Interactie over boeken bij kleuters; op zoek naar nuance!

Het Speelwerk

Anneke gaat al een jaar of vijf regelmatig langs bij sbo Het Speelwerk in Zwolle om samen met het team na te denken over voorlezen. Ze doet dat aan de hand van Focus op begrip. We schreven er al eens eerder een blog over: de zachte kant van leesbegrip. Het gaat heel goed op Het Speelwerk. Het heeft tot gevolg dat de resultaten op leesbegripstoetsen flink zijn gestegen, maar het heeft vooral ook invloed op de sfeer in de klas. Kinderen kunnen beter verwoorden wat ze voelen en denken en ze hebben meer begrip voor elkaar. Een belangrijk onderwerp was, behalve voorlezen, het praten over boeken. Daar willen we deze blog verder op in gaan. 

Schrijven over gesprekken

Op Het Speelwerk werd besproken hoe belangrijk interactie over boeken is en hoe je kunt proberen je te beperken tot diepgaande gesprekken over één enkele vraag. Het valt ons op dat daar in toenemende mate anders over wordt gedacht, zeker als het gaat om kleuters. In Het Jonge Kind (september 2025) kwamen we bijvoorbeeld een artikel tegen over interactie tijdens het voorlezen bij jonge kinderen van Femke van der Wilt en Sharisse van Driel. Daarin vonden we het volgende citaat: 

'Dialogisch voorlezen gaat nog een stapje verder dan interactief voorlezen. Daarbij [bij interactief voorlezen] worden vragen gesteld, maar de nadruk ligt nog steeds op het verhaal. Bij dialogisch voorlezen ga je echt een dialoog aan en geef je kinderen de ruimte om zelf te vertellen en hun eigen ervaringen en ideeën te delen. Dit doe je door vragen te stellen en zo in gesprek te gaan met kinderen. Hierdoor leren kinderen niet alleen nieuwe woorden, maar leren ze ook hoe ze die woorden kunnen gebruiken. Onderzoek wijst uit dat dialogisch voorlezen effectiever is dan andere manieren van voorlezen.' 

Bij het artikel worden onder de titel Verbeter je vraagstrategieën in vijf stappen tips gegeven als 'Analyseer je eigen vraagstijl'. Daarbij moeten leerkrachten bijvoorbeeld nagaan of ze wel voldoende vragen stellen. Op de pagina erna kunnen ze kiezen uit elf soorten vragen. Dat is dus heel anders dan hoe wij in Rijke taal en in Focus op begrip naar interactie kijken. Hoe zit dat?  

Interactief voorlezen

Gelukkig werken we al heel lang in het onderwijs en hebben we de opkomst van interactief voorlezen meegemaakt. Dat was in het kader van ontluikende geletterdheid (geletterdheid voor kinderen van 0-6) in de jaren negentig. Ludo Verhoeven schreef destijds Ontluikende geletterdheid. Een overzicht van de vroege ontwikkeling van lezen en schrijven (1994) en Adriana Bus Geletterde peuters en kleuters (1995). In beide boeken werd de interactie tussen ouders en jonge kinderen tijdens het voorlezen beschreven. In die interactie ging het niet om het stellen van vragen, maar bijvoorbeeld om het richten van de aandacht op de tekst (kijk eens een boekje over een beer), het reduceren van interpretaties (nee, dat is geen hondje, dat is een beer) of het creëren van verwachtingen (wat denk je, zal het hondje boos worden?). Zowel Verhoeven als Bus laten zien dat voorlezen met veel interactie bij jonge kinderen vanzelf plaatsmaakt voor het luisteren naar een verhaal zonder dat er steeds sprake is van interactie. Kinderen hebben eenvoudig minder behoefte aan interactie als ze meer voorleeservaring opdoen. Naarmate hun kinderen meer ervaren en competenter zijn, zijn ouders ook minder actief in hun interacties tijdens het voorlezen. 

Naast ontluikende geletterdheid werd in diezelfde jaren beginnende geletterdheid geïntroduceerd. Ontluiken werd vanaf toen gereserveerd voor kinderen van 0-4 en beginnen voor kinderen van 4-6. Dat was juist in de tijd dat er ook veel aandacht was voor leesstrategieën. Interactief voorlezen kreeg een nieuwe rol. Het werd gezien als een eerste stap in het strategisch begrijpend lezen: begrijpend luisteren. Daarmee verhuisde het naar de kleutergroepen. Er verschenen stappenplannen voor kleuters gericht op voor het lezen/tijdens het lezen/na het lezen. Vragen werden ingezet om te voorspellen, om woordbetekenissen te verwoorden, om samen te vatten en oordelen uit te leren spreken. In Portaal (Taaldidactiek voor de pabo) van 2015 lezen we bijvoorbeeld:

'Het doel ervan [van interactief voorlezen] is dat kinderen ervaren dat zij zelf betekenis aan het verhaal kunnen geven en dat er strategieën worden aangereikt om taalkennis en kennis van de wereld in te zetten voor tekstbegrip. Als de leerkracht het stellen van voorspellende, concluderende en samenvattende vragen voordoet, is dat een goede voorbereiding op het moment dat kinderen zelf teksten gaan lezen en deze strategieën moeten gaan toepassen.' (p.238)

Eén van de onderdelen van beginnende geletterdheid was boekoriëntatie. Het werd als belangrijk gezien dat kinderen leerden wat de voorkant van een boek was, de rug, de achterkant, wat de titel was en wie de auteur. Dat werd ook onderdeel van het interactief voorlezen. In 2010 promoveerde Coosje van de Pol op een proefschrift dat ging over de ontwikkeling van de literaire competentie van kleuters: Prentenboeken lezen als literatuur. Kleuterleerkrachten praatten in haar onderzoek met kinderen over wie/wat/waar-vragen. Die methodiek kwam ook terecht in het interactief voorlezen. 

Rijke taal en interactief voorlezen

In het kader van LIST hebben Anneke en Saskia Brokamp (HU) rond 2016 kleuterleerkrachten geobserveerd tijdens het voorlezen. Ze schrokken; uit de observaties werd duidelijk wat al die jaren interactief voorlezen  hadden gedaan met het onderwijs. Het stellen van vragen was een centrale plaats gaan innemen ten koste van het verhaal. Kleuterleerkrachten waren verdwaald geraakt in alle stappenplannen en alle (vaak behoorlijk instrumentele) vragen. Kleuters konden de verhalen niet meer volgen en de volwassenen die meekeken ook niet. Wat heeft voorlezen dan nog voor waarde? 

In 2020 publiceerden we Rijke Taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Het uitgangspunt van dat concept is dat rijke contexten, het frequent (voor)lezen van rijke boeken en actief denken door te praten (en te schrijven) de basis vormen voor taalontwikkeling in de klas. Interactie is wezenlijk voor de (taal)ontwikkeling van leerlingen, net als herhaling. Het zijn niet de strategieën en de hoeveelheid vragen die zorgen voor taalontwikkeling, maar het zijn rijke boeken en teksten. Natuurlijk is interactie belangrijk, maar goede interactie is alleen mogelijk als het verhaal of de tekst zijn werk kan doen: kinderen boeien, emotioneren, nieuwe kennis bieden, mogelijkheden tot herkenning van dingen in hun eigen leven of dat van anderen. 

Hoe kijken we vanuit rijke taal naar interactief voorlezen? Baby's en dreumesen worden altijd interactief voorgelezen. Bij peuters wordt het verhaal steeds belangrijker. Als ouder of pedagogisch professional start je interactief, maar door een boek steeds te herhalen, lees je uiteindelijk het hele verhaal voor. En hoe zit het met kleuters? 

Pas op met interactie tijdens het voorlezen aan kleuters. In de grote kring lees je bij voorkeur niet interactief voor. In Rijke taal spreken we van responsief voorlezen. Daarmee bedoelen we voorlezen met scaffolding en interactie vooraf (weet je nog, vorige keer ging het over... kijk maar naar de illustraties op het digibord, wie was wie ook alweer? deze keer gaan we lezen over...) en interactie achteraf. Niet met tientallen vragen, maar met één rijke vraag: wat vond je mooi? wat heeft wat we nu hebben gelezen, te maken met ons thema? met wie in het verhaal zou jij vrienden willen zijn? Zo'n vraag diep je uit. Er zijn geen goede antwoorden. Kleuters mogen op elkaar reageren en samen nadenken.  

Mag er dan helemaal geen interactie zijn tijdens het voorlezen? Dat bepaal je zelf, als professional. Moeilijke woorden waarvan je heel duidelijk merkt dat kinderen ze niet begrijpen, leg je gewoon even uit, en daar stel je geen vragen over. Meestal zul je op reacties van kinderen reageren met een knikje of een glimlach. Maar natuurlijk leg je het verhaal stil als er grote emoties zijn.   

Betekent dat dat interactief voorlezen is verdwenen uit de school? Nee. Interactief voorlezen is een goede scaffold. Het helpt taalzwakke en anderstalige kleuters met weinig voorleeservaring. Belangrijk is dat niet de vragen centraal staan, maar de reacties van de kinderen. En dat je met heel veel herhaling altijd toewerkt naar het voorlezen van de hele tekst. Een mooi voorbeeld is Silent book reading (zie hier en hier). 

