Woordenschatuitbreiding

Woordenschat als vak?
Veel scholen zien aan hun toetsresultaten dat een aanzienlijk aantal leerlingen een te kleine woordenschat heeft. Ze hebben daar verschillende oplossingen voor. Zo zetten ze soms 'woordenschat' als vak op het rooster. Ze oefenen dan elke week een aantal woorden met hun leerlingen. Hoe effectief is dat?

Aantal woorden per jaar
Kinderen met een te kleine woordenschat moeten jaarlijks extreem veel woorden leren. Normaliter leren kinderen ieder jaar 2000-3000 nieuwe woorden. Daarenboven moeten kinderen met achterstanden nog extra woorden leren om hun achterstand in te halen. Dit kan al snel oplopen tot het aantal van 3700 nieuwe woorden per jaar. De genoemde getallen vormen echter een vrij kunstmatige beschrijving van het woordleerproces. In werkelijkheid leren kinderen er geen afzonderlijke woorden bij. Zij leren per dag honderden kenmerken van zowel nieuwe als eerder geleerde woorden. Concreet gebeurt dit doordat in het mentaal lexicon relaties gelegd worden met andere woorden. Door betekenisvolle interactie met woorden binnen zinvolle contexten groeien zij langzamerhand van een vaag en eenzijdig begrip naar een veelzijdig en expliciet begrip. Tijdens dit groeiproces worden zij steeds vloeiender in het gebruik van deze woorden: de woorden zijn niet meer aan één context gebonden, maar kunnen in allerlei contexten en in wisselende concrete en abstracte betekenissen gebruikt worden (Stahl & Nagy, 2006).

Druppel op gloeiende plaat
Per schooljaar kunnen leerkrachten hooguit 375 woorden aanbieden en inoefenen in expliciete woordenschat instructie. Deze woordbetekenissen zullen dan vaak ook nog in hoge mate gebonden zijn aan een specifieke context waardoor de beheersing uiteindelijk onvoldoende vloeiend is.  Gerichte instructie met betrekking tot woordenschat kan dan ook niet veel meer kan zijn dan een druppel op een gloeiende plaat. Er bestaat dan ook de noodzaak om te streven naar veelvormigheid in het woordenschat onderwijs. Naast de bestaande aandacht voor expliciete woordenschatverwerving dient er veel meer aandacht te zijn voor impliciete vormen van woordenschatverwerving. Stahl en Nagy (2006) verbeelden dit als een driehoek (figuur 1). De meeste tijd wordt besteed aan basis A waarin middels een rijk aanbod volledig impliciet gewerkt wordt. Basis B bevat korte uitleg binnen de context maar alleen wanneer dat echt nodig is. Top C bevat uitgebreidere oefening, maar er worden weinig woorden op deze wijze behandeld zodat dit niet te veel tijd kost. De meeste woorden worden geleerd in basis A en basis B en daar wordt ook het meeste tijd aan besteed omdat het rendement het grootst is. Onder de figuur volgt uitleg over de concrete inhoud van deze aanpakken.

Figuur 1: Woordenschatonderwijs volgens Stahl en Nagy (2006)

Basisinterventie A: Boeken lezen maakt het verschil

Basisinterventie A bestaat uit een rijk taalaanbod via boeken. Dit kan via voorlezen, zelf lezen of luisterboeken. Boekentaal is veel rijker aan woordenschat dan mondelinge taal. Het is belangrijk om langer door te lezen over één thema (in één serie, in de boeken van één auteur) omdat dan de context steeds bekender wordt. Nieuwe woorden worden gemakkelijker geleerd binnen een bekende context. Het is voor kinderen met een lage woordenschat van belang om boeken te gebruiken met rijke natuurlijke taal, waarin nieuwe woorden worden uitgelegd en waarin kinderen niet te veel inferenties hoeven te maken. Teksten op lage niveaus zoals bijvoorbeeld de Nieuwsbegrip- AA en A teksten zijn in dit opzicht niet geschikt omdat de kinderen enorm veel inferenties moeten maken. Dat wil zeggen dat ze zelf verbanden moeten leggen die er in rijkere teksten vanzelfsprekend al zijn. Ook de zaakvakmethodes bevatten doorgaans een te eenvoudig en te arm taalgebruik. Bovendien is het werken met losse teksten niet goed voor de woordenschat omdat onvoldoende herhaling van de woorden plaatsvindt  en omdat de context niet rijk genoeg wordt aangeboden om een goede kapstok voor de woordenschatverwerving te worden. Het is daarentegen zeer gunstig voor de woordenschatontwikkeling om meerdere boeken te lezen over hetzelfde onderwerp of in dezelfde serie.

