Sveriges första barnbok med hen!

Geheel in de geest van alle aandacht voor Scandinavische series als The Killing, The Bridge,  Borgen en de boeken van Stieg Larsson zijn we samen met studenten op studiereis naar Stockholm geweest. Meteen op de eerste dag brachten we een bezoek aan SBI (Svenska Barnbok Instituta), het in 1965 opgerichte Zweedse instituut voor jeugdliteratuur. Het zag er uit zoals je je een instituut voor jeugdliteratuur voorstelt: bevlogen medewerkers met veel hart voor jeugdboeken en een gebouw van onder tot boven vol boeken.  Het instituut heeft een eigen tijdschrift voor jeugdliteratuur dat openbaar toegankelijk is op internet (Barnboken, Tidskrift for barnbokenlitteraturforskning) en waarin behalve Zweedstalige ook Engelstalige artikelen worden gepubliceerd.

Alle jeugdboeken die in Zweden worden uitgebracht, worden door het instituut aangeschaft. De medewerkers zagen de laatste jaren een sterke toename in het aantal gepubliceerde boeken. Ook als het gaat om kinderliteratuur zijn in Zweden detectives en thrillers populair. Daarnaast wordt er veel fantasy uitgegeven. Heel bijzonder is de aandacht voor gender-neutrale boeken. Ook in de Nederlandse media is de laatste tijd aandacht voor de Zweedse gender-discussie die soms extreme vormen aanneemt, zoals dit artikel in de Volkskrant laat zien. Vanuit de overheid bestaat de wens om kinderen zo sekse-neutraal mogelijk op te voeden en er is het initiatief genomen om een speciaal neutraal persoonlijk voornaamwoord in te voeren: hen.

Voor jonge kinderen worden gender-neutrale prentenboeken uitgegeven, zoals Kivi & Monsterhund van Jesper Lundqvist en Bettina Johansson met op de kaft de vermelding: ''Zwedens eerste kinderboek met 'hen' ''. Voor de oudere jeugd verschijnen veel boeken waarin seksualiteit een belangrijke rol speelt en waarin grenzen tussen (homo- en heteroseksuele) liefdesrelaties en vriendschappen vaag zijn en in elkaar overlopen.

Op de scholen die we bezochten vroegen we natuurlijk naar de mening van de leraren over de gender- discussie. Zweedse leraren bleken sowieso niet erg positief over de overheid waar het onderwijs betreft. Ze hebben de laatste jaren het inclusief onderwijs waarmee ze wereldberoemd werden, zien verdampen. Ze doen wanhopige pogingen de pedagogische uitgangspunten waarop ze zo trots zijn en die niet alleen tot het wezen van Zweedse kinderboeken, maar ook tot het wezen van het Zweedse onderwijs behoren, overeind te houden in het geweld van de toetsopbrengsten die door de Zweedse overheid, net als door de  Nederlandse, van het onderwijs worden gevraagd. Als het ging om de gender-discussie zagen we alleen gefronste wenkbrauwen. We spraken leraren die wanhopig verzuchtten dat, hoe sekse-neutraal speelgoed ook is, meisjes toch altijd naar poppen grijpen en die zich afvroegen hoe de overheid zich voorstelde dat op scholen met een grotendeels anderstalige en taalzwakke populatie, ook nog een nieuw voornaamwoord zou moeten worden aangeleerd.


Op de vraag van Zweedse leraren naar de gender-discussie in Nederland, konden we naar waarheid antwoorden dat de jaren zeventig, waarin Jip en Janneke te rolbevestigend werd gevonden, omdat Janneke begint te gillen als ze een koe ziet en Jip zijn auto's in het poppenhuis van Janneke stalt als zij even weg is, ver achter ons liggen. Ouders kregen toen van de feministische beweging het advies om tijdens het voorlezen voor Jip Janneke te lezen en voor Janneke Jip, zodat geen enkel klein meisje meer zou kunnen denken dat voor haar geen toekomst als piloot zou zijn weggelegd en iedere jongen ervan overtuigd zou raken dat het heel gewoon is om te gillen bij het zien van een koe.



We gingen ook nog naar Junibacken waar de wereld van Astrid Lindgren in het klein is nagebouwd. Hoewel het naar de smaak van de studenten wel  erg kinderachtig was, vroegen wij ons, uitkijkend over de landschappen van Emil, Karlsson, Lotta, de Gebroeders Leeuwenhart en Pippi, af of een land dat een schrijfster als Astrid Lindgren heeft voortgebracht, deze gender-discussie wel nodig heeft...

Taal en lezen onderwijs met visie: het mag weer!

Leesplezier
Op 9 april 2013, schrijft Jacques Vriens als schrijver en kinderboekenambassadeur op de Podiumpagina van Trouw een tekst met de titel Gun de scholier weer leesplezier. Hij vertelt ons wat we allemaal weten, maar wat nooit genoeg gezegd kan worden: Lezen maakt het verschil voor alle kinderen. ''Het is verbeelding, televisie in je eigen hoofd, maar ook kennis, empathie, concentratie en intimiteit. Het geeft verdieping en rust, waar grote behoefte aan is in deze tijd van vluchtige sociale media.'' 