Onderzoek

Er wordt als het gaat om interactief voorlezen veel onderzoek aangehaald, ook door Van der Wilt en Van Driel. Interactie is belangrijk, het stimuleert de woordenschat, het empathisch vermogen en het verhaalbegrip van kinderen. Interventies op het gebied van interactie bij het voorlezen hebben vaak positieve resultaten, net als die op het gebied van leesstrategieën destijds. Logisch, onderwijsinterventies worden uitgevoerd door  onderzoekers of goed geïnstrueerde leerkrachten. Ze staan los van het andere onderwijs. En kinderen worden nu eenmaal altijd enthousiast van iets nieuws, een nieuwe aanpak, nieuwe methodes met nieuwe plaatjes, nieuwe mensen in de klas... 

Natuurlijk kunnen we veel leren van interventies, maar het is ronduit gevaarlijk om ze zomaar of met een enkele cursus in de praktijk te lanceren (zie ook de blog Ontploft taalonderwijs). Implementatie vergt heel veel denkwerk en nuance, jaren kijken in de klas en steeds weer bijschaven. Bij Het Speelwerk zagen we dat positieve resultaten op toetsen drie jaar op zich lieten wachten. Terwijl observaties in de klas al eerder wel een toename in mondelinge taalvaardigheid en kennis lieten zien. Natuurlijk willen we allemaal goed onderwijs, of we nu voor de klas staan of deel uitmaken van de onderwijsschil. Laten we in die schil genuanceerd zijn en niet rechtlijnig, laten we ons niet te gemakkelijk laten verleiden tot tips en stappenplannen. En laten we oppassen dat leesstrategieën niet weer via het interactief voorlezen in de kleutergroepen binnenkomen nu we er juist terughoudender en kritischer mee omgaan bij het leesbegripsonderwijs en in de nieuwe kerndoelen.

Op weg naar een rijke leeromgeving voor begrijpend lezen

Een stille ramp

De berichtgeving over begrijpend lezen en leesmotivatie van Nederlandse kinderen is zorgwekkend. Er voltrekt zich een stille ramp in Nederland die niet alleen begrijpend lezen betreft maar ook de daarmee verbonden kennisverwerving op alle niveaus in de samenleving. Dit bewustzijn is doorgedrongen tot jouw school en (een aantal van) jouw collega's. Jullie willen actie ondernemen en niet meer stappen in de valkuilen van het verleden. Inmiddels is immers duidelijk dat begrijpend lezen geen generieke vaardigheid is die met losse teksten (en vragen) getraind kan worden. De vaardigheid tot begrijpend lezen is thema-specifiek en alleen via kennisverwerving bereikbaar (Hirsch, 2019;  Tyner en Kabourek, 2020). Tegelijkertijd speelt begrijpend lezen zelf een belangrijke en ook weer thema-specifieke rol in kennisverwerving. Hoe meer de leerling al weet over een thema, hoe meer hij erover kan leren door boeken te lezen of te beluisteren. Dit pleit voor een thematische aanpak met hele boeken. 

In aansluiting hierop ontwikkelden we Focus op begrip, een werkwijze om het leesbegrip te bevorderen. We schreven hierover uitvoerig in onze blog (o.m. een handleiding) en in ons boek Rijke taal. Focus is een werkwijze die om stapsgewijze invoering vraagt binnen de school. 

Waar je kunt beginnen

In deze blog willen we je helpen met de vraag waar je kunt beginnen als je zo snel mogelijk een rijke leeromgeving wilt maken voor (begrijpend) lezen in verbinding met de zaakvakken. Jouw school: een school waar lezen niet op zichzelf staat, maar waar lezen bijdraagt aan kennisverwerving en waar kennisverwerving bijdraagt aan lezen. Taalonderwijs staat niet op zichzelf. Taal gaat altijd ergens over en taalonderwijs wordt dan ook pas effectief als onderwerpen gedurende langere tijd doorlopen, betekenis hebben binnen het curriculum en serieus en veelzijdig behandeld worden. Alleen dan kunnen alle leerlingen, ook taalzwakke leerlingen, een rijk mentaal netwerk opbouwen van woorden en begrippen rondom het thema. Een rijk mentaal netwerk dat begrip mogelijk maakt, nu en in de toekomst. 

Hele boeken

Daarbij is het van belang om vooral hele fictieboeken te gebruiken over het thema, met een natuurlijk rijk taalgebruik. De taal- en begripsontwikkeling is immers afhankelijk van een rijk taalaanbod. Niet van korte door AVI gereduceerde zinnetjes met een door CLIB verarmde woordenschat, die door pure taalarmoede (en daarmee verarmde informatie) ook nog eens moeilijk te begrijpen zijn. Losse teksten hebben overigens veel minder invloed op de taalontwikkeling dan het (voor)lezen van hele boeken over het thema. Hoe meer hele boeken over het thema, hoe beter. Meerdere boeken lezen (of horen voorlezen) draagt bij aan een goede uitbouw van de conceptuele netwerken die belangrijk zijn voor begrip en nadenken over het thema. 

Welke acties zijn voorwaardelijk?

Wat is op jouw school nodig om te kunnen beginnen met geïntegreerd lees- en zaakvakonderwijs (Focus)? De volgende acties zijn voorwaardelijk voor het starten met Focus en leiden in combinatie met elkaar, mits goed uitgevoerd, ook al tot taal-, kennis- en begripsontwikkeling zonder dat al meteen overgegaan wordt tot de keuze van brede conceptuele thema's en tot het gebruik van thema-collecties met boeken en teksten en in samenhang met de zaakvakken zoals beschreven in de Focus- handleiding. 

1. Boekcollectie op school

Een uitgebreide, actuele en aantrekkelijke boekcollectie is de belangrijkste voorwaarde voor het werken aan begrijpend lezen. Zorg voor goede klassenbibliotheken: veel interessante boeken voor je leerlingen en vooral ook series in de klas. Zorg dat er ook tablets zijn met Yoleo. Als je een schoolbibliotheek hebt: verdeel die grotendeels over de klassen, dit geldt in ieder geval voor de fictieboeken. Als dat niet lukt: zorg dan dat leerlingen en jijzelf altijd minstens 2 boeken in de klas hebben en dat er geen drempels zijn om boeken bij te lenen uit de schoolbibliotheek. Boeken mogen ook mee naar huis, thuis verder lezen in een spannend boek is de kortste weg naar taal- en begripsontwikkeling.

Belangrijke criteria voor de boekcollectie: 

1. Totaal aantal boeken: 8 boeken per kind (zie Collectieplan Schoolbibliotheek), 
2. Overwegend verhalende boeken (fictie en non-fictie) met rijke taal (AVI boekjes alleen voor groep 3)
3. Uitgebreide collectie populaire series 
4. Een kleine collectie makkelijk lezen boeken
5. Luisterboeken / Yoleo
6. Kinderen kunnen iedere dag van de week boeken lenen (ook voor thuis) 
7. Jaarlijkse update en uitbreiding van de schoolbibliotheek (bij voorkeur in samenwerking met de openbare bibliotheek)
8. Bereid met de openbare bibliotheek voor hoe in de toekomst themacollecties samengesteld en geleend kunnen worden die bestaan uit engagerend boeken met rijke taal en een sterke verhaalstructuur (het gaat dan in de meeste gevallen om fictie). Leen nu al enkele van die boeken om voor te lezen bij thema's die bij geschiedenis behandeld worden. 

2. Tijd voor vrije keuze lezen

Dagelijks minimaal een half uur lezen met vrije boekkeuze waarbij je leerlingen met weinig leesmotivatie ondersteunt door met hen te zoeken naar boeken die echt bij hen passen en eventueel ook door luisterboeken aan te bieden. Als kinderen heel moeizaam zelfstandig lezen kunnen ook gedurende een paar maanden makkelijk lezen boeken gebruikt worden, en ook tutor- en duolezen zijn een optie. Het dagelijks lezen in een vrije keuze boek is essentieel voor de opbouw van kennis en begrijpend lezen. Naast luisterboeken zijn populaire serieboeken vaak uiterst geschikt om het lezen op gang te krijgen. 

Belangrijke criteria voor vrije keuze lezen:

1. De leraar observeert de lezende klas en weet daardoor precies wie er niet (echt) lezen, tussen de observaties door leest de leraar zelf ook in een kinderboek uit de klassenbibliotheek. De leraar doet tijdens de tijd voor vrije keuze lezen nooit iets anders dan observeren of lezen. 
2. De leraar gaat actief in gesprek met leerlingen die niet (echt) lezen om te achterhalen wat er nodig is om wel aan het lezen te komen (een ander boek dat de leerling wel motiveert, een luisterboek, een tutor, een e-book ...)
3. De leraar leest zelf kinderboeken en blijft op de hoogte van kinderboeken (bijvoorbeeld via de website leesbevorderingindeklas.nl)
4. De leraar helpt leerlingen die niet echt lezen aan boeken die echt bij hen passen (bij voorkeur een serieboek). De leraar gelooft stellig dat er voor ieder kind ergens een (serie-)boek is dat de doorbraak zal betekenen ten aanzien van lezen en leesmotivatie
5. De leraar stimuleert het lezen van alle boeken uit een (populaire) serie voor leerlingen die niet graag lezen, onder meer door hier uit voor te lezen. 
6. De leraar geeft leerlingen de ruimte om hele series uit te lezen als zij dit willen. 
7. De leraar observeert nauwkeurig de kwaliteit van de boeken die gelezen worden (hoeveelheid taal, rijkdom van de taal en kracht van het verhaal) en beweegt leerlingen om rijkere boeken te gaan lezen als dat mogelijk lijkt, na het uitlezen van een serie.
8. Kinderen hebben altijd twee boeken op de bank tijdens vrije keuze waardoor er altijd een reserve boek is
9. Het is stil in de klas, en er wordt niet gelopen tijdens het vrije keuze lezen. Een nieuw boek uitzoeken is niet nodig (door het reserveboek) en niet toegestaan
10. De leerlingen schrijven titel en auteur op van boeken die ze uit hebben, en geven die boeken een cijfer, dit doen ze in een klassenmap die voor iedereen toegankelijk is.
11. Leerlingen lezen nooit een boek uit dat tegenvalt.
12. De leraar stelt de klas aan het einde van vrije keuze lezen (laatste vijf minuten) een vraag en een vervolgvraag en geeft de leerlingen even de tijd om hier in tweetallen over te praten. Daarna beantwoorden één of twee leerlingen de vraag klassikaal. Bijvoorbeeld: wie heeft iets heel spannends gelezen? wat was er zo spannend aan? of iets heel grappigs? of: wie zou je willen zijn in het boek dat je leest? waarom? Wie wil reclame maken voor zijn/haar boek? Waarom?  Leerlingen geven daarbij altijd aan welk boek zij lezen. Het doel van deze werkwijze is om andere leerlingen te interesseren voor de boeken waarover verteld wordt. 
13. De klas houdt samen een top 10 bij van populaire boeken, die duidelijk zichtbaar is in de klas en regelmatig wijzigt. 
14. De leraar vertelt over het boek dat hij/zij zelf leest en stelt het ter beschikking van de klas zodat leerlingen het ook kunnen lezen.
15. Voorgelezen boeken (zie punt 3) worden toegevoegd aan de klassencollectie.  
16. Een half uur vrije keuze lezen per dag vraagt vaak een paar weken gewenning. Het is belangrijk om dat vol te houden. Als er eenmaal leesroutine is ontstaan bij de leerlingen, is de sfeer vaak heel prettig. De inzet van de docent is om er voor te zorgen dat iedereen geëngageerd aan het lezen is. Of dat nu is in een fysiek boek, of in een luisterboek of samen met een ander. 
17. Er zijn in de klas geluidsbeperkende koptelefoons aanwezig voor kinderen die dat nodig hebben om zich te concentreren tijdens het vrije keuze lezen. 

3. Dagelijks voorlezen in alle groepen rondom geschiedenisthema

Dagelijks voorlezen: kies twee hele fictieboeken van goede kwaliteit (sterk verhaal, rijke taal, boeken die voor de meeste kinderen niet zelf heel makkelijk te lezen zijn) bij het thema dat aan de orde is bij geschiedenis. En lees die fictieboeken integraal voor aan de klas. (dus per thema minstens twee hele voorleesboeken). Zorg dat je niet langer dan 2-3 weken doet over ieder boek. Pas daar je voorleestijd hieraan aan. Praat met kinderen over deze boeken en breng ze in verband met het geleerde bij de zaakvakken. Je brengt zo de kennisontwikkeling op gang. Boeken bij thema’s vind je hier: https://www.jeugdbibliotheek.nl/ en https://leesbevorderingindeklas.nl. 

Belangrijke criteria voor voorlezen:

1. De leraar leest dagelijks voor
2. De leraar zo vaak en lang voor dat het boek binnen 2 weken (maximaal 3) uit is
3. De leraar kiest een voorleesboek dat de meeste kinderen niet zo snel zelf zouden kiezen omdat het relatief moeilijk is voor zijn/haar doelgroep en erg rijk van taal. Het voorleesboek heeft een sterk verhaal dat de aandacht goed kan vasthouden. Dit is vaak niet het geval bij non-fictieboeken. De leerkracht let er ook op dat het voorleesboek prettig voor te lezen moet zijn en probeert dat van te voren uit. 
4. Als de leraar voorleest, legt hij/zij niets spontaan uit. De leraar doet dit alleen als leerlingen er om vragen of ernstig in verwarring lijken. Sterke verhalen leggen zichzelf (uiteindelijk) uit en worden zwakker als zij onderbroken worden met uitleg. Voor en na het voorlezen kan er soms even ruimte genomen worden voor een kort gesprek met de leerlingen over het boek. 
5. De leraar leeft zich tijdens het voorlezen hoorbaar in in het verhaal, zonder te overdrijven/te acteren. 6. De leraar en de leerlingen genieten zichtbaar van het voorlezen. Leerlingen vragen in overgebleven minuten aan de leraar om verder te gaan met voorlezen omdat zij graag willen weten hoe het verhaal verder gaat. 

4. Tijdverdeling

Vrije keuzelezen en voorlezen kosten tijd. Die tijd is goed besteed door de grote invloed op de taal- kennis- en begripsontwikkeling. De vraag is natuurlijk, waar haal je deze tijd vandaan? Tijdwinst wordt bereikt door voor taal/lezen helemaal geen tijd te besteden aan oefensoftware. Beperk daarnaast ook het methodegebruik voor taal. En gebruik helemaal geen methodes voor voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen. Die tijd wordt veel beter besteed aan het lezen en voorlezen van hele boeken. Besteed daarnaast veel tijd aan de zaakvakken en verrijk die middels de voorgelezen boeken. Kennis van de zaakvakken is uitermate belangrijk voor begrijpend lezen. 

5. Zaakvakmethode

Ga ter voorbereiding op Focus op zoek naar een zaakvakmethode die rijk en thematisch is opgebouwd met diepgaande conceptuele thema's die 6-8 weken duren. Let er daarbij op dat deze methode veel rijke bronnen (o.m. boekenlijsten, rijke teksten, interessante filmpjes, websites en uitdagende opdrachten) bevat rondom de thema's. 

Tot slot

De stap naar Focus, en geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs is relatief makkelijk te maken als bovenstaande punten goed zijn gerealiseerd. In één van onze volgende blogs zullen we ingaan op de volgende stappen naar Focus/ geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs. 

Lezen en schrijven in tijden van Corona: Een blog voor leraren

Bij deze blog hoort een blog voor ouders.  

Wat leren we veel

Wat hebben we als leraren afgelopen weken veel geleerd. We werken met Microsoft Teams alsof we nooit anders hebben gedaan. Er gaat veel mis, maar dat geeft niet, want voor iedereen is dit een eerste kennismaking met online lesgeven. En natuurlijk horen we van leraren over hun ervaringen met hùn klassen. Ook daarvan leren we. Bijvoorbeeld dat het allerbelangrijkste in deze tijd is dàt je contact legt met leerlingen, dat ze het vertrouwde gezicht van hun leerkracht zien en de lege klas. Wat een zorg om al die leerlingen die niet bereikbaar zijn omdat ze geen devices hebben of geen WIFI. Wat we ook zien, is dat online werken veel beter gaat als er al een online routine bestaat. Eén van onze e-learning-studenten in Thailand die de leerroute Expert taal/dyslexie volgt, werkt bijvoorbeeld altijd al met een digitaal portfolio (Seesaw) en dat gaat nu gewoon verder. Om mee te nemen naar de toekomst: laten we e-learning een vaste plaats geven in onze klassen. Leerlingen kunnen hun werk vanaf nu verzamelen in digitale portfolio's, met zieke leerlingen kunnen we contact leggen met Teams of Google classroom. En minimaal één van de jaarlijkse studiedagen gaat worden ingevuld met het experimenteren met online tools met de collega's, maar ook met de leerlingen die thuis zijn. En dan graag met een beperkt aantal tools, want wat we ook leren is dat het aantal e-learning tips dat over ons wordt uitgestort, duizelingwekkend is. En ook niet altijd even zinvol. Dat blijkt wel uit deze mooie post van Stefan Gijsbertsen op Linkedin (3 april 2020):

  

"Ik schrik een beetje van de 'ondersteuning' vanuit de onderwijskundige hoek op diverse social media. Het edi-model (model directe instructie EvK)heeft inmiddels ook een thuisonderwijs variant blijkbaar. De vragen waarop antwoorden worden gevonden is toch weer in de categorie van controle, grip op het leren, behalen van doelen. Ik zie het met lede ogen aan. Wellicht kunnen we deze tijd benutten om te experimenteren met de idee dat het pedagogische proces zich niet laat grijpen. Meer dan ooit worden we geconfronteerd met het feit dat een leerling ten diepste een kind is. In filosofische zin een subject in plaats van een object. Iemand die zelf keuzes maakt. Daarom mag de focus wat mij betreft liggen op wat je geeft, en minder op wat dat op zou moeten leveren. Dus een oproep aan alle meesters en juffen: jullie kennen jullie leerlingen heel goed. Geef wat je denkt dat ze nodig hebben (mail, bel, stuur een kaart, spreek aan, schud wakker) ...en dan maar hopen. Hopen dat de ander aan kan nemen wat je geeft. Deze crisis levert dan misschien op dat we inzien dat onderwijs geven wederkerig is. Je hebt de andere (ontvangende) partij nodig om samen verder te komen."

Deze schrijver heeft gelijk. We zien hoe in Corona-tijden het invullen van lesjes in werkboeken hoogtij viert. En dat er heel veel instructiefilmpjes worden gemaakt om ouders te ondersteunen bij het geven van uitleg bij die lesjes. En dat ouders die instructie lang niet altijd begrijpen omdat ze nu eenmaal niet zo goed op de hoogte zijn van de geheimtaal die er bestaat tussen educatieve uitgevers en leraren. Het is maar de vraag hoeveel je als leerling leert van het relatief zelfstandig invullen van werkboekjes en methode-software. Waarschijnlijk niet zoveel (Allington & Gabriel, 2012; Cheung & Slavin, 2012; OECD, 2015). En hoe gemotiveerd je raakt van het thuis oefenen van de persoonsvorm.

Maar gelukkig gebeuren er ook mooie dingen. Er worden heel veel voorleesfilmpjes opgenomen waar kinderen lekker thuis naar kunnen luisteren. En een mbo-leraar heeft eindeloos boeken in enveloppen gestopt om ze naar haar studenten te sturen. Logisch dat er in het begin van Corona-crisis vooral met werkbladen werd gewerkt. Laten we vanaf nu als het gaat om taal overstappen op Corona-lezen en Corona-schrijven en de leesstrategieën en de spellingregels even laten voor wat ze zijn.      

Corona-lezen en Corona-schrijven

We staan niet alleen in ons pleidooi. Er zijn al veel tips voor ouders (zie deze prachtige blog op duurzaamonderwijs.nl of de lijst met tips verzameld door Joanneke Prenger (SLO) waar lezen en schrijven aandacht heeft. Maar we horen ook de zorg van leraren dat ze weinig zicht hebben op wat leerlingen doen als ze lezen (en schrijven). Bij werkboeken en software zijn instructie en output duidelijk, bij lezen en schrijven niet.   

1. Voorlezen en lezen zijn belangrijk voor taalontwikkeling    
Veel ouders denken dat het maken van werkbladen, het oefenen met oefensoftware en het snel lezen van woordrijen de belangrijkste onderdelen zijn van het taalonderwijs. Vertel ze dat het niet erg is om deze dingen een dagje over te slaan als het even niet lukt. En dat het meer impact heeft op de resultaten van hun kind als ze gaan voorlezen of hun kind motiveren tot zelf lezen (zie de blog voor ouders). Vertel ze hoe zinvol het is voor de woordenschat, het begrip en de leesvaardigheid van leerlingen om iedere dag minimaal 20 minuten voor te lezen en een kind iedere dag minimaal 30 minuten zelf te laten lezen (of luisteren naar een luisterboek). Vraag ouders om samen met hun kinderen een lijstje te maken van de boeken die gelezen worden. Ze kunnen bij ieder boek schrijven of hun kind dat wel of niet de moeite waard vond en waarom. 

2. Voor ieder kind een boek 
Zorg ervoor dat ieder kind de beschikking heeft over boeken. Zorg voor een uitleensysteem van papieren boeken via school. De openbare bibliotheek heeft het aanbod aan luisterboeken dat online via luisterbieb geleend kan worden flink uitgebreid. Daarvoor is het niet nodig dat je lid bent van de bibliotheek. Voor kinderen tot 18 jaar is dat lidmaatschap overigens gratis. Voor wie lid is van de openbare bibliotheek zijn ook e-boeken te leen, en inmiddels zijn er tot 10 mei ook boeken te leen als je geen lid bent via de thuisbieb app. Op de sites jeugdbibliotheek.nl (voor alle leeftijden) of leesbevorderingindeklas.nl (voor de bovenbouw van het basisonderwijs) kunnen ouders ideeën opdoen voor het ondersteunen van de boekkeuze van hun kind(eren). Ze kunnen er bijvoorbeeld zoeken op thema, of zoeken naar series die aansluiten bij de interesses van hun kind(eren).

2. Als leraar voorlezen
Ga verder met het boek dat je toch al aan het voorlezen was in de klas. Neem geluidsbestanden op met je mobiele telefoon of filmpjes (bijvoorbeeld via Teams) en stuur die naar ouders. Of zet ze op de site van de school. Zo kunnen leerlingen naar een door jou voorgelezen boek luisteren. Als leerkracht van de kleuters en van groep 3 kun je prentenboeken scannen en die via Microsoft Teams voorlezen. Uit de leesboekjes van groep 3 kun je ook voorlezen, zodat leerlingen iedere dag een pagina herhaald kunnen lezen. Ze luisteren naar jouw stem, lezen mee en lezen de bladzijde na een tijdje oefenen, zelf.

3. Gebruik maken van luisterboeken
Vertel ouders dat het luisteren naar luisterboeken net zo zinvol is als het lezen van boeken. Stimuleer ze om de app luisterbieb te gaan gebruiken. Je mag lekker alleen luisteren, je hoeft niet mee te lezen. Dat laatste kan weer wel met Yoleo (gratis te gebruiken als je lid bent van de bibliotheek). Internet staat vol met digitale prentenboeken (via Bereslim of gewoon via Youtube). Ook daarvan kan gemakkelijk een linkje naar huis.  

4. Denken over lezen
Hoe houd je er zicht op of leerlingen ook echt lezen? Gebruik Skype of Teams om iedere dag tien minuten met een groepje van zo'n vijf leerlingen in gesprek te gaan over de boeken die ze lezen. Laat ze vertellen welk boek ze lezen en vertel welk boek je zelf leest. Om te voorkomen dat het gesprek tot een verzameling korte boekpresentaties verwordt, kun je praten aan de hand van een stelling (zie hieronder (Van Koeven & Adamsky, 2016)).

Je kunt ook gebruik maken van padlet.com om met leerlingen te communiceren over hun boek. Dat gaat heel eenvoudig (zie deze blog).

*Maak met padlet een foto van de kaft van je boek.
*Schrijf op welke persoon in je boek je nooit zou willen zijn en waarom niet.
*Neem een filmpje op (door op de drie puntjes te klikken en dan op camera) waarin je vertelt wat je voelt bij je boek (krijg je er kippevel van, moet je lachen of juist huilen), leg uit waarom.
*Maak met padlet een foto van iets waarvan jij vindt dat het past bij je boek.

Als je ervoor kiest dat leerlingen op elkaar kunnen reageren, geef je ze bijvoorbeeld de volgende opdrachten:
*Vertel van de boeken van drie andere kinderen of je die ook zou willen lezen. Waarom wel of niet.
*Van welk boek van één van de andere kinderen denk je dat het op jouw boek lijkt en waarom?

Je kunt ook via Socrative, Kahoot of Quizlet met de stellingen werken. 

5. Teksten schrijven loont 
Van schrijven komt het niet altijd op school. De Corona-crisis is een mooie manier om daar een start mee te maken. Het zelf schrijven van teksten helpt leerlingen verder met taal. Schrijven kan op allerlei manieren.

*Zo kunnen leerlingen in een mooi versierd schrift een 'writers notebook' bijhouden (kijk voor voorbeelden op internet)
*Laat ze digitaal een logboek bijhouden waarin ze vertellen wat ze iedere dag meemaken of waarin ze vertellen over de Corona-crisis
*Spreek een filmpje in waarin je vertelt over waarom en hoe de Nieuwsbegriptekst of het jeugdjournaalitem van die week jou aan het denken zette. Vertel over het filmpje en de tekst en lees de tekst in het filmpje voor. Vraag de leerlingen dan het filmpje te bekijken en de tekst te lezen. Bedenk er een mooie schrijfopdracht bij: Schrijf een brief aan... Maak een krantenbericht over... Vertel wat jij zou doen als dat jou zou overkomen... 

Leerlingen kunnen hun teksten of foto's daarvan plaatsen in een padlet, op een besloten facebookpagina, in een blog (bijvoorbeeld via blogger) of via een andere tool. Als leraar kun je reageren op de bijdragen van leerlingen en feedback geven. De teksten van de leerlingen kunnen ook een mooi uitgangspunt zijn om verder in te gaan op spelling en zinsbouw.

Op naar prachtig onderwijs
Laten we deze Corona-tijden gebruiken om na te denken over echt goed taal- en leesonderwijs en laten we daar straks -als alles weer gewoon is- mee verder gaan. Als we alle denkkracht die er nu is, straks ook blijven gebruiken, zijn we op weg naar prachtig onderwijs.