Keuzecriteria: boeken voor leerlingen met een zwakke woordenschat

Interessant voor de leerling Concrete inhoud Rijke woordenschat Natuurlijk en rijk taalgebruik met verbindingswoorden en langere zinnen Uitleg van woorden in de tekst zelf De tekst expliciteert de eigen inhoud, kinderen hoeven niet veel inferenties te maken Beperkt aantal (schematische zwart-wit) plaatjes die niet afleiden maar juist begrip ondersteunen

Sturing van de leerkracht vindt plaats door:

• Dagelijks genoeg tijd voor (voor)lezen (minimaal twee keer per dag)
• Ondersteuning van boekkeuze
• Aansturen op doorlezen in één thema / één serie
• Praten en uitwisselen over het gelezene waarbij leerlingen in de gelegenheid zijn om woorden uit het boek actief te gebruiken.

Basisinterventie B: Korte uitleg tijdens voorlezen 

Basisinterventie B bestaat uit het kort uitleggen van woorden binnen de context waarin ze voorkomen tijdens het voorlezen. Doe dit alleen met woorden die echt nodig zijn (‘need to know’) om de tekst te begrijpen; dit zijn woorden die centraal zijn voor het begrip van de tekst. Bij voorkeur wordt dit gedaan door een synonieme zin uit te spreken meteen na de zin met het moeilijke woord. Dit zorgt ervoor dat de uitleg de flow en het begrip van het verhaal niet verstoort. Daarbij is wel van belang om het aantal woorden wat op deze wijze uitgelegd wordt beperkt te houden tot maximaal 1 op de 100 woorden. Als er te veel synonieme zinnen gebruikt worden lijdt de flow van het verhaal en vermindert het begrip. De leerkracht bevordert bovendien op andere momenten het plezier in moeilijke / nieuwe woorden met spelletjes die er om gaan om nieuwe woorden te vinden en te gebruiken.

Basisinterventies A en B sluiten aan bij het feit dat we dagelijks honderden kenmerken van woorden leren waardoor de woordbetekenissen langzamerhand vloeiender worden. We leren niet ‘1 woord per dag’, het leren van woorden is een gradueel verschijnsel. Dat wil zeggen dat we de betekenis van woorden die we leren steeds verdiepen en dat we nieuwe woorden toevoegen aan betekenisgehelen die al bestaan.

Topinterventie C: Oefenen met een beperkt aantal zeer belangrijke woorden

Hier wordt langer geoefend met de betreffende woorden. Dit is alleen weggelegd voor woorden die erg belangrijk zijn in het taalgebruik en toch onvoldoende bekend voor veel kinderen. Een goede keuze van de woorden is essentieel omdat anders veel energie en tijd verspild kan worden. CUVAR is een goede methodiek (Smits en Braams, 2006), daarbij is het van belang om de aan te leren woorden te benaderen vanuit rijke contexten en vanuit verschillende taaldenkrelaties zodat de verbindingen zo rijk mogelijk worden. Het is belangrijk zowel aandacht voor receptieve als actieve activiteiten te hebben.  Kinderen moeten de betekenis van woorden benoemen, maar ze moeten vooral woorden  toepassen in situaties waarbij ze horen of er zelf nieuwe zinnen mee bedenken.