Competenties en vraagsturing
Zou het toeval zijn? In de tijd dat hogescholen adverteerden met vraagsturing en competentieleren, hoorde je bijna niemand over het waartoe van opleiden. Immers, vraagsturing en competenties vormden het waartoe. Als je als student interpersoonlijk, pedagogisch, vakdidactisch en organisatorisch competent bleek, was het oké  En als je dan ook nog je eigen leervragen wist te stellen, was het fantastisch.

Opbrengstgericht werken
Aan het eind van de jaren tien werd duidelijk dat kennis in het onderwijs toch wel erg naar de achtergrond was verdwenen. Er werden Kennisbases geschreven, de Minister benadrukte het opbrengstgericht werken in de basisschool. BON deed van zich horen en de competenties werden (worden nog steeds?) herschreven. Er was een nieuw waartoe ontstaan: het meten van kennis. Welke kennis leek niet zo belangrijk. Als die kennis maar kon worden vertaald in grafieken. Zie ook onze blogs over de Kennisbases Nederlands voor de pabo en over de CITO-DMT. 

Bildung
In de jeugdboekenwereld wordt al lange tijd aandacht gevraagd voor bildung, in de kunstwereld ook. Vriens noemt het en passant: ''Ik weet er overigens ook nog wel een paar voor de minister: muziek, gymnastiek en de creatieve vakken, want die komen er over het algemeen ook bekaaid vanaf.'' Ze blijven beperkt tot ''een paar moduletjes'' en er zijn te weinig contacturen ''waar bevlogen docenten studenten over de schutting kunnen laten meekijken''. Er wordt gezocht naar ingangen om kunst en onderwijs onder de aandacht te brengen. Zie bijvoorbeeld Mark Mieras die onderzoek deed naar muziek en het brein. 
Het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs aan Windesheim publiceerde regelmatig over de waartoe-vraag, in de lectorale rede, in een handzaam boek waarin opleiders met studenten en leraren het gesprek over een opleidingsvisie aan kunnen gaan en op vele andere manieren. We zien dat de waartoe-vraag steeds vaker een plaats krijgt op de onderwijsagenda's. Op het VELON-congres presenteerden enkele medewerkers van de Driestar het boek Opbrengstgericht leren. Meer dan presteren.

Niveau
Jacques Vriens zegt in Trouw dat het niveau van meesters en juffen moet worden opgekrikt. ''Dat verwijt ik niet de studenten, maar wel de opleiders en de bedenkers van de lesprogramma's van de pabo's.'' Als opleiders trekken we ons dat aan. Wat ons waarschijnlijk vooral verweten kan worden is dat we steeds opnieuw meebewegen met de ontwikkelingen in het onderwijs en de steeds veranderende focus van weer een nieuwe onderwijsminister en weer een nieuwe onderwijsgoeroe. We hebben gezien hoe het niveau van onze studenten daalde, maar we zijn niet bij machte geweest protest aan te tekenen bij onze hogeschoolbesturen en bij de overheid. Misschien kan de waartoe-vraag ons daarbij helpen. Vanuit de visie dat onderwijs kinderen moet helpen zich breed te ontwikkelen en moet leren (samen)leven en dat niet de lees- of spellingtechniek centraal staat, is het immers mogelijk kritisch naar (taal/lees)onderwijs te kijken. 

Bijkomend voordeel
Een aardig bijverschijnsel van betekenisvol taalonderwijs is dat het naadloos aansluit bij de aandacht voor burgerschapsvorming waartoe iedere school wettelijk verplicht is. Als het gaat om burgerschap ben je er niet met de aanschaf van een methode sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen voorbereiden op hun deelname aan de maatschappij betekent dat er serieuze aandacht is voor basisvaardigheden als lezen en rekenen, voor kennis van de wereld, voor kunst. Het betekent dat je kinderen hun boeken helpt kiezen en met hen praat over de boeken die ze lezen. Je zult op basis van evidence-informed denken keuzes moeten maken. Nu zoveel wetenschappelijke literatuur op een gemakkelijke manier ontsloten wordt (zie leesmonitor of taalunieversum), wordt dat steeds gemakkelijker.  Vriens: ''Leesplezier levert ook leerervaring op. Wanneer juf of meester zegt: ''We hebben het nu uitgebreid over de Middeleeuwen gehad, daarom voor de volgende keer góéd lezen blz. 11 t/m 20 uit je geschiedenisboek'', hoeft een kind niét te denken: Hoe kom ik in 's hemelsnaam door al die zwarte tekentjes heen? Nee, het begint te lezen en is met inhoud bezig. En dat geldt natuurlijk helemaal voor de Cito-toets van groep 8, want dat is 95% tekst.''     

Zoeken en vinden
Om goed taal- en leesonderwijs te kunnen geven, heb je visie nodig. En als het gaat om leeropbrengst moet je weten waar je moet kijken.  Hess (2008) vertelt in het kader van opbrengstgericht onderwijs de parabel  ''of the drunken man crawling under the streetlight while searching for his keys. A Good Samaritan stops to help; after minutes of searching, he finally asks, "Are you sure you dropped your keys here?" The man looks up and gestures toward the other end of the street, saying, 'No, I dropped them down there—but the light's better over here.' 

