Besteden we niet teveel tijd aan spelling?

Een collega: 'Mijn zoontje in groep 7 had gisteren een spellingles met het volgende doel: 'je kunt woorden schrijven waarin je gebruik maakt van drie spellingregels.' Is dat niet een raar doel? Wat vinden jullie daar nu van?'

Een andere collega: 'Als ik in klassen ga kijken, valt het me op dat er wel drie kwartier per dag aan spelling wordt besteed. Is dat eigenlijk nodig?'

Denken over spelling

Ja, wat vinden we daarvan? Is dit werkelijk wat we willen dat leerlingen kunnen, drie spellingregels in één woord? En is dit echt de tijd die we per dag aan spelling willen besteden? Scholen zijn onder invloed van de nieuwe kerndoelen druk bezig hun taal- en leesonderwijs te veranderen en ze zoeken voortdurend naar tijd, bijvoorbeeld voor (voor)lezen. Natuurlijk wordt spelling nog altijd als belangrijk gezien. Een sollicitatiebrief met spelfouten wordt niet geaccepteerd en uit onderzoek blijkt dat de inhoudelijke kwaliteit van teksten met spelfouten door leraren lager beoordeeld wordt dan de inhoud van dezelfde teksten zonder spelfouten (Graham, Harris & Hebert, 2011). Maar legitimeert dat de keuzes die we in het onderwijs maken als het gaat om spelling (vanaf groep 4)? Daarover gaat deze (eerste) blog over een complex onderwerp.

Het huidige spellingonderwijs

Laten we eerst eens kijken naar het huidige spellingonderwijs. We zien inderdaad dat de tijd voor spelling in het basisonderwijs is toegenomen. Bonset & Hoogeveen constateren in 2009 dat in het basisonderwijs 60 tot 90 minuten per week aan spelling werd besteed, een kwartiertje per dag. Inmiddels lijkt dat te zijn opgelopen. In een veelgebruikte spellingmethode als Staal (Malmberg) wordt aangeraden vier keer per week 30 minuten aan spelling te besteden en één keer 30 minuten aan grammatica. Het valt ons inderdaad op dat die 30 minuten in de praktijk vaak uitlopen tot drie kwartier. Dat betekent minimaal 120 tot 180 minuten spelling per week. Dat is het dubbele van zeventien jaar geleden. In veel methodes wordt die tijd grotendeels besteed aan het leren en oefenen van spellingregels en niet aan het schrijven van woorden, zinnen en teksten. Een methode als Staal biedt 34 spellingcategorieën met bijbehorende regels aan.

We hebben even rondgevraagd onder collega’s die zwakke spellers begeleiden. Deze collega’s ervaren dat zwakke spellers vaak problemen hebben op het vlak van de auditieve waarneming en het auditief werkgeheugen. De meeste spellingregels in methodes zijn gebaseerd op het kunnen horen van verschillen en overeenkomsten in klanken en woorden. En dicteezinnen moet je onthouden en uit het hoofd opschrijven. Daarnaast moeten leerlingen de spellingregel zelf onthouden en dan ook nog eens het categorienummer en het ondersteunende plaatje. Dat is niet eenvoudig, ook niet omdat het tempo in spellinglessen vaak te hoog ligt voor zwakke spellers. Ze zijn bovendien niet in staat om hun eigen werk te controleren. Ze zien de fouten niet en daardoor verwerven ze foute woordbeelden.

Spelling staat in dienst van schrijven

Net als dat bij lezen het hoofddoel 'begrijpen' is, is bij spelling het hoofddoel 'schrijven': het schrijven (of typen) van voor een lezer begrijpelijke teksten. Een goede spellingvaardigheid vergemakkelijkt het schrijven. Als leerlingen niet hoeven na te denken over hoe ze een woord spellen, hebben ze meer ruimte in hun hoofd om inhoudelijk een goede tekst te schrijven. Daarnaast is correct spellen belangrijk om begrijpelijk te schrijven, vooral in teksten die door anderen gelezen worden.

Maar we weten ook dat de transfer van het oefenen van losse woorden naar het spellen in eigen teksten een hardnekkig probleem is (Bonset & Hoogeveen, 2009). Leerlingen scoren goed op spellingtoetsen en in de methode, maar maken in hun eigen teksten fouten die ze op een toets niet zouden maken. Die kloof is al decennia zichtbaar en er zijn geen aanwijzingen dat de huidige aanpak daar verandering in brengt. Het is dus de vraag of dagelijks oefenen met een spellingmethode het juiste middel is als het doel beter schrijven is.

Dat het schrijfonderwijs aandacht verdient, blijkt ook uit een recent Peilingsonderzoek (Onderwijsinspectie, 2025): 17% van de vmbo-, havo- en vwo-leerlingen beheerst na twee jaar vervolgonderwijs nog steeds niet het basisniveau voor schrijven (1F). In het vmbo-b/k gaat het zelfs om 40%. Het is niet te verdedigen dat we drie kwartier per dag aan geïsoleerde spelling besteden en nauwelijks tijd aan schrijven.  Even kort door de bocht, als je het schrijven van teksten als het belangrijkste doel van het spellingonderwijs ziet, zou je kunnen volstaan met een paar simpele strategieën om de correctheid van de eigen spelling te controleren in teksten waarin dat belangrijk is, bijvoorbeeld met behulp van de spellingcontrole in de tekstverwerker. Als we spelling serieus willen inzetten als middel om beter te leren schrijven, dan moet spellingonderwijs ingebed zijn in het schrijfonderwijs, niet ernaast staan.

Wat weten we uit onderzoek?

Wat is er uit onderzoek bekend over effectief spellingonderwijs? En wat vertelt ons dat over de  effectiviteit van ons eigen spellingonderwijs?

Spellinginterventies toetsen in woordtoetsen?

We weten al heel lang dat als je woordbetekenissen, leesbegripsstrategieën of woordrijen oefent en vervolgens toetst, je altijd resultaat hebt. De vraag is wel hoe duurzaam dat resultaat is. Kennen leerlingen een half jaar later die woordbetekenissen nog steeds en wordt hun leesbegrip beter als ze strategieën kunnen benoemen? Hetzelfde speelt bij spelling. In de studies uit de meta-analyse van Graham en Santangelo (2014) worden overwegend woordtoetsen gebruikt om resultaten van spelllinginterventies te meten. De meta-analyse laat zien dat in bijna alle interventies (49 van 53) expliciete spellinginstructie (inclusief inoefening) effectief is als je toetst op woordniveau. Ze vonden ook positieve effecten van het oefenen van spelling op het spellen in zelf geschreven teksten, maar daarbij ging het om een klein aantal studies (zes) en de uitkomsten daarvan waren erg wisselend.

