Lezen en digitale geletterdheid: (hoe) gaat dat samen?

Kamerbrief

Zoals we in onze vorige blog al schreven, legt onze nieuwe onderwijsminister Dennis Wiersma in zijn recente Kamerbrief de nadruk op taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid. Over het belang van het benadrukken van taal schreven we al. De centrale taak van het taal- en leesonderwijs is immers de ontwikkeling van kinderen en jongeren tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die veel lezen voor hun plezier en voor hun ontwikkeling. Dat goed taal- en leesonderwijs de basis vormt voor digitale geletterdheid weten we ook al sinds lang (OECD, 2015). Maar het zou natuurlijk mooi zijn als onderwijs in digitale geletterdheid, behalve aan het digitaal geletterd worden van leerlingen, ook aan hun taal- en leesontwikkeling zou kunnen bijdragen. Hoe ziet onderwijs in digitale geletterdheid dat aan taal- en leesonderwijs bijdraagt er eigenlijk uit? Hoe ziet goed onderwijs in digitale geletterdheid er überhaupt uit? Om deze vragen te kunnen beantwoorden nog een blog naar aanleiding van de brief van de Minister, maar nu over digitale geletterdheid in relatie tot taalonderwijs.

Podcast

Op donderdag 28 april publiceerde Kennisnet de podcast 'Digitale geletterdheid op school. Weet wat werkt.' In deze podcast voeren Remco Pijpers en Anneke Smits een gesprek over dit onderwerp. Geletterdheid en gecijferdheid vormen samen de basis voor digitale geletterdheid (OECD, 2015). Daarentegen lijkt frequent computergebruik op school juist geen goed te doen aan geletterdheid en gecijferdheid en zelfs niet aan digitale geletterdheid (OECD, 2015; Saarinen et al., 2021). Over deze vreemde paradox gaat deze blog. 

Te veel computergebruik op school

Al vele jaren wordt het gebruik van computers op school enthousiast gestimuleerd door overheden,  tech-giganten en uitgeverijen van digitale onderwijsmiddelen. Enerzijds leidt dit natuurlijk tot goede omzetcijfers, en anderzijds bestaat de hoop dat meer computers op school zullen leiden tot vermindering van werkdruk van leraren, tot betere leerprocessen en tot verbetering van de digitale geletterdheid van leerlingen. Helaas is de werkelijkheid veel minder rooskleurig. Om met Saarinen et al. (2021, p. 1), te spreken: 'Frequent ICT use at school predicted students’ weaker performance in all the cognitive learning outcomes'. Ook met de vermindering van de werkdruk van leraren wil het niet vlotten. De vele computersystemen op school en de complexiteit van het goed lesgeven met ICT dragen juist eerder bij aan de werkdruk van leraren. 

Adaptieve oefenenprogramma's ineffectief voor taal-lezen

De verminderde leeruitkomsten bij veelvuldig ICT-gebruik op school kennen een aantal verklaringen. De eerste is de onjuiste veronderstelling dat ICT-gebruik in zichzelf (zonder intensief en adequaat leraarshandelen) tot leerresultaten zal leiden. Schmidt (2021) zegt hierover: 'In view of the empirical results, the greatest danger of ICT seems to be that a lot of valuable learning time is wasted because learning is expected to be improved by ICT use alone.' Saarinen et al. (2021) komen met een tweede en derde reden: overbelasting van het werkgeheugen en task-switching tijdens ICT gebruik waardoor minder gemakkelijk geleerd wordt. In het werk van Reich (2020) komt een vierde verklaring naar voren: de algoritmes in adaptieve software hebben zulke beperkte mogelijkheden dat zij beperkt zijn tot simpele multple-choice achtige oefenformats met duidelijke goed-fout afgrenzingen. Daarmee is dit type oefening beperkt tot lagere orde vaardigheden. Dat kan uiteraard nuttig zijn op school, ware het niet dat deze programma's ook op dit vlak weinig leerresultaten laten zien. Reich geeft aan dat er voor rekenen vooral winst geboekt kan worden als adaptieve programma's slechts eenmaal per week gebruikt worden naast reguliere offline rekenmethodes. Voor taal-lezen ziet hij deze winst niet, daar blijken adaptieve oefenprogramma's ineffectief. Het verlies van onderwijstijd aan taaloefenprogramma's is dramatisch als je beseft hoeveel beter de tijd besteed had kunnen worden aan lezen, voorlezen, praten, schrijven en denken over boeken. Meer tijd voor computers betekent te vaak minder tijd voor lezen en schrijven. Al met al lijkt het voor de leer- en leesresultaten riskant om op school veel tijd te besteden aan ICT-gebruik, zeker als dit gebeurt zonder intensieve begeleiding van de leraar. 

Stimuleert veel ICT-gebruik de digitale geletterdheid?

En digitale geletterdheid dan? Wordt zelfs dat niet gestimuleerd door veelvuldig ICT gebruik op school? Leerlingen worden uiteindelijk natuurlijk best handig met het programma waarmee ze veelvuldig werken, maar dat is nog geen digitale geletterdheid (Saarinen et al., 2021). Overigens vergen de meeste programma's waarmee leerlingen werken niet veel digitale vaardigheden. Die zijn immers zo gemaakt dat iedereen er gemakkelijk mee uit de voeten kan. Het is dan ook een misvatting om te denken dat we met oefensoftware digitale geletterdheid kunnen stimuleren. Sterker nog, veelvuldig gebruik van oefensoftware belemmert digitale geletterdheid, mogelijk doordat de belangrijkste voorwaarden voor digitale geletterdheid (lezen en rekenen) niet goed tot stand komen. Wie hoopt dat veel ICT gebruik op school de digitale geletterdheid stimuleert, werkt in werkelijkheid zowel de geletterdheid als de digitale geletterdheid tegen. Gebruik ICT dan ook met mate en alleen onder intensieve begeleiding van de leraar. Weeg steeds af wat de beste tijdsbesteding is voor het leerproces. 

Digitaal geletterd worden

Het is opvallend dat minister Wiersma