Onderwijs met visie is zoeken èn vinden op de juiste plek. 

Apps voor dyslectische leerlingen

Vele jaren geleden gingen we met de taal-dyslexie leerroute van Windesheim Opleidingen Speciale Onderwijszorg op reis naar Engeland. Dr. Andi Sanderson demonstreerde daar op zeer overtuigende wijze de mogelijkheden van verschillende soorten software voor dyslectische leerlingen. Waarom zouden dyslectische leerlingen op school onnodig problemen hebben met lezen, spellen en leren,  als de computer, ook toen al wijd verbreid, zo goed kon compenseren daarvoor? Toen we terugkwamen in Nederland volgde meteen een fanatieke zoektocht naar bruikbare software voor Nederlandse leerlingen. Het resultaat viel bepaald niet tegen.

Inmiddels zijn we op dit vlak erg veel verder gekomen. Zo kwam bij Lexima recent een nieuwe hulpwijzer uit waarin een fraai overzicht staat van beschikbare software.  Deze hulpwijzer kan gratis besteld worden. En toch... voor veel leerlingen zijn we niet ver genoeg. Nog te veel kinderen ondervinden onnodig hinder van hun dyslexie. We leven in een tijd waarin computers heel gewoon zijn, en lezen en schrijven via de computer ook. Compenseren zou de gewoonste zaak van de wereld moeten zijn, maar we doen het vaak niet. Vaak worden kosten genoemd als belemmering, maar ook onwennigheid en angst voor verandering lijken een rol te spelen.

Gelukkig dient een nieuwe mogelijkheid zich aan. De tablet wordt steeds meer gemeengoed. Sommige scholen werken al met tablets voor alle leerlingen. Tablets hebben grote voordelen voor dyslectische leerlingen. Ze zijn draagbaar, licht en de accu's houden het langer vol dan de accu's van laptops. Daarnaast zijn ze stoer; de meeste leerlingen vinden het erg gaaf om met een tablet te werken. De apps zijn doorgaans goedkoper dan de compenserende software, terwijl ze wel ongeveer dezelfde mogelijkheden hebben. Het werken met kleine oortelefoontjes is handig en sociaal volkomen geaccepteerd. Op deze manier kunnen kinderen bijvoorbeeld luisteren naar luisterboeken, terwijl de andere kinderen aan het stillezen zijn. Niemand hoeft meer kostbare leestijd te verspillen. Door het werken met apps doen kinderen bovendien succeservaringen op hetgeen ook hun motivatie voor leren ten goede komt.

Een kleine zoektocht naar iPad  en iPhone apps voor dyslectici levert een leuke lijst op. Een dergelijke lijst is uiteraard nooit uitputtend. Iedere dag komen er apps bij. Voordat een app wordt aangeschaft is het altijd van belang om kritisch te kijken naar de prijs, de voorwaarden (moeten er bijvoorbeeld stemmen extra worden aangeschaft?), de taal (is het in het Nederlands beschikbaar?) en de gebruikersrecensies.

Audioboeken:
Yoleo (voor iPad en PC)
Luisterbieb (voor Apple en Android)
Storytel (voor Apple en Android)

Spraakherkenning:
Dragon Dictation

Tekstverwerken met synthetische stem en woordvoorspelling:
AppWriter NL
AppWriter pocket voor de iPhone

Tekstverwerken met synthetische stem:
Write & Say (Engelstalige app, Nederlandse stem verkrijgbaar)

Tekst naar spraak
Voiceover Toegankelijkheidsfunctie die geactiveerd kan worden op de iPad
Voice Dream Reader
Clarospeak

Aantekeningen maken
Soundnote (audio opname + synchrone notities)
Notability (audio opname + synchrone notities)
Evernote 

Mindmap
SimpleMind

Organisatie en productiviteit
Herinneringen (standaard aanwezig)
HomeWork

Tablets en apps kunnen hindernissen op school wegnemen voor dyslectici en er aan bijdragen dat zij hun potentieel kunnen waarmaken. Grenzen tussen 'dyslectisch' en 'niet dyslectisch' vervagen daarbij. Veel van bovengenoemde apps worden immers ook door niet dyslectici gebruikt. Misschien moeten we het niet meer hebben over hulpmiddelen, maar simpelweg over algemeen beschikbare en maatschappelijk aanvaarde  technologie. Het goed integreren van deze technologie in het schoolse leven is geen eenvoudige opgave, maar we kunnen ons er niet meer aan onttrekken vanwege de meerwaarde voor het leerproces en voor de motivatie van heel veel leerlingen.

Kinderen helpen verdwalen in boeken

Cultuureducatie
Op 23 januari organiseerde KunstStation C, bureau voor cultuureducatie in de Provincie Groningen een studiemiddag over lezen voor cultuur- en leescoördinatoren. De openingslezing was van Simon van der Geest die in 2011 de gouden griffel won met zijn boek Dissus en in 2012 zijn nieuwe boek Spinder uitbracht. Hij riep op om kinderen te helpen verdwalen in boeken. Het lijkt gemakkelijk en heerlijk, verdwalen in boeken. En de enthousiaste lees- en cultuurcoördinatoren die de sneeuw getrotseerd hadden om in het veenkoloniaal museum van Veendam aanwezig te kunnen zijn, wilden niets liever. Toch is de praktijk weerbarstiger.

