is.
- Onze
beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd
wordt als het gaat om directe instructie.
- Op Onderwijskennis.nl wordt
niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen
zinvol is.
- Datzelfde
geldt voor de Kennisbank van
Stichting Leerkracht.
- Bij
de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen
en ontwikkelprocessen: De leraren maken het lesdoel duidelijk.
Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan
niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de
lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen
met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het
tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en
groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op
hun gemaakte werk en op hun leerproces.
Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs.
Een conclusie: afwegingen maken
In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.
Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog (en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen.
Eerdere blogs over technisch lezen
- technisch lezen overall https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2021/04/technisch-lezen-van-groep-3-tot-vmbo-en.html
- voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/05/voortgezet-lezen-losse-woorden-oefenen.html
- voortgezet technisch lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2013/06/interventies-voor-leerlingen-met.html
- ralfi https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/09/ralfi-wanneer-wel-en-wanneer-niet.html
- dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/10/kritisch-omgaan-met-de-dmt.html
- dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2019/07/help-mijn-kind-scoort-iv-of-v-op-de-dmt.html
- dmt https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2012/11/oneigenlijk-gebruik-van-de-dmt-door-de.html
- lezende kleuters https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/04/kleuters-die-al-kunnen-lezen.html
- aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2015/01/groep-3-het-laatste-gedeelte-van-het.html
- aanvankelijk lezen https://geletterdheidenschoolsucces.blogspot.com/2014/10/lezen-in-groep-3-na-de-herfstsignalering.html