Explicite instructie neemt vele vormen aan

Graham en Santangelo (2014) vonden in hun meta-analyse dat expliciete spellinginstructie significant betere spellingresultaten opleverde dan alle andere condities: geen instructie, minder instructie, én informele benaderingen. Dit gold consistent over alle leeftijdsgroepen en typen leerlingen. In Nederland denken we, als we spreken van expliciete spellinginstructie, meteen aan spellingregels, maar interessant in deze studie is dat formele spellinginstructie heel uiteenlopende vormen kan aannemen:

• Het leren spellen van specifieke woorden door inprenting via een combinatie van lezen en schrijven (en soms ook uitspreken). Denk aan het overschrijven van woorden, het bekijken, bedekken en uit het hoofd schrijven van woorden, het leren corrigeren van je eigen spelling en het oefenen via auditief dictee.
• Het aanleren van vaardigheden, regels en strategieën om onbekende woorden te kunnen spellen. Dit omvat uiteenlopende benaderingen: het leren van analogiestrategieën (bijv. Kirkbride & Wright, 2002, die leerlingen leerden woorden te spellen op basis van overeenkomsten met bekende woorden), het onderwijzen van orthografische spellingconventies, morfologische kenmerken (bijv. voorvoegsels, achtervoegsels, en stammen herkennen (Devonshire & Fluck, 2010), of spellingregels (bijv. Nunes e.a., 2003).
• Woordstudie-activiteiten om het begrip van het spellingsysteem te verbreden en te verdiepen. Hier gaat het om activiteiten waarbij leerlingen patronen in de spelling ontdekken en verbanden leggen  zoals woorden sorteren op klankpatroon, het onderzoeken waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, of het verkennen van woordfamilies.

Er is geen duidelijkheid over welke specifieke vormen het meest effectief zijn. Vele wegen lijken naar Rome te leiden en veel spellinginterventies uit de reviewstudie van Graham et al. maken gebruik van meerdere aanpakken. Ook Galuschka et al. (2020) onderscheiden in hun meta-analyse en systematische review verschillende soorten spellingaanpakken. Aanpakken waarvoor zij zich konden baseren op voldoende studies om uitspraken te kunnen doen zijn de volgende: de klankzuivere aanpak (welke letter hoort bij welke klank), de orthografische aanpak die gebruik maakt van spellingregels en de morfologische interventie (vervoegingen, verbuigingen, woordafleidingen). Deze drie aanpakken bleken alle drie effectief voor spelling, maar in de studies werd uitsluitend getoetst met woorddictees. Dit leidde tot een belangrijke beperking die de auteurs ook zelf benoemen. Zij schrijven letterlijk dat ze geen uitspraken kunnen doen over de vraag of spellinginstructie leidt tot verbetering in ‘spelling in tekst’ of andere aspecten van schrijfvaardigheid. Daarmee valt precies de uitkomstmaat weg die voor de onderwijspraktijk het meest relevant is. Schrijven is immers het einddoel en niet spellen.

Een alternatief voor regels: samen patronen ontdekken

Hierboven zagen we dat woordstudie één van de vormen van expliciete instructie is. Treiman (2018) pleit voor woordstudie waarbij leerlingen regelmatigheden in het schriftsysteem leren kennen. Zij legt dit uit als een gezamenlijk ontdekkingsproces in een klassengesprek waarbij leerlingen met hulp van de leraar zelf spellingpatronen proberen te ontdekken. Kinderen leren dus niet ‘regel 23’, maar worden zich bewust van regelmatigheden in spellingpatronen. Die patronen houden soms verband met hoe het woord klinkt, soms met vervoegingen en verbuigingen en soms met lettercombinaties die al dan niet samen kunnen voorkomen. Deze gezamenlijke zoektocht is iets wezenlijk anders dan onze huidige regels die uit het hoofd geleerd moeten worden. Leraar en leerlingen zoomen samen in op de spelling van woorden en proberen daar regelmatigheden in te herkennen. Kinderen formuleren een hypothese, toetsen die aan tegenvoorbeelden, en verfijnen de hypothese met hulp van de leraar. ‘Making discoveries about words can be exciting for children. Doing so for some words with a teacher or parent can encourage children to think about these matters for other words.’ Treiman (2018, p. 237).

Invloed van losse woorden leren spellen op het spellen in teksten

Het lijkt vanzelfsprekend: als we woorden oefenen dan hebben leerlingen daar wat aan voor het schrijven van teksten. Leerlingen die goed kunnen spellen hoeven hun werkgeheugen immers niet te belasten met nadenken over spelling tijdens het schrijven van tekst en ook zijn ze vrijer in hun woordkeuze. Ze vermijden ook geen woorden omdat ze die niet kunnen spellen. Theoretisch is er hierdoor meer ruimte voor het werkgeheugen om goede ideeën helder op te schrijven. Goed kunnen spellen zou dus tot beter schrijfwerk kunnen leiden. Graham en Santangelo vonden zes studies waarin de spelling in teksten werd beoordeeld. Gemiddeld was er een groot effect. Dat werd echter vooral bepaald door één van de studies waarin proeflezen aangeleerd werd: de strategie van het naderhand corrigeren van je eigen spelling. Zonder die ene studie zou het gemiddelde aanzienlijk lager uitvallen. Verder is de enige studie met zwakke spellers (Graham & Harris, 2005) juist een van de studies met een klein effect. Een effect van deze omvang wordt niet als betekenisvol beschouwd in het onderwijs. De studie van Simle (1992) laat zelfs een licht negatief effect zien. Daar had formele spellinginstructie geen enkel voordeel voor spelling in teksten vergeleken met creatief schrijven.

Invloed van losse woorden leren spellen op de schrijfkwaliteit in teksten

Graham & Santangelo (2014) vonden verder dat de expliciete instructie voor spelling niet leidt tot een significante verbetering van de algehele schrijfkwaliteit (betere ideeën, betere opbouw, rijkere woordkeus). Spellingproblemen belasten weliswaar het werkgeheugen waardoor leerlingen minder aandacht hebben voor inhoud, opbouw en woordkeus (Berninger, 1999), maar het verminderen van die belasting leidt nog niet automatisch tot betere teksten. Daarvoor zijn ook schrijfinstructie en -oefening nodig. Kim en collega's (2021) laten dit zien in hun meta-analyse van schrijfinstructie bij leerlingen in groep 3 tot en met 5. Oefening voor spelling en handschrift alléén had inconsistente effecten op schrijfkwaliteit en schrijfproductiviteit. Pas wanneer spelling werd gecombineerd met schrijfinstructie en – oefening ontstonden grote en betekenisvolle effecten op schrijfkwaliteit.

Zwakke spellers: alleen korte termijneffect op woordtoetsen

Zwakke spellers en leerlingen met dyslexie profiteren in mindere mate van expliciet spellingonderwijs. Williams et al. (2017) vonden in hun review van interventies bij leerlingen met leerstoornissen dat expliciete instructie, veel oefenen en zelfcorrectiestrategieën (zoals Cover-Copy-Compare) de beste resultaten opleveren. Maar zelfs na interventie spelden leerlingen vaak nog minder dan 70% van de woorden correct. Er werd overwegend getoetst op woordniveau. In deze review werden spellingregels gebruikt in één studie (Darch et al., 2006). Daaruit bleek het oefenen van spellingregels effectief op een woordentoets die overigens alleen woorden toetst die net geoefend zijn. Zodra je kijkt naar de totaalscores op zinnen schrijven, transfer naar ongeoefende woorden en het behoud na één week, zijn de effecten weliswaar medium in omvang, maar geen ervan is statistisch betekenisvol. Het effect van de spellingregels verdwijnt zodra breder getoetst wordt: in het schrijven van zinnen en over langere termijn.

Instructie afstemmen op leerlingen met spellingproblemen

Daarnaast bleek uit de review van Williams et al. (2017) dat er verschillen waren tussen de situaties waarin spelling onderwezen werd. Het effect van spellingonderwijs in de klas was gemiddeld zo klein dat het niet als betekenisvol beschouwd wordt voor het onderwijs. Het effect van spellinginterventies in een kleine groep was gemiddeld wel betekenisvol (matig effect) en het effect van individuele spellinginterventies was groot hoewel daar sprake was van grote variatie; uiteenlopend van een klein tot een groot effect. Het patroon dat de onderzoekers vonden lijkt goed verklaarbaar: naarmate de instructie meer wordt afgestemd op het individuele kind, in tempo, moeilijkheidsgraad en directe feedback, neemt het effect toe. In de klas is de instructie per definitie minder adaptief en moet de aandacht van de leerkracht worden verdeeld over meer leerlingen, waardoor het effect bij deze leerlingen (met dyslexie of spellingproblemen) kleiner wordt.

Creatief schrijven en spelling

Leerlingen leren ook spellen door te lezen en te schrijven. Graham en Santangelo (2014) vroegen zich dan ook af of formele spellinginstructie grotere spellingwinst oplevert dan indirecte benaderingen waarin spelling als ‘bijvangst’ wordt verworven. In een aantal onderzoeken betrof dit de vergelijking van formele spellinginstructie met creatief schrijfonderwijs. Hoewel de effecten van expliciete interventies beter waren dan van de indirecte manieren om aan spelling te werken (bijna middelgroot effect), moet gezegd worden dat de spelling in 13 van de 23 studies wel verbeterde zonder formele spellinginstructie. Op basis van deze bevindingen bevelen Graham en Santangelo aan om beide benaderingen te combineren — formele instructie als basis, aangevuld met veel lezen en schrijven. Zij verwijzen daarbij naar de aanbeveling van de National Commission on Writing (2006) om beide benaderingen in te zetten.

Er is echter een belangrijke beperking in de onderzoeken waarover Graham en Santangelo verslag doen. De spellinguitkomsten in de studies naar formele spellinginstructie werden vrijwel uitsluitend gemeten op woordniveau via dictees, woordlijsten of gestandaardiseerde spellingtoetsen. Of formele instructie ook leidt tot betere spelling in zelf geschreven zinnen en teksten is veel minder onderzocht, en de beschikbare evidentie daarvoor is beperkt en wisselend. Omgekeerd geldt dat de indirecte benadering, leren spellen door te lezen en te schrijven, plaatsvindt in teksten, maar dat de effecten daarvan op spelling op woordniveau werden gemeten. Hoe beide benaderingen zich verhouden als het gaat om spelling tijdens het schrijven van zinnen en teksten, is een vraag die het beschikbare onderzoek onvoldoende beantwoordt. Het is een belangrijke vraag omdat het schrijven van teksten het hoofddoel is, en spelling alleen een middel.

Wat leren we?

Wat leren we uit deze studies over de spellinglessen in Nederland? Dat vertellen we in deze aanbevelingen voor de praktijk.

• Schrijven moet centraal staan; spelling is daaraan ondergeschikt. Laat leerlingen veel schrijven en daar plezier in krijgen.
• Spelling als geïsoleerd vak levert op woordniveau misschien mooie toetsresultaten op, maar er treedt vaak geen vertaling op naar het echte schrijven.
• Spelling hoort thuis binnen het schrijfonderwijs, niet ernaast. Pas wanneer spellingoefening wordt gecombineerd met schrijven kunnen er effecten ontstaan op het schrijven.
• Praten over regels en (genummerde) categorieën kost kostbare tijd die beter naar het daadwerkelijk oefenen met pen op papier kan gaan.
• Een veelbelovend alternatief voor spellingregels is samen met leerlingen patronen ontdekken: klein, eenvoudig en onderzoekend. Niet als nieuw doel op zich, maar als middel om spellingbewustzijn te ontwikkelen en als natuurlijk vervolg op het schrijven van zinnen en teksten.
• Spelling oefenen helpt, en dat kan op veel verschillende manieren en hoeft zeker niet per se via spellingregels.
• Voor zwakke spellers en leerlingen met dyslexie lijkt het nog belangrijker om zinnen en teksten te schrijven. Oefenen in een kleiner groepje met meer feedback en herhaling kan belangrijk zijn.
• Maak gebruik van correctiestrategieën als je werkt met zinnen en teksten. Denk daarbij aan de spellingcontrole in de tekstverwerker. 

Tot slot

Het is moeilijk om anders te kijken naar spelling dan we altijd hebben gedaan (zie ook the curse of the familiar). Net zoals we lang dachten dat je geen teksten kunt leren begrijpen zonder leesstrategieën, geen voortgezet technisch lezen zonder woordrijen en je woordenschat niet kunt vergroten zonder expliciete woordinstructie, denken we ook dat je niet kunt leren spellen zonder regels. En het valt niet mee om die gedachte los te laten.  In de nieuwe kerndoelen is gelukkig veel aandacht voor schrijven met daarbij een apart doel gewijd aan spelling.

Laten we voor ogen houden dat dit doel alleen zinvol is als we het niet geïsoleerd zien, maar alleen in het licht van het schrijven van teksten

Met dank aan Mariëtte Konink, Marieke Raap, Marianne Lok, Elise Huesmann-de Vroome, Willy Borst, Jeanette Nijenhuis, Marije Harmsen

Referentielijst

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. SLO. https://www.slo.nl/@7570/slo-spelling

Berninger, V. (1999). Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes. Learning Disability Quarterly, 22, 99–112.

Darch, C., Eaves, R. C., Crowe, D. A., Simmons, K., & Conniff, A. (2006). Teaching spelling to students with learning disabilities: A comparison of rule-based strategies versus traditional instruction. Journal of Direct Instruction, 6(1), 1–16.

Devonshire, V. & Fluck, M. (2010). Spelling development: Fine-tuning strategy-use and capitalising on the connections between words. Learning and Instruction, 20, 361–371

Galuschka, K., Görgen, R., Kalmar, J., Haberstroh, S., Schmalz, X., & Schulte-Körne, G. (2020). Effectiveness of spelling interventions for learners with dyslexia: A meta-analysis and systematic review. Educational Psychologist, 55(1), 1-20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794

Graham, S., Harris, K. R., & Fink-Chorzempa, B. F. (2002). Contribution of spelling instruction to the spelling, writing, and reading of poor spellers. Journal of Educational Psychology, 94, 669–686.

Graham, S., Harris, K., and Hebert, M. A. (2011). Informing writing: The benefits of formative assessment. A Carnegie Corporation Time to Act report. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743.

Inspectie van het Onderwijs. (2025). Peil.Schrijfvaardigheid: Einde leerjaar 2 voortgezet onderwijs 2023-2024. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2025/11/20/peil.schrijfvaardigheid-einde-tweede-leerjaar-voortgezet-onderwijs-2023-2024

Kim, Y.-S. G., Yang, D., Reyes, M., & Connor, C. (2021). Writing instruction improves students’ writing skills differentially depending on focal instruction and children: A meta-analysis for primary grade students. Educational Research Review, 34, 100408.

Kirkbride, S., & Wright, B. C. (2002). The role of analogy use in improving early spelling performance. Educational and Child Psychology, 19, 91–101.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Government Printing Office.

Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, J. (2003). Learning morphological and phonological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of Reading, 7, 289–307.

Simle, M. A. (1992). The effects of guided and unguided creative writing activities on spelling achievement in fifth grade (Unpublished doctoral dissertation). University of Minnesota.

Treiman, R. (2018). Teaching and learning spelling. Child Development Perspectives, 12(4), 235-239.

Williams, K. J., Walker, M. A., Vaughn, S., & Wanzek, J. (2017). A Synthesis of Reading and Spelling Interventions and Their Effects on Spelling Outcomes for Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 50(3), 286-297. https://doi.org/10.1177/0022219415619753

Geen vernieuwing als toetsen bepalend blijven

Hoe betrouwbaar zijn toetsen?

In de Volkskrant van donderdag 27 maart stond een artikel over de doorstroomtoetsen in groep 8 van het po. Anders dan gedacht zijn die niet vergelijkbaar. Op de ene toets scoren kinderen hoger dan op de andere, los van welke weging een school heeft. Dat geldt natuurlijk niet alleen voor de doorstroomtoets, maar ook voor andere toetsen. De toetsen voor leesbegrip van verschillende aanbieders verschillen bijvoorbeeld ook enorm. Hoe kan dat? Ligt het aan de betrouwbaarheid? Je zou toch denken dat iedere toets netjes volgens de regels wordt uitgeprobeerd onder grote groepen leerlingen en dat de normering gebaseerd wordt op de resultaten daarvan. Nee, aan de betrouwbaarheid ligt het niet. De validiteit is het probleem.

Toetsen we wel wat we willen toetsen?

Als een toets valide is, toetst die wat hij zegt te toetsen. Als je een toets voor leesbegrip wilt construeren, is het belangrijk om eerst te definiëren wat je onder leesbegrip verstaat. Je stelt bijvoorbeeld dat leerlingen om goede begrijpend lezers te zijn, verwijswoorden moeten kunnen herkennen in een tekst, of situaties waarin sprake is van oorzaak en gevolg. Daar ga je in je toets vragen over stellen. Maar ook als je je in je definitie op wetenschappelijk onderzoek baseert, blijft het toetsen van leesbegrip heel complex. Of je een tekst begrijpt, heeft bijvoorbeeld alles te maken met de kennis die je al hebt over het onderwerp van de tekst. Zeker als je wilt dat toetsen gemakkelijk af te nemen zijn en eenvoudig na te kijken, is het niet gemakkelijk een toets te ontwerpen die recht doet aan die complexiteit. 

Een ander probleem is dat je je zou moeten afvragen of de vaardigheden die worden getoetst wel nodig zijn voor degenen die de toets maken. Dat zie je bijvoorbeeld bij de taalexamens in het mbo. De leesexamens bestaan uit teksten met vragen. Maar hebben studenten die een praktisch beroep gaan uitoefenen het wel nodig om te weten wat het verschil is tussen een informatieve en een amuserende tekst, wat signaalwoorden zijn of verschillende soorten drogredenen op te kunnen noemen? Is het voor hen niet vooral belangrijk om te zien waar een tekst over gaat zodat we zeker weten dat ze de teksten die er in hun beroep toe doen, begrijpen? Er was de afgelopen weken een flinke discussie over de waarde van lezen. Vinden we het belangrijk dat alle leerlingen Schopenhauer kunnen lezen? Of denken we eerder aan het kunnen doen van een belastingaangifte? 

Hoe erg is dat?

Hoe erg is het dat toetsen niet valide zijn of niet aansluiten bij wat we willen dat leerlingen kunnen? Dat ligt eraan hoe je met zo’n toets omgaat. Baseer je er als leraar je verwijzingen naar het voortgezet onderwijs op of bepaal je op grond ervan of leerlingen een bepaald beroep kunnen gaan uitoefenen, dan is het heel erg. Je krijgt op verkeerde gronden een schooladvies of je kunt geen loodgieter of verzorgende worden omdat je tekstsoorten niet kunt onderscheiden. Realiseer je je als leraar goed wat met een toets precies wordt getoetst en gebruik je toetsen om een indicatie te krijgen van de vorderingen van een leerling, dan is het veel minder erg.

Een heel groot probleem in het Nederlandse onderwijs is dat we niet alleen de doorstroom van leerlingen baseren op toetsen, maar ons hele onderwijs. Veel van onze lesmethodes weerspiegelen wat er in de toetsen wordt gevraagd. Dat noem je teaching to the test. Een vraag in een toets wordt een lesje in een methode. En omdat de toetsen arm zijn, is ons onderwijs dat ook. 

Verandering

Gelukkig komt daar de laatste jaren verandering in, maar degenen die het aandurven om mooie rijke methodes te maken waarmee je werkelijk je taal kunt ontwikkelen, hebben het niet gemakkelijk. De meest gestelde vraag bij het zoeken naar een nieuwe methode is immers: sluit hij wel aan bij de toetsen en examens? Dit belemmert de ontwikkeling van methodes die wel een positieve invloed hebben op de taalontwikkeling. Kort gezegd: de huidige toetsen en examens belemmeren innovatie en verbetering in ons taal/leesonderwijs. Dit pakt nadelig uit voor de taal- en leesontwikkeling van onze leerlingen en studenten. 

Ontwikkeling in methodes

Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we als leraren durven kiezen voor mooie methodes die met liefde en aandacht gemaakt zijn en waarin werkelijk is nagedacht over rijke thema’s, rijke boeken en teksten en interessante denkstimulerende vragen. Liefdeloos samengestelde methodes waarin dan wel op de kaft staat dat er rijke teksten in voorkomen, maar waar willekeurig wat teksten zijn gezocht rond een thema, moeten we links laten liggen. Alleen dan verandert het onderwijs. Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we stoppen om methode-ontwikkelaars te vragen naar snellees-woordrijen, woordenschatoefeningen of werkboeken met lagere orde vragen. Die zorgen niet voor taalontwikkeling. 

Reclame

Het zal niemand zijn ontgaan, Arjan Lubach is overgestapt naar RTL4 en pas geleden was zijn eerste uitzending. We vroegen ons af of hij erover zou hebben onderhandeld dat die niet mocht worden onderbroken door een reclameblok. Nee, er bleek gewoon reclame te zijn. Vervolgens dachten we dat hij dan misschien afspraken had gemaakt over het type reclame. Ook niet. Er kwamen net als anders aardappelkroketten en maandverband voorbij. Als Arjan Lubach het kan, kunnen wij het ook: reclame maken. Wel met de opmerking dat we er geen enkel belang bij hebben, behalve dan de toekomst van leerlingen en studenten. 

Als je een methode wilt gebruiken, zoek er dan een met rijke contexten, rijke teksten en mooie opdrachten. Kijk in het basisonderwijs bijvoorbeeld eens naar Blink! of Taalklasse. Blader voor havo/vwo bijvoorbeeld eens door Kern. Voor het mbo is er een prachtige gloednieuwe methode waarin taal is gekoppeld aan mooie burgerschapsthema’s (veiligheid, moed, grenzen en waarheid): Nederlands voor het mbo (Bekijk hier voorbeeldkatern 2F, Bekijk hier voorbeeldkatern 3F.) Geen enkele methode is perfect en er zijn er vast meer de moeite waard dan de hier genoemde, maar verdiep je er echt in en kies niet te gemakkelijk voor een flitsende layout of een overweldigend digitaal platform. Binnenkort zal er bovendien een kwaliteitskader voor taal-leesmethodes komen dat je kan helpen in het vormen van je oordeel over de kwaliteit van methodes. 

Alleen als wij als leraren bewust keuzes maken, zal het onderwijs veranderen.

 

8

Onderwijs in de 21ste eeuw

21st century

Over ‘21st century skills’ en het onderwijs van de toekomst worden lijvige rapporten geschreven (SLO,2014; Ons Onderwijs 2032, 2016). Deze rapporten roepen veel discussie op over de vraag om welke vaardigheden het nu precies gaat en of die vaardigheden echt wel zo 21st century zijn. Tenslotte hield Plato zich in de vijfde eeuw voor Christus ook al bezig met kritisch denken (Bloemink, 2015). En is het gedachtengoed van Dewey (1897) niet verrassend actueel? Goedwillende schoolteams nodigen even goedwillende experts uit die angstaanjagende filmpjes laten zien over hoe snel de technologie zich ontwikkelt en dat we leerlingen moeten voorbereiden op niet bestaande beroepen. Deze filmpjes laten ons achter met het gevoel dat we in het onderwijs hopeloos achterlopen, dat we in een keihard rijdende trein zitten die niet meer bijgestuurd kan worden, dat we ‘iets’ moeten doen, terwijl we geen idee hebben wat precies. Tegelijk lijken we vergeten te zijn dat de  21ste eeuw al lang is begonnen, en dat we lopend, fietsend of kruipend desnoods, al een hele tijd op weg zijn. 

Er gebeurt al van alles

Om te begrijpen hoe we naar het ‘onderwijs van de toekomst’ kunnen kijken, is het misschien goed om een uitstapje maken naar de wereld buiten het onderwijs. Hoe geeft de huidige generatie jongeren de samenleving van de 21ste eeuw  vorm? Niet met grote woorden, maar in het klein. Door een ambachtelijke bierbrouwerij te beginnen of biologische hamburgers te  bakken. Door tiny houses te bouwen, tassen te  ontwerpen met een 3d-printer, nieuwe technologie te bedenken voor watervoorziening in droge gebieden of een dansproject op te zetten voor kansarme jongeren. Door in een oude school een kunstenaarscollectief te starten. Door te onderzoeken, te mislukken en weer opnieuw te beginnen. Op die manier krijgt de bedreigende ‘toekomstige samenleving’ onverwacht kleur. En deze initiatieven staan niet op zichzelf; erdoorheen schemeren grote woorden: duurzaamheid, verbinding, creativiteit en ambachtelijkheid.

Hoe kleine initiatieven samen een ontwikkeling vormen

Ook als we op onze eigen hogescholen om ons heen kijken, zien we dat er dingen gebeuren in de zelfde creatieve geest die heerst in de ambachtelijke bierbrouwerijen en de waterprojecten. Collega lerarenopleiders experimenteren in hun lessen met het schrijven van blogs over literaire ervaringen door studenten of met het inzetten van zelf ontwikkelde games om hun studenten te helpen ontoegankelijke teksten, zoals Beowulf of de Camera Obscura beter te begrijpen. Ze bespreken in hun colleges vlogs waarin studenten poëzie analyseren met behulp van beelden en muziek. Of ze experimenteren met (digitale) leeromgevingen waarin wordt aangesloten bij de mogelijkheden en wensen van studenten.  

In het po, vo en mbo wordt eveneens geëxperimenteerd. Mbo-docenten bouwen met laaggeletterde studenten een leesroutine op en onderzoeken of  luisterboeken of e-readers daarbij helpen. Ze zetten voorleessoftware en tekst naar spraak in om hun studenten te ondersteunen bij het lezen en schrijven. Mbo-studenten maken samen met hbo-studenten een eigen boek met levensverhalen dat dient als leesmateriaal en als uitgangspunt voor gesprekken over diversiteit en leren samenleven. Basisschoolleerlingen bezoeken het rijksmuseum. Dat bezoek wordt gefilmd en met behulp van de film bespreken ze wat ze hebben geleerd en hoe ze hun leerervaringen kunnen gebruiken bij het schrijven van een tekst. Of ze bekijken filmfragmenten en lezen over Napoleon. Nadat ze voorbeeldteksten over historische personages hebben bestudeerd, komen ze tot mooie eigen teksten die echt worden gepubliceerd. Creatieve probleemoplossing en het publiceren van leren met behulp van ICT worden in het onderwijs steeds belangrijker.

Die verschillende initiatieven staan niet op zich. We praten er met elkaar over bij de koffieautomaten op de lerarenopleidingen van Hogeschool Windesheim, op conferenties en in de lectoraten Onderwijsinnovatie en ICT en Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Tijdens schoolbezoeken in Nederland en het buitenland ontdekken we hoe ICT kan worden ingezet om betekenisvolle opdrachten te ontwerpen, om te zorgen voor scaffolds, om leerresultaten en leerprocessen zichtbaar te maken en daarover na te denken, om een connectie te leggen tussen werelden van thuis en op school (zie de website van basisschool Osmope in Porto). Geleidelijk wordt ons duidelijk hoe goed en innovatief onderwijs eruit kan zien en dat ook aan de basis van al die kleine onderwijsinitiatieven grote leerconcepten liggen: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen (zie onze vorige blog over leren).  

Onderwijs voor de toekomst

In beleidsteksten over het onderwijs van de toekomst, wordt meestal gebruik gemaakt van abstracte kernbegrippen: kritisch en creatief denken, probleem oplossen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, zelfregulering (SLO) of collaboration, communication, critical thinking, creativity, citizenship, character (NPDL). Allemaal  belangrijke vaardigheden, maar het valt steeds opnieuw op dat inhoud ontbreekt. Hoeveel je ook communiceert, samenwerkt, kritisch of creatief denkt, wanneer er geen focus en geen kennis is (over tiny houses of over de kunst in het rijksmuseum), dan hebben die begrippen geen betekenis. 

(Taal)onderwijs voor de toekomst

Met het oog op bovenstaande ontwikkelingen is het niet moeilijk het onderwijs van de toekomst voor ons te zien: dat kan niet anders zijn dan onderwijs waarin veel ruimte is voor frequent en multimediaal lezen en schrijven, waarin gebruik wordt gemaakt van brede thema’s met rijke bronnen waarover leerlingen actief nadenken, praten en produceren. Leerlingen die dat nodig hebben verwerken dezelfde rijke bronnen met behulp van scaffolds van de leerkracht. Dat onderwijs vinden we niet terug in het eindadvies Ons onderwijs 2032 (zie voor een kritische blik Zondag met Lubach 7 februari 2016). Daar wordt gesproken van functionele taalvaardigheid:‘leerlingen worden zich bewust van het doel en het publiek van hun boodschap en weten welk communicatiemiddel en welke toonzetting daarbij horen.’ Een formulering die niet zou misstaan in een beschrijving van het onderwijs van de 20ste eeuw. De grootste uitdaging van 21ste eeuws onderwijs is niet dat we vaardigheden beschrijven en toepassen, maar dat we moeten leren om anders te kijken. De volgende vragen kunnen daarbij helpen:

-Leidt ons onderwijs tot duurzame leerprocessen?

-Is ons onderwijs betekenisvol voor alle leerlingen?

-Worden leerlingen voldoende uitgedaagd en inhoudelijk voldoende ondersteund?

-Kunnen leerlingen dat wat ze leren ook toepassen in andere situaties en op andere plekken (transfer)?

-Worden rijke verbindingen gelegd door rijke teksten te lezen en te schrijven?

-Hoe wordt aangestuurd op kritisch en creatief gebruik van multimedia?

-En de belangrijkste vraag: worden leerlingen echt gestimuleerd tot denken?

Als we deze vragen als uitgangspunt nemen, hoeven we discussies over wel of geen methode of wel of geen vakintegratie niet meer te voeren. We komen dan dicht in de buurt van het Finse model waarin afzonderlijke vakken steeds minder belangrijk worden. Thematisch geïntegreerd onderwijs met rijke bronnen waarover gezamenlijk nagedacht en gepubliceerd wordt, lijkt volkomen passend na een eeuw waarin we de rijkdom van het onderwijs uit handen hebben moeten geven aan steeds verder verarmde methodes, eenzijdig opbrengstgericht werken en teaching to the test. En dan komt het misschien toch nog goed met de 21st century skills.

‘I believe that there is, therefore, no succession of studies in the ideal school curriculum. If education is life, all life has, from the outset, a scientific aspect; an aspect of art and culture and an aspect of communication. It cannot, therefore, be true that the proper studies for one grade are mere reading and writing, and that at a later grade, reading, or literature, or science, may be introduced. The progress is not in the succession of studies but in the development of new attitudes towards, and new interests in, experience.’ Dewey (1897). 

'Somewhere along the way our schools have lost this civic mission. They have largely become factories for producing workers and test-takers. ..................  Rather than being strictly economy-centered and work-centered, our classrooms and curriculums should be life-centered, student-centered, democracy-centered, community-centered, and world-centered. This is how we truly engage students in learning and intellectual curiosity and arouse them to work to make the world a better place.' Wolk (2013)

Denken over leren

Druk en veel
Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen. Leerlingen in hogere leerjaren krijgen lees- en leerstrategieën aangeboden en gaan vaak in sneltreinvaart langs allerlei thema's uit geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek. Ook in het vo en mbo geldt dat de methodes uit moeten; de centrale proefwerken en de examens bepalen vaak het tempo waarin dit gebeurt. Kortom, leraren in po, vo en mbo, hebben het gevoel dat zij erg veel moeten aanbieden, methodes op tijd uit moeten hebben en altijd tijd tekort komen. Zij vragen zich bezorgd af of de hoeveelheid leerstof wel voldoende is en of hun aanbod wel leidt tot de gewenste resultaten op de CITO toetsen (po) en de centrale proefwerken en examens (vo en mbo). Het concept 'leren' lijkt synoniem geworden aan 'aanbod' en 'toetsing'. Als ik als leraar de door mijn school aangeschafte methodes volg, dan volg ik de kerndoelen, de leerlijnen en bereid ik mijn leerlingen voor op de toetsing. Met het leren moet het dan wel goed zitten, of toch niet?

Wat is leren?
Hoe vaak denken we in scholen werkelijk na over leren? Over wat leren eigenlijk is? Over wat er moet gebeuren om werkelijk van leren te spreken? En over wat dat dan betekent voor ons eigen handelen in de klas? Alsof we ons in onontgonnen en misschien zelfs onherbergzaam gebied bevonden, exploreerden we het onderwerp 'leren'  met onze tweedejaars studenten van de leerroute Talentontwikkeling. Even helemaal weg van aanbodgestuurd onderwijs en toetsing. Wat verstaan wij nu eigenlijk echt onder leren? Het bleek niet moeilijk om hier consensus over te krijgen in de groep. Drie kernbegrippen waren het resultaat van onze discussie: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen. Leren betekent het tot stand komen van duurzame veranderingen in onze hersenen. Veranderingen die er niet alleen zijn voor het proefwerk van komende week, maar die er ook nog zijn over drie maanden en na een jaar. Een mooi voorbeeld is de verandering die het leren lezen te weeg brengt. Als je het eenmaal kunt, kun je het niet meer ontleren en dat brengt wezenlijke veranderingen met zich mee. Door te leren lezen passeer je een grens naar een 'andere' wereld: die waarin je mentaal kunt reizen naar de belevenissen en emoties van andere mensen en die waarin je de kennis kunt ontsluiten die door mensen van nu en van vroeger is vastgelegd in tekst.

Transfer
Transfer is essentieel voor leren, maar komt niet gemakkelijk tot stand. Leerervaringen worden in het geheugen verbonden met de context (plek) waarin ze worden opgedaan (zie Didau, blog 17-10-2016). Dit maakt het makkelijker om ze in diezelfde context weer op te roepen, maar moeilijker om ze soepel te gebruiken in andere contexten. En dat is wel nodig. Wat hebben we bijvoorbeeld aan (strategie-)'kennis' die enkel in de klas in de methode begrijpend lezen kan worden opgeroepen, maar niet tijdens het lezen in andere situaties? Of aan kennis van spelling die niet wordt toegepast tijdens het schrijven van eigen teksten? Alleen als transfer wel optreedt naar nieuwe situaties kunnen we spreken over 'leren'. Transfer vergt veel van de leraar. Veelzijdige en multi-sensoriële oefening in verschillende contexten (bijvoorbeeld op verschillende plekken in school en thuis, maar ook met verschillende probleemstellingen) leidt tot rijke verbindingen in de hersenen. Hoe rijker deze verbindingen, hoe groter de kans dat kennis in verschillende situaties kan worden opgeroepen en gebruikt (transfer). Een goed voorbeeld hiervan is het werk dat twee van onze studenten deden ten aanzien van letters leren in het speciaal onderwijs. Zij bedachten verschillende manieren om zowel op school als thuis met dezelfde letter te oefenen, met en zonder technologie. Door ouders te vragen foto's te sturen van hun kind met een voorwerp waarvan de naam begon met de te oefenen letter, brachten ze op creatieve wijze de verbinding tot stand met het leren thuis. Ook maakten ze filmpjes van leerlingen met de letter en stuurden die via de mail naar de ouders. Trotse kinderen, trotse ouders èn de beheersing van de letter (duurzaamheid en transfer).

Duurzaam leren
Met de kernbegrippen gerelateerd aan leren die we vonden, kwamen we dichtbij de definitie van Didau (blog 28-1-2016) : 'Learning (n) 1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood'. Leren moet volgens Didau duurzaam zijn, toepasbaar in verschillende situaties en een werkelijke verandering teweeg brengen in de leerder. Leren kan volgens hem dan ook niet geobserveerd worden in de klassensituatie, omdat in die context niet beoordeeld kan worden of het geleerde blijvend is en of de toepassing verder gaat dan nadoen wat de leraar wil zien. In de klas is leren dan ook onzichtbaar. We beschikken binnen de leersituatie meestal niet over het 'bewijs' van leren. Hoe duurzaam is het geleerde dat leerlingen in proefwerken en toetsen laten zien? Kunnen ze het nog over een paar maanden? En in situaties buiten de klas?

Leren, drukte en de 'aanbodmythe'
Als we weten dat leren duurzaam moet zijn, hoe kijken we dan aan tegen de drukte op school? Tegen  werkboekjes, computerprogramma's, proefwerken, (Cito)toetsen, en de snelle en oppervlakkige behandeling van thema's en vakken? Het overkoepelende antwoord lijkt te zijn dat het wel een boel onsjes minder kan met de drukte en een paar kilo meer met de prioritering en de diepgang. In Nederland maken we gebruik van kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen en daarop gebaseerde leerlijnen waarin we inhoudelijke leerstof (geschiedenis of aardrijkskunde) en aanpakken (lees- en spellingstrategieën) in kleine stukjes hakken. Die schrijven we minutieus uit en verpakken we vervolgens weer in methodelessen en toetsen. Biedt zo'n (gefragmenteerd) aanbod garantie tot leren? Of vermindert de kans op werkelijke leerprocessen door de veelheid van het aanbod, door het gebrek aan verbanden daartussen, door afleiders in methodes, software en daarbuiten, en doordat te weinig diepgaand met leerlingen nagedacht wordt over de samenhang in en de brede toepasbaarheid van de leerstof? Aanbod is bepaald niet synoniem met leren. Didau (2015) heeft het in dit verband over de 'aanbodmythe'.

Leren schuurt en is weerbarstig
Als we bovenstaande definitie van leren serieus nemen kunnen we opnieuw kijken naar het leren op school en naar wat in dat kader wel of niet belangrijk is. Want wat hebben we er aan als leerlingen kennis kunnen ophoesten bij een proefwerk, maar die kennis ook meteen weer vergeten? Als ze de CITO begrijpend lezen goed maken, maar op ditzelfde vlak disfunctioneren wanneer ze kennis tot zich moeten nemen in het voortgezet of hoger onderwijs? Zo doorredenerend bereiken we onvermijdelijk de vraag welke leerprocessen op school een werkelijke verandering betekenen, duurzaam zijn én toepasbaar buiten het hier en nu van de klassensituatie. Per vakgebied zijn daar verschillende antwoorden op, maar ze hebben gemeenschappelijk dat het altijd gaat om  leerprocessen die als 'lastig' ervaren worden. Deze leerprocessen doen de kennis van de leerder kantelen en bieden nieuwe perspectieven en gezichtspunten. Leren lezen en rekenen behoren in het basisonderwijs van nature tot de duurzame en lastige leerprocesen die tot wezenlijke veranderingen leiden voor de leerder (zie Furedi, 2015; OECD, 2015). In het voortgezet onderwijs kan dat bijvoorbeeld gaan over de taalontwikkeling die leidt tot passieve en actieve beheersing van een nieuwe taal en tot verrijking van de moedertaal, het leren schrijven van verschillende tekstgenres en specifieke, lastige maar invloedrijke concepten (denk bijvoorbeeld aan subjectiviteit, zwaartekracht, enthalpie, variatie, waarschijnlijkheid). Leren schuurt, vergt het overwinnen van bottlenecks en fundamentele herordening van tot dan toe aanwezige kennis. Het is een idee-fixe dat je een leerproces dat leidt tot wezenlijke verandering tot stand kunt brengen met gefragmenteerd onderwijs waarbij in werkboekjes geoefend wordt met grotendeels gesloten vraagstellingen rondom geïsoleerde componenten uit leerlijnen.

Hoe ziet wezenlijk leren eruit op school?
Hoe ziet onderwijs eruit dat wèl aanstuurt op duurzame, breed verbonden, cognitieve verandering (leren)? Een algemeen antwoord ligt voor het primair onderwijs in de richting van kritisch en zeer selectief omgaan met methodes voor aanvankelijk lezen en rekenen alsmede het uitbreiden van deze methodes om rijkere verbindingen tot stand te brengen. Daarnaast het afschaffen van methodes voor voortgezet lezen en het vervangen van methode-onderwijs in zaakvakken en begrijpend lezen door het onderwijzen van langdurige  en brede thema's uitgaande van een bijzonder rijk aanbod van goed geschreven boeken, - teksten en geselecteerde internetbronnen. Belangrijke activiteiten met deze boeken en andere bronnen zijn: veel lezen, samen nadenken, praten en schrijven/creëren over het thema (zie ook onze eerdere blogs over begrijpend lezen en taalrijk vakonderwijs). Het onderwijs binnen de thema's wordt bepaald door didactische principes die hun sporen in wetenschappelijk onderzoek verdiend hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het opvoeren van de moeilijkheidsgraad, het verminderen van de feedback, veel herhalingen over de loop van de tijd (distributed practice) waarbij formatieve (risicoloze) toetsing een belangrijke rol speelt (zie Didau, 2015, deel 3 en Didau blog  3-2-2016 voor deze en andere belangrijke didactische principes). Ook in het vo en het mbo zou het verminderen van methodegebruik en het anders omgaan met toetsing een stap in de goede richting kunnen zijn. Ook hier is een doordacht aanbod van boeken en andere rijke bronnen in combinatie met vrije leestijd in vaklessen zeer gunstig (zie ook onze blog hierover). Leraren in het vo en mbo bepalen gezamenlijk wat de threshold concepts zijn die zij voor hun vak willen onderwijzen en doen dat vervolgens met toepassing van bovengenoemde didactische principes. Is dat nu echt zo nieuw? Nee, sinds mensenheugenis zijn er in het onderwijs docenten die zo werken. Zij schuiven hun methode grotendeels terzijde en kiezen voor leren vanuit een veel rijker aanbod van bronnen en een sterkere focus op wat van essentieel belang is voor het leren. Zij nemen risico's in de les en vieren het leren dat daaruit ontstaat. Leren dat duurzame verandering betekent, veelzijdig verbonden is en leidt tot transfer.

Belemmeren kwaliteitscontrole en commercie het leren?
We hebben rond ons onderwijs een heel systeem van 'kwaliteits'controle opgezet dat eruit bestaat dat we doelen, werkwijzen en toetsing hebben vastgelegd en waarbij leraren min of meer zijn gedegradeerd tot uitvoerders. Hoewel het in Nederland opgetuigde kwaliteitssysteem bedoeld is om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs, is het de vraag of rigide 'kwaliteits'controle het leren niet (onbedoeld) belemmert. Daarnaast bestaat de inhoud van ons onderwijs grotendeels bij de gratie van de educatieve uitgevers. In wezen bepalen zij de inhoud van het Nederlandse onderwijs, hetgeen betekent dat commercie daar (onbedoeld) de basis van vormt. Als leraren hebben we dat laten gebeuren. We waren er allemaal bij. Misschien is het tijd om ons af te vragen hoe we dat proces kunnen keren.

hbo
Ook in het hbo ervaren docenten dat de nadruk op kwaliteitscontroles en summatieve toetsing de ruimte om te leren inperkt. Gelukkig zijn we nog steeds in zekere mate vrij om zelf prioriteiten aan te brengen in de leerstof en rijke bronnenverzamelingen aan te bieden waarover we nadenken met studenten. Daar staat tegenover dat docenten onder grote druk staan omdat ze na afloop van iedere onderwijseenheid worden beoordeeld door hun studenten. Voelen docenten zich nog vrij om hun studenten uit te dagen om de verwarrende en soms bedreigende liminal space  van het leren te betreden als zij worden afgerekend op studenttevredenheids-scores? En is het werkelijk zo dat door studenten goed beoordeelde docenten ook goede docenten zijn (zie ook Boring, 2015; Spooren et al., 2013)? Vragen studenten van nature hun docenten om het gebrek aan comfort dat een wezenlijk leerproces met zich meebrengt of willen zij liever een 'zorgende' docent die hun onzekerheden wegneemt? En welke indruk krijgen hbo-studenten (van lerarenopleidingen) van het leerproces, als hun tocht naar het diploma een soort hordenloop is via summatieve toetsen en multiple choice examens over (soms verouderde) kennisbases? 
Een kritische blik op summatieve toetsen en studenttevredenheidsvragenlijstjes in het hbo vergt een  intensieve heroverweging van de vraag hoe wij de leeruitkomsten op een docent- en studentvriendelijke manier in kaart kunnen brengen. Ook betekent het een zoektocht naar betere en concretere manieren om studenten input te vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Panel- of spiegelgesprekken (zoals die al gevoerd worden in de gezondheidszorg) kunnen hier uitkomst bieden.

Deze blog is tot stand gekomen dankzij de blog van David Didau en zijn prachtige boek: 'What if everything you knew about education was wrong?'. De blog is ook het gevolg van inspirerende discussies met onze studenten en met collega-lerarenopleiders (met dank aan: Floor van Renssen, Lieke van Velze, Roland Bruijn, Henk la Roi, Bas van der Meijden, Bruno Oldeboom, Theo Peenstra, Esther Arrindell, Jael de Jong Weissman, Jeanet Spijksma en Ingrid Brinks). Samen zijn we gefascineerd door dat wat het belangrijkste 'threshold concept' vormt voor leraren, het fenomeen 'leren'. Het schrijven van deze blog leidde bij ons (Erna en Anneke) tot de gedachte dat de hier besproken definitie van leren de basis vormt van alles wat we tot nu toe in onze blogs bespraken. Steeds opnieuw waren we op zoek naar duurzaam, verbonden leren. Onze discussies leidden ook tot verwarring en tot AHA-ervaringen. Maar zonder dit type verwarring of deze AHA-ervaringen bestaat geen duurzaam leren.

Begrijpend lezen toetsen

Het team van basisschool De Windwijzer in Almere is vorig jaar begonnen met themagericht begrijpend lezen. De resultaten op de begripstoetsen waren weliswaar goed, maar de motivatie van de leerlingen en de leerkrachten voor de methode liet behoorlijk te wensen over. We zijn in alle klassen gaan kijken en filmen en samen met een enthousiast team zijn we op zoek gegaan naar een werkwijze die goed bij deze school zou passen. We analyseerden de lessen en langzaam werd toegewerkt naar goed onderwijs in vrij lezen en een stappenplan begrijpend lezen, waar nu nog volop mee geëxperimenteerd wordt. Leerkrachten zoeken teksten, boeken en multimediaal materiaal rond brede langlopende thema's en verbinden die met betekenisvolle opdrachten.

We schreven al verschillende blogs over begrijpend lezen, bijvoorbeeld over de essentiële aspecten ervan of over het gebruik van leesstrategieën. Eén van de problemen waar vooral de bovenbouwleerkrachten op basisschool De Windwijzer tegenaan lopen is de beoordeling van het begrijpend lezen. Toen zij hun methode voor begrijpend lezen nog gebruikten werd op twee manieren getoetst: Cito begrijpend lezen en methode gebonden toetsen. In de nieuwe situatie worden de CITO-LVS-toetsen voor begrijpend lezen gewoon gehandhaafd. Een beetje lastig leek dit op het eerste gezicht wel. Methodes sturen aan op de metacognitieve begrippen en vraagstructuren in de Cito toets, terwijl in het nieuwe begrijpend leesonderwijs wordt aangestuurd op leesbegrip en minder op kenmerken van toets-items. De leerkrachten lossen dit nu op door één of twee weken voor de toetsen met hun klassen de vraagstructuren en de metacognitieve leesbegrippen die in de toetsen aan bod komen te bespreken aan de hand van het Cito hulpboek. Op deze wijze komen leerlingen niet voor verrassingen te staan. De methode gebonden toetsen worden in de nieuwe opzet niet meer gebruikt. Op methodetoetsen voor begrijpend lezen is veel af te dingen. Ze zijn niet gestandaardiseerd en meestal toetsen ze of een leerling een bepaalde leesstrategie kan toepassen. Dat zegt niet direct iets over het begripsniveau. In de praktijk is het dan ook vaak zo dat de scores van de methode gebonden toetsen en de CITO-LVS begripstoetsen sterk van elkaar afwijken. Dat maakt dat het geen grote stap is om deze toetsen los te laten. Maar het is ook begrijpelijk dat het team het fijn zou vinden wanneer op het rapport een indicatie voor het begrijpend leesniveau van de leerlingen zou kunnen staan. Begrijpend lezen wordt nu eenmaal nog steeds gezien als een belangrijke indicatie voor de keuze voor het vervolgonderwijs.

Er zijn verschillende manieren om begrijpend lezen te toetsen zonder dat een methodetoets wordt gebruikt. Zo kunnen de leerkrachten op basisschool De Windwijzer hun leerlingen observeren en met ze in gesprek gaan over teksten om te achterhalen of ze die begrijpen. Maar dat is erg arbeidsintensief en het is bovendien niet gemakkelijk om de uitkomsten van de gesprekken te duiden. Ze kunnen ook het portfolio met de opdrachten die leerlingen uitvoeren naar aanleiding van de teksten betrekken bij de toetsing. Maar het is maar de vraag of het niveau van begrijpend lezen uit het portfolio is af te leiden. Bovendien is regelmatig sprake van groepswerk.

Hoe kun je op een relatief eenvoudige begrijpend lezen toetsen waarbij je ook daadwerkelijk begrip meet: het kunnen verbinden van nieuwe kennis met eerder verworven kennis en ervaringen, kritisch en creatief denken? 

We vonden de volgende oplossing:  

- De leerlingen krijgen een tekst die verbonden is met het thema waarover wordt gewerkt.

- Als ze de tekst hebben gelezen, leggen ze die weg en krijgen ze de opdracht om in eigen woorden op te schrijven wat ze nog van de tekst weten.

- Vervolgens mogen ze zelf twee vragen stellen aan de tekst en de antwoorden bij die vragen opschrijven. Daarbij mogen ze weer gebruik maken van de tekst. 

De leerkracht krijgt geen criteria om de leerlingteksten te beoordelen, maar legt ze op volgorde van zwak begrip tot goed begrip. Vervolgens kiest de leerkracht zelf welke weergave qua leesbegrip nog acceptabel is en welke niet. Zo kan het niveau in begrijpend lezen van leerlingen gewaardeerd worden. Het is wel zo dat deze toetsvorm beter werkt wanneer leerlingen meer schrijfervaring hebben. Maar omdat de leerlingresultaten niet worden vergeleken met een absolute norm, staat dit bij deze toetsing een waardering van het leesbegrip niet in de weg.

We houden u op de hoogte van de bevindingen van het team van De Windwijzer met deze manier van toetsen.