Verdwaal-ervaring
Alleen gemotiveerde veellezers kiezen de boeken die Van der Geest bedoelt uit zichzelf: originele vernieuwende literatuur voor kinderen. Het gros van de kinderen heeft een ouder of een meester of juf nodig die ze helpt verdwalen. Thuis lezen kinderen steeds minder. Die leerkracht is dan ook van cruciaal belang. Maar om kinderen te helpen verdwalen moet je als leerkracht zelf hebben gevoeld hoe het is om je te verliezen in een boek. En niet alle leerkrachten hebben 'verdwaal-ervaring'.

Literaire competentie
In een eerdere blog schreven we al over boeken kiezen in het kader van de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en het leren samenleven. Een andere invalshoek is het kiezen van boeken en het werken ermee vanuit literair perspectief. Coosje van de Pol onderzocht in haar proefschrift hoe leerkrachten met behulp van prentenboeken bewust kunnen inzetten op de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters. Getrud Cornelissen doet onderzoek naar de literaire competentie van kinderen in de basisschoolleeftijd en Theo Witte heeft voor de bovenbouw van havo en vwo beschreven hoe de literaire ontwikkeling van leerlingen verloopt, hoe boeken kunnen worden onderverdeeld in niveaus en welke doelen aan het lezen ervan kunnen worden gekoppeld. Hij onderscheidt belevend leren lezen, herkennend leren lezen, interpreterend en esthetisch leren lezen, letterkundig leren lezen en academisch leren lezen. Op basis van de niveaus van Witte is het project Lezen voor de lijst  opgezet voor zowel de onder- als de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Referentieniveaus
De niveaus van Witte zijn ook in de Referentieniveaus opgenomen. Leerlingen op niveau 1F moeten jeugdliteratuur belevend kunnen lezen. Op niveau 2F moeten ze eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend kunnen lezen, op niveau 3F eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend kunnen lezen en op niveau 4F volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch kunnen lezen.

Wat we nu weten
Wat betekent dit alles nu voor het basisonderwijs? Iedere leerling moet aan het eind van het basisonderwijs belevend kunnen lezen. Belevend lezen wil volgens Lezen voor de lijst zeggen dat leerlingen in dit niveau vooral lezen om zich te vermaken, terwijl het in de bijbehorende boeken voornamelijk draait om emoties. Tegelijk maakt het onderzoek van Van de Pol of Cornelissen duidelijk dat basisschool-leerlingen heel goed in staat zijn interpreterend en esthetisch te lezen.

En de praktijk van de basisschool
Van de praktijk van het basisonderwijs weten we dat literatuuronderwijs er alleen bestaat als een leerkracht daar zelf gemotiveerd voor is. Dan wordt er gesproken over boeken en krijgen leerlingen hulp bij het kiezen ervan. Veel leerkrachten geven geen literatuuronderwijs, maar technisch leesonderwijs. Zij zijn vooral gericht op het geven van leesinstructie, waarbij de gedachte is dat meer aandacht voor technische aspecten van het lezen leidt tot hogere leesniveaus. Het kiezen van boeken en het uitwisselen van leeservaringen wordt bij de leerlingen zelf gelegd. Alleen het besef dat niet alleen leestechniek, maar ook het samen met leerlingen praten over boeken leidt tot betere lezers kan het leesonderwijs op basisscholen veranderen. Het uitwisselen van leeservaringen en het bijhouden van wat leerlingen lezen, is niet iets voor erbij. Het maakt deel uit van de leesinstructie. In methodes worden leesbevorderingsactiviteiten nogal eens overgeslagen en het is ook maar de vraag wat het effect ervan is. In leesprojecten als LIST  maakt het communiceren over boeken expliciet deel uit van het onderwijs in lezen.