Niet alle woorden behandelen
In de beperking toont zich de meester(es). Het afzonderlijk uitleggen van alle woorden die mogelijk niet begrepen worden, leidt tot tijdverlies en tot een gering effect op de taalontwikkeling. Ook een zeer vaag begrip van woorden kan bijdragen aan het begrip van de totale tekst. Van daaruit worden weer nieuwe kenmerken van woorden geleerd en worden woorden  in het mentaal lexicon verbonden met de andere woorden in de context. Hoe rijker en hoe uitgebreider de context, hoe rijker de verbindingen worden in het lexicon, en hoe gemakkelijker nieuwe woorden geleerd worden. Hiervoor is het nodig om de 'uitlegdrift' sterk in te dammen om de woordenschatontwikkeling een kans te geven. Daarnaast is het nodig om de neiging te weerstaan om van onderwerp naar onderwerp te hoppen. Langere tijd over één onderwerp lezen leidt tot een dicht netwerk in het lexicon op basis waarvan gemakkelijk nieuwe woorden geleerd kunnen worden.

Woordenschatonderwijs en onderwijs in begrijpend lezen
Een te kleine woordenschat heeft grote gevolgen voor de onderwijsprestaties van leerlingen. Dat wordt duidelijk zichtbaar bij begrijpend lezen. Goed woordenschatonderwijs heeft veel kenmerken van goed onderwijs in begrijpend lezen. Noch woordenschatonderwijs noch begrijpend lezen kunnen worden gezien als apart vak. Ze vormen het wezen van het hele onderwijs, van alle vakken die worden aangeboden en van alle dagelijkse activiteiten. Woordenschatonderwijs kan nooit alleen een mondelinge component hebben. Boeken zijn er onlosmakelijk mee verbonden.

Bronnen:

Beck, I.L., & McKeown, M.G. (2001). Text Talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. The reading teacher, 55, 10-20.
Hirsch, E. D. (2006). The Knowledge Deficit. New York: Houghton Mifflin.
Stahl, S. A., & Nagy, W. E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Smits, A., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom.

Interventies voor leerlingen met problemen in het voortgezet lezen

Op de nationale dyslexie conferentie van Lexima in april j.l. presenteerde ik in het middagprogramma het concept van getrapte interventies. Dit betekent dat bij leesproblemen in het voortgezet lezen (na AVI M3 Instructieniveau) altijd eerst eenvoudige interventies worden ingezet die makkelijk te organiseren zijn binnen de klas. Alleen als deze interventies na een paar maanden geen effect hebben, worden er zwaardere interventies ingezet. Op deze wijze wordt voorkomen dat onnodig complexe technieken worden ingezet die ook nadelen kunnen hebben voor de leesontwikkeling. Complexe technieken kunnen immers een verarming vormen van het leesaanbod. Bovendien wordt de organisatie van extra hulp eenvoudiger zodat meer kinderen hier aanspraak op kunnen maken. Dit leidt uiteindelijk tot meer vooruitgang in het leesleerproces binnen de klas. Naast de hieronder besproken interventietechnieken zijn twee aspecten van groot belang die eerst zullen worden toegelicht:

• uitbreiding van instructietijd
• keuze van de boeken waarin gelezen wordt

Uitbreiding van instructietijd
Uiteraard wordt bij leerlingen die een interventie nodig hebben altijd de instructietijd uitgebreid voor lezen, met 20-30 minuten per dag op tenminste drie dagen per week. Een mooie manier om dit te realiseren, is om iedere dag 20-30 minuten te reserveren voor 'werken aan je uitdaging'.  Kinderen die moeite hebben met lezen gaan lezen, kinderen die moeite hebben met rekenen gaan rekenen, kinderen werken aan werkstukken en spreekbeurten,  hoogbegaafde kinderen kiezen hun eigen uitdaging bijvoorbeeld in de vorm van een webquest.

Keuze van geschikte boeken
Kinderen met leesproblemen lezen in aantrekkelijke serieboeken of in boeken van veelschrijvers. Zij kiezen zelf de serie of de schrijver op basis van een goed aanbod binnen de school. Daarbij wordt in principe ruim boven het AVI niveau gewerkt. Natuurlijk en vloeiend taalgebruik in boeken is belangrijk om tot vloeiend lezen te kunnen komen. Veel kinderen met leesproblemen reageren goed op boeken met een vrij heftig verlopend verhaal met veel onverwachte wendingen en bijzondere personages (Beike & Zentall, 2012). Goede voorbeelden hiervan zijn Dolfje Weerwolfje en Harry Potter.