Boeken kiezen en erover praten?
Voor het basisonderwijs zijn er -als het gaat om lezen- twee belangrijke pijlers: leesmotivatie en kwaliteit. Boeken moeten kinderen aanspreken en leerkrachten moeten zich bewust zijn van de kwaliteit ervan. Als je het eenvoudig bekijkt, kun je boeken onderverdelen in 'gemaksboeken' (boeken die je even snel meeneemt van een grote stapel in een warenhuis of de speelgoedwinkel en waarvan niet altijd direct duidelijk is wie de auteur of illustrator is), 'lekker lezen-boeken' (boeken die kinderen graag lezen, die dikwijls erg leesbevorderend zijn en waarin vooral 'vermaak' centraal staat), 'lekker lezen-plusboeken' (boeken die met aandacht zijn geschreven, die fijn zijn om te lezen en die je ook nog aan het denken zetten over jezelf of de wereld om je heen) en 'boeken om in te verdwalen' die bijzonder zijn vanwege het taalgebruik, de opbouw van het verhaal of de manier waarop ze vormgegeven zijn). Het is aan leerkrachten zelf om na te gaan welk boek voor hen in welke categorie hoort. 
De eerste categorie zou op een basissschool die staat voor goed leesonderwijs eigenlijk niet in de kast moeten staan. Boeken uit die categorie worden alleen (voor)gelezen wanneer ze door kinderen meegenomen worden van thuis. De tweede categorie is vooral belangrijk om kinderen te motiveren leeskilometers te maken. Het gaat hier dikwijls om gemakkelijk toegankelijke serieboeken. De derde categorie bestaat uit motiverende (serie)boeken die zich lenen voor het maken van leeskilometers, maar ook voor het met kinderen spreken over emoties, over wat zij herkennen uit hun eigen leven en dat van anderen. Boeken in de vierde categorie lezen sommige kinderen zelfstandig en andere samen met de leerkracht. Bij deze boeken passen gesprekken vanuit een literaire context goed, zoals de speciale b-, c- en d-vragen die Aidan Chambers ontwikkelde.

Meer weten over het kiezen van en het werken met boeken voor het basisonderwijs? In Verborgen talenten, jeugdliteratuur op school is aandacht voor fictie èn non-fictie, voor leesonderwijs èn voor lezen geintegreerd in alle basisschoolvakken.

Verdwalen in boeken met Simon van der Geest: dat zou voor ieder kind mogelijk moeten zijn.

Wacht maar
In mijn kop
groeit een plan
broeit een plan
mijn wraak is zoet
en zwart als drop

(Uit Dissus)

Hoogbegaafdheid

In de Volkskrant van 16 februari 2013 schrijft wiskundemeisje Jeanine Daems een open brief aan Alice Amos, het driejarige meisje dat -met een IQ van 162- werd toegelaten tot de Britse tak van de Mensa, de vereniging voor hoogbegaafden. Ze besluit met:

''Ik gun je mensen om je heen die je actief aanmoedigen om dingen te proberen die je niet vanzelf al kunt. Die je leren dat het juist extra leuk is om iets te leren als het moeite heeft gekost, dat je dan echt trots op jezelf kunt zijn. Dat het helemaal niet erg is om fouten te maken. Dat je niet wordt uitgelachen als je een keer niet het beste cijfer haalt. Dat je passies vindt die het waard zijn om je best voor te doen. Want als dat allemaal lukt, dan word je misschien wel echt een nieuwe Einstein! En: blij met wie je bent - hoe bijzonder dat ook is.'' 

Met het begrip ''hoogbegaafdheid'' hebben we al jaren een ingewikkelde verhouding. Vóór grofweg de jaren negentig sloten slimme kinderen hun periode in het basis- en voortgezet onderwijs af met negens en tienen, terwijl zo nu en dan eens iemand een klas over sloeg. Vanaf die tijd hebben we dezelfde kinderen onderzocht op hoogbegaafdheid en voorzien van    mooie hoogbegaafdheidsrapporten. Ook hebben we plusklassen en andere voorzieningen voor hen ingericht. Tegelijkertijd werd op lerarenopleidingen meer ingezet op competenties en minder op kennis. Ook werd het toetssysteem op basisscholen steeds ingewikkelder. 
Vorige week hoorde ik van een jongetje in groep zeven hoe in zijn groep de toetsresultaten van zijn klasgenootjes in de plusklas tegenvielen. De leerkracht had de plusklas-kinderen alle fout beantwoorde vragen van de CITO-toets laten overdoen. Gelukkig scoorden ze toen wel een A. ''Raar hè,'' zei het jongetje, ''want ze wisten natuurlijk al welk antwoord in de toets fout was en ze hoefden nu nog maar uit drie antwoorden te kiezen in plaats van vier.''

In december 2012 was in verschillende kranten te lezen dat meer aandacht voor lezen en rekenen in het basisonderwijs de afgelopen jaren weliswaar tot hogere prestaties van zwakke leerlingen heeft geleid, maar dat we de hoogbegaafde leerlingen in de kou hebben laten staan. Wanneer we deze leerlingen niet meer centraal stellen –zo zegt de krant- zal Nederland nooit tot de top van de Kenniseconomieën kunnen behoren. In de Volkskrant van 13 december werd gediscussieerd over de effectiviteit van programma's voor hoogbegaafden. Daar blijkt maar weinig over bekend te zijn.

Maar is hier niet iets anders aan de hand? Moet er eigenlijk wel meer aandacht voor hoogbegaafden komen of geld voor nieuwe programma's gericht op deze leerlingen? Of hebben we onderwijs nodig waarin iedereen –van minder tot hoogbegaafd- kan leren? En is dat wel het onderwijs zoals dat op een gemiddelde basisschool wordt gegeven en waar de gemiddelde leerkracht voor is toegerust?

Op onze basisscholen zijn door educatieve uitgevers uitgegeven lesmethodes leidend geworden. In geen enkel ander land is het onderwijs zo dichtgetimmerd met methodes die kinderen voorbereiden op CITO-toetsen die vooral technisch van aard zijn. De prestaties van onze leerlingen worden –om het maar even plat te zeggen- afgemeten aan hoeveel woorden ze in een minuut kunnen lezen en of ze zinnen uit een verhaaltje in de juiste volgorde kunnen zetten. Om dat te leren oefenen ze met een zandloper ‘snellezen’  en vullen ze in hun werkboeken honderden lesjes in. En als de toets-resultaten niet goed uitpakken, schaffen we een extra methode aan.

We zijn vergeten dat leren denken is en creëren. Je leert geen teksten begrijpen door het beantwoorden van vragen in de begrijpend leesmethode, maar door met elkaar en met de leerkracht te praten over wat je leest bij geschiedenis, in de krant of in dat ene aansprekende jeugdboek, door een toneelstuk te bedenken of een kunstwerk. Je leert niet spellen door tien lesjes te maken met woorden met isch, maar door teksten te schrijven en na te denken over stijl, structuur en spelling. Je leert door oplossingen te bedenken voor technische problemen of door muziek te maken.

We hebben onderwijs nodig dat leerlingen niet alleen leert reproduceren en begrijpen, maar dat ze leert analyseren en creëren. Die vaardigheden ontbreken óók  nogal eens in de onderwijsprogramma’s voor hoogbegaafden. Bovendien zijn ze niet alleen voor hoogbegaafde, maar voor alle leerlingen belangrijk. Om dat onderwijs te kunnen geven heb je goed opgeleide leerkrachten nodig die zèlf lezen, die zèlf essays schrijven, die nieuwsgierig zijn en kritisch...

Het niveau van de pabo's is de laatste jaren flink opgekrikt en terecht. Maar we zien er dezelfde eenzijdigheid als in het basisonderwijs. De verplichte toetsen gaan over rekenen, taal en wereldorientatie. Veel geld en energie wordt besteed aan ingewikkelde accreditatie-trajecten. Iedere student kan inmiddels naar literatuur verwijzen volgens de APA-regels. Maar of dit leerkrachten oplevert die zijn toegerust voor het opleiden van leerlingen voor onze toekomstig kenniseconomie is maar de vraag. Of het leerkrachten oplevert die invulling kunnen geven aan de mooie woorden van Jeanine Daems voor alle leerlingen, ook. 

Vrij lezen in het mbo 1

START.Deltion

Onlangs is ons onderzoeksproject Vrij lezen in het mbo van start gegaan. Op de opleiding START.Deltion van het Deltion College in Zwolle, worden studenten vanaf 16 jaar opgeleid tot Arbeidsmarkt geKwalificeerd Assistent (AKA) en voor niveau 1. Er zijn ook AKA-groepen die hun opleiding combineren met een inburgeringstraject. Voor de studenten van START.Deltion is lezen niet vanzelfsprekend. Het gaat vooral om jongeren die zijn gestruikeld in het voortgezet onderwijs. Veel studenten komen uit het VMBO en het is bekend dat daar ongeveer de helft van de leerlingen laaggeletterd is (Gille, Loijens, Noijons & Zwitser, 2010). Een kwart begrijpt de teksten in schoolboeken niet (Hacquebord e.a., 2004). Op START.Deltion leest 33% van de studenten onder referentieniveau 1F (basisschoolniveau) en 42% op 1F. De lessen in de beroepsrichtingen die de studenten kiezen (zorg, techniek, detailhandel, horeca) gaan vooral over de praktijk en er komen nauwelijks boeken aan te pas. Ook de meeste leraren komen uit de beroepspraktijk. Tot op heden waren er geen wettelijke eisen als het gaat om lezen, maar dat gaat met de omvorming van niveau 1-opleidingen naar entreeopleidingen  veranderen.

Vrij lezen

Dit waren aanleidingen om in START.Deltion het vrij lezen in te voeren. Uit onderzoek blijkt dat het frequent doorlezen in zelfgekozen teksten een groot zelflerend effect heeft op de lees- en taalvaardigheid (Bowey & Miller, 2005; Bowey & Miller, 2007; Cunningham, 2006; de Jong & Share, 2007). Daarom is het nu twee keer per week stil in START.Deltion. Iedereen leest er dan, de studenten en de leraren. We weten dat leerlingen in praktijkgerichte opleidingen -als ze lezen- dat liever doen met een nuttig doel, voor hun opleiding of hun persoonlijke ontwikkeling, dan voor hun plezier (Stokmans, 2007).

In samenwerking met de bibliotheek werd een gevarieerd aanbod aan teksten samengesteld. Sommige boeken en tijdschriften sluiten aan bij de opleiding die de studenten volgen. Er zijn prentenboeken voor studenten die al vader of moeder zijn en hun kinderen graag willen leren voorlezen. In sommige teksten kunnen studenten lezen over hun eigen leven, in andere juist over het leven van anderen.

Diversiteit
Het belangrijkst van het vrij lezen op START.Deltion is het creëren van positieve leeservaringen bij studenten. Daarom ligt de nadruk op motivatie en leesplezier. Er zijn geen verplichte verwerkingsvormen na het lezen en leerlingen mogen zelf kiezen wat ze lezen. Dat heeft effect. Veel leerlingen zijn tevreden over het lezen op school. Zij hebben het gevoel dat het goed is voor hun taalontwikkeling en hun leesvaardigheid en ze vinden het prettig dat het op de leesmomenten rustig is in de school. Het lezen geeft bovendien een gevoel van saamhorigheid binnen de opleiding. Uiteraard zijn er ook studenten die het vrij lezen saai vinden. Zij hebben last van het suffe imago van lezen en ook van hun lage leesniveau.
De eigen ervaringen van leraren met lezen zijn divers. Sommige lezen in hun vrije tijd wel, andere minder.

Onderzoek

Omdat het vrij lezen nu al anderhalf jaar wordt gepraktiseerd en de leraren allemaal gemotiveerd zijn het voort te zetten -het project was zelfs in de race voor een prijs voor vernieuwende ideeën in het Deltion College- is besloten het te gaan volgen met behulp van onderzoek. Immers, in het vmbo en mbo is vaak sprake van kortdurende leesprojecten; het is moeilijker om voorbeelden te vinden waarbij het lezen daadwerkelijk deel uitmaakt van het curriculum. Deltion College, Stichting Lezen en de Hogeschool Windesheim in Zwolle hebben de handen ineen geslagen. Onderzoekers en leraren willen samen proberen na te gaan op welke manieren de verschillende leraren bij het vrij lezen fungeren als rolmodel en hoe het leesgedrag en de ervaringen van de studenten zijn. Tijdens de leesmomenten zal worden geobserveerd en er zullen gesprekken met studenten en leraren plaatsvinden. De opgedane kennis kan worden gebruikt om het vrij lezen op START.Deltion te versterken. De hoop is dat andere opleidingen ook van die kennis kunnen profiteren. 

Landelijke expertmeeting

Op 1 februari is de manier waarop START.Deltion vrij lezen vormgeeft gepresenteerd op een landelijke expertmeeting van Stichting Lezen voor lezen in het (v)mbo (Klik hier voor het verslag). Het kreeg veel bijval en het leidde tot een discussie over de vraag hoe activiteiten op het gebied van lezen, die vaak voortkomen uit persoonlijke initiatieven van enthousiaste leraren, onder de aandacht van leidinggevenden kunnen worden gebracht. Ook is het interessant om erover na te denken hoe lezen zich in opleidingen als deze verhoudt tot de burgerschapscompetenties waar aan wordt gewerkt of welke mogelijkheden er zijn als het gaat om het inzetten van digitale vormen van lezen en luisterlezen.  

Lezen wordt in het mbo nog niet altijd gezien als cruciaal voor de opleiding van studenten, voor hun persoonlijke ontwikkeling en voor hun maatschappelijk succes (Taylor, 2011). Het project Vrij lezen in het mbo hoopt er toe bij te dragen dat ook in deze onderwijsvorm wordt nagedacht over het integreren van lezen in het curriculum. De volgende film geeft een eerste indruk.  

Spellingzwakke leerlingen leren spellen (of niet)

Leren spellen en de rol van regels

Veel scholen zuchten onder het verschil in resultaten tussen methodedictees en Cito. Doorwerken van bergen werkschriften en toch geen resultaat. Is er iets mis met ons spellingonderwijs? Hoe kunnen we er voor zorgen dat we optimaal tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van zowel sterke als zwakke spellers? Deze vragen vormen het uitgangspunt voor onderstaande blog.

Goede lezers verwerven kennis over correcte spelling op basis van succesvol verlopende impliciete leerprocessen tijdens lezen en schrijven . Lezen leidt bij hen tot kennis over regelmatigheden in de schrijfwijze en over lettercombinaties die vaak voorkomen (Bryant, Nunes, & Snaith, 2000; Cassar & Treiman, 1997; Kemp &Bryant, 2003; Pacton, Perruchet, Fayol, & Cleeremans, 2001; Steffler, 2001). Deze kennis wordt versterkt door veel te schrijven. Directe feedback en ondersteuning bij het schrijven zijn belangrijk voor de doorontwikkeling van de spelling van deze leerlingen. Geïsoleerd spellingonderwijs is voor deze leerlingen minder van belang. Leerlingen die onnauwkeurig lezen (partial cue lezen, Ehri,1989) ondervinden voor het leren spellen echter hinder van de impliciete leerprocessen die optreden tijdens lezen. Deze impliciete leerprocessen zijn niet tegen te houden en leiden tot onvolledige, wankele en onjuiste mentale representaties van de geschreven woorden (Alegria & Mousty, 1997). Om deze leerlingen toch te leren spellen moet je van goede huize komen omdat er vanuit het lezen voortdurend sprake is van tegenkracht. Het is vermoedelijk ook deze tegenkracht die maakt dat spellingkennis zo snel weer verdwijnt in de periode na training. Uiteraard is het geen optie om deze leerlingen te laten stoppen met lezen. Maar hoe kunnen we deze leerlingen dan wel helpen om beter te leren spellen?

De gebruikelijke oplossing in Nederland is om kinderen de spelling categoriegewijs aan te leren. Daarbij leren kinderen enkele linguïstische regels (werkwoordspelling en eind-d) en een veelheid aan quasiregels (Daems, 2006). In ons spellingonderwijs zijn we geneigd om deze (semi-) linguïstische beschrijvingen van spellingcategorieën tot psychologische werkelijkheid te verheffen. Onze spellingleergangen bevatten dan ook een veelheid aan quasiregels die wel geschikt zijn om de spelling te beschrijven, maar die in het spontane schrijven niet werkelijk gebruikt worden door de taalgebruiker. Dit komt doordat ze te gecompliceerd zijn en het werkgeheugen te veel belasten (Daems, 2006; Smits, 1999). Kennis van spellingregels is geen voorwaarde voor het kunnen spellen van de zogenoemde ‘regelspellingen’ (Hilte& Reitsma, 2011). Als taalgebruikers niet weten hoe ze een woord moeten spellen, zullen ze slechts uiterst zelden een regel gebruiken (Daems, 2006). Eerder zullen ze een fonologische- of analogie strategie gebruiken. Als taalgebruikers wel weten hoe ze een woord moeten spellen gebruiken ze geen van de genoemde strategieën. Het te spellen woord wordt direct en correct uit het geheugen opgehaald. In het werkgeheugen is op deze manier ruimte beschikbaar voor de inhoudelijke kanten van het schriftelijk taalgebruik.

Uit onderzoek was eerder al gebleken dat leerlingen met spellingproblemen moeite hebben met het toepassen van spellingregels (Bos &Reitsma, 2003). In aansluiting daarop bleek dat het aanleren van deze regels geen winst oplevert voor de spellingvaardigheid van zwakke spellers en dyslectici (Bos, 2004; Hilte & Reitsma, 2011). Remedial teachers blijken het aanleren van regels echter toch belangrijk te vinden, ook als leerlingen duidelijk toepassingsproblemen hebben (Bos & Reitsma, 2003). Zij zijn kennelijk eerder geneigd om aan te sluiten bij de zwakke punten van leerlingen, dan om te profiteren van de sterke.

Hoe dan wel spelling oefenen voor leerlingen met spellingproblemen?

Bos (2004) concludeert in haar proefschrift dat het oefenen van spelling met de computer de meest effectieve manier is om de spelling van spellingzwakke leerlingen te verbeteren. Daarbij wordt eerst het hele woord getoond en uitgesproken door de computer. De leerling memoriseert het woord en het woord verdwijnt waarna de leerling het woord typt. 

Daarnaast zijn de volgende principes belangrijk voor spellingonderwijs en spellinghulp aan spellingzwakke leerlingen:

• Oefen met de computer kleine woordpakketten van ongeveer 10 woorden, het kan zinvol zijn om deze woorden in korte betekenisvolle (waar mogelijk definiërende) zinnen/ zinsdelen te verwerken en die te oefenen.  Op deze wijze worden ook semantische aspecten geactiveerd tijdens het oefenen. De activatie van semantische aspecten bevordert het lange termijn behoud van de kennis (Daems, 2005; Hilte & Reitsma, 2011). Op deze wijze wordt overigens met meer dan 10 woorden geoefend. Het is belangrijk om dit te verminderen als dat nodig is voor een leerling.
•  Kies het niveau waarop geoefend wordt wat hoger dan het huidige niveau (ongeveer een half jaar boven het geconstateerde niveau).
• Oefen in één woordpakket met meerdere, niet verwarbare spellingcategorieën
• Bos (2003) benadrukt sterk de effectiviteit van de actieve verwerking van woorden via typen. Voor zeer zwakke leerlingen kan het daarnaast ook nog van belang zijn om de woorden zelf uit te spreken voordat ze getypt worden. De woorden worden eerst uitgesproken door de computer, de leerling zegt ze na en typt ze daarna.
• Kies in de woordpakketten voor woorden die frequent voorkomen in de geschreven taal van de leerlingen, dit verhoogt de kans op lange termijn behoud van de kennis
• Geef minstens één keer per week een motiverende authentieke schrijfopdracht zodat leerlingen hun spellingkennis gebruiken. Benadruk het belang van redigeren en geef de leerlingen daartoe de gelegenheid. Spellingzwakke kinderen maken gebruik van de tekstverwerker voor directe feedback. Gebruik binnen de tekstverwerker bij voorkeur ook een tekst naar spraakprogramma met een goede woordvoorspeller (bijvoorbeeld Sprint plus). Het tekst naar spraakprogramma geeft feedback door het geschrevene uit te spreken en de woordvoorspeller verhoogt het repertoire aan woorden dat de leerling tot zijn beschikking heeft en vermindert de neiging tot het vermijden van moeilijke woorden.
• Om het spellingbewustzijn en het verantwoordelijkheidsgevoel ten aanzien van spelling te vergroten, is het goed om leerlingen elkaars werk te laten nakijken met behulp van hulpmiddelen (bijvoorbeeld de spellingcontrole van de tekstverwerker en http://woordenlijst.org ). Het nakijken van het eigen werk is vaak te moeilijk.
• Spellingkennis vervalt snel, gespreide herhaling over langere tijd (weken, maanden) is van groot belang.