Interventietechnieken
De getrapte interventies waarmee gewerkt wordt, zijn afgebeeld in onderstaande figuur. In de tekst onder de figuur volgt per interventie een korte toelichting. De eerste drie interventies (luisterboeken, luisterlezen en Ralfi Light)  zijn weinig belastend voor het klassenmanagement. Ralfi kan zowel in als buiten de klas vorm krijgen, maar kan binnen de klas wel een aanslag vormen op het klassenmanagement. Ralfi plus wordt  alleen  in  in extreme gevallen in het speciaal onderwijs toegepast. Het kan alleen buiten de klas plaatsvinden door gespecialiseerde behandelaars (RT, logopedie).

Figuur 1: Getrapte interventies

1. Luisterboeken
Leerlingen met leesproblemen lezen een gedeelte van de leestijd in boeken die net boven hun leesniveau zijn. Dit kan eventueel met behulp van een duopartner of een tutor. De overige leestijd (minstens 15 minuten per dag) ontspannen zij zich door te luisteren naar niet AVI ingedeelde boeken op leeftijdsadequaat begrips- en belevingsniveau. Dit laatste luistert niet heel nauw. Het belangrijkste is dat de leerling heel erg geïnteresseerd is in het boek waar hij naar luistert. De leerling kan gebruik maken van luisterboeken met of zonder geschreven boek. Een zeer interessante mogelijkheid zijn de luisterleesboeken van Yoleo van Dedicon en partners. Deze luisterleesboeken kunnen zowel thuis als op school gelezen en geluisterd worden op verschillende devices. Op deze eerste traptrede van de interventies kan echter ook gewoon gebruik gemaakt worden van luisterboeken zonder bijbehorend boek. De leerling gebruikt dan luisterboeken van de openbare bibliotheek die afgeluisterd worden via een pc of laptop met koptelefoon of oortjes. Uiteraard kunnen er ook mp3 luisterboeken gebruikt worden op daarvoor geschikte devices. Luisterboeken kunnen de leesmotivatie en de vloeiendheid bevorderen, ook zonder dat simultaan meegelezen wordt in geschreven boeken (Jablonski, Rohrbough, McQueen, Knodel, & Easton, 2010) Bij voorkeur worden de eerste boeken uit een aantrekkelijke serie geluisterd. Ook als na 4-6 weken overgegaan wordt naar luisterlezen (zie punt 2), kan de leerling nog een gedeelte van de tijd gewoon luisteren naar het luisterboek zonder mee te lezen. Er ontstaat dan een combinatie van luisterboeken en luisterlezen. De verhouding tussen deze twee hangt af van de individuele situatie. Luisterlezen vergt veel van het concentratievermogen en kan tot cognitieve overbelasting leiden doordat luisteren en lezen aanspraak maken op hetzelfde, gelimiteerde, werkgeheugen. Het is dan ook van belang om luisterlezen niet zo lang te laten duren dat deze overbelasting ontstaat.

2. Luisterlezen
Na 4-6 weken gaan de leerlingen naast hun luisterboek een geschreven boek gebruiken om in mee te lezen. Dit betekent dat er niets verandert voor leerlingen die al Yoleo gebruiken. Voor leerlingen die met een luisterboek op CD of MP3 werken, wordt daarbij het juiste boek gezocht. Ze volgen daarin de tekst terwijl ze luisteren. Ze wisselen dit af met luisteren zonder meelezen.

3. RALFI Light
Als een leerling een half jaar intensief heeft gewerkt met luisterboeken en luisterlezen, wordt bij onvoldoende resultaat overgegaan naar RALFI light.  RALFI Light betekent hardop lezen met ondersteuning doordat iemand (of iets) eerst voorleest. RALFI Light verschilt van RALFI omdat de tekst niet herhaald wordt over meerdere dagen. Als binnen RALFI Light een stukje tekst voorgelezen en gelezen is, wordt gewoon doorgegaan met het volgende stukje tekst. De leerkracht (of een tutor, of een CD/MP3) leest een stuk tekst voor en de leerkracht en de leerling lezen daarna ditzelfde stuk in koor, of de leerling leest alleen als hij dit aan kan. Daarna leest de leerkracht een volgend stuk voor en leest de leerling weer na, al dan niet samen met de leerkracht. De tekst wordt niet herhaald, er wordt steeds doorgegaan met een volgend stuk tekst. Qua klassenmanagement hoeft RALFI Light niet ingewikkeld te zijn. Het kan vorm krijgen via luisterlezen, met dat verschil dat leerlingen nu niet alleen luisteren en meelezen, maar daarna ook zachtjes dezelfde bladzijde hardop lezen. De leerling gebruikt hierbij Yoleo, of de combinatie van een boek met een CD of MP3. De leerkracht kan langslopen om te kijken of dit lukt en waar nodig te ondersteunen. Het doel van RALFI Light is om de leerling te lanceren in een boek dat hij vervolgens gewoon stil voor zichzelf uitleest. RALFI Light heeft dus een rol aan het begin van een boek; het dient om het starten met een boek te faciliteren. Leerlingen raken op deze wijze bekend met de personen, de plot en de woordenschat en zinswendingen in het boek. Het boek krijgt zo de kans om spannend en engagerend te worden. Zodra leerlingen dit zelf willen, mogen ze overgaan op gewoon stillezen van het boek hetgeen uiteraard veel sneller gaat. De leerkracht observeert daarna het stillezen om te kijken of de leerling voldoende geëngageerd is. Hiertoe kan onderstaand observatieformuliertje gebruikt worden. Zodra onvoldoende engagement zichtbaar is overlegt de leerkracht met de leerling over de oorzaken daarvan en mogelijke oplossingen. Als het boek niet leuk genoeg is, wordt het omgewisseld. Als het boek toch nog te moeilijk is kan doorgegaan worden met RALFI Light of teruggeschakeld naar luisterlezen. Na enige tijd kan een nieuwe poging ondernomen worden om over te gaan op zelfstandig stillezen.

4. RALFI
De RALFI interventie staat uitgebreid beschreven in het boek 'Dyslectische leerlingen leren lezen' (Smits & Braams, 2006). RALFI wordt gebruikt voor leerlingen die ondanks een adequate basisdidactiek en ondanks luisterboeken, luisterlezen en RALFI Light een ernstige leesachterstand hebben opgedaan. Deze ernstige leesachterstand behelst in ieder geval dat het leesniveau niet hoger is dan AVI M4 Beheersing. Daarboven (vanaf AVI E4 Beheersing) kan RALFI Light nog wel gebruikt worden, maar RALFI niet meer. De belangrijkste principes van RALFI zijn: ondersteuning door voorlezen, herhaald lezen , koorlezen en duolezen op een hoog AVI niveau. Interessante stukken uit boeken worden eerst voorgelezen en daarna eerst in koor en dan in duo's nagelezen. Deze zelfde routine wordt met de zelfde tekst twee tot vier keer verspreid over één week herhaald. De gespreide herhaling over de week is essentieel voor het effect. Herhaling binnen één sessie is weinig zinvol en kan zelfs tot radend lezen leiden. De rest van het boek wordt voorgelezen om de leesmotivatie te behouden. Met RALFI zijn goede ervaringen opgedaan in groepen tot ongeveer 15 kinderen.

5. RALFI plus
RALFI plus wordt zeer zelden gebruikt; alleen bij leerlingen die na jaren adequaat leesonderwijs en bovengenoemde interventies niet of nauwelijks het niveau van AVI M3 halen. Het betreft altijd kinderen die ernstige en hardnekkige problemen hebben op het vlak van leren decoderen. RALFI plus is een interventie waarbij tekst herhaald gelezen wordt, net als in RALFI. Daarenboven is er veel aandacht voor het (over)schrijven van de gelezen tekst met behulp van Text-to-speech software (Sprint plus) en Spraakherkenningssoftware (Dragon Naturally speaking of de Dragon Dictation app). Ook wordt er gewerkt met gehusselde woorden van zinnen uit de tekst. De leerlingen leggen deze woorden in de volgorde van de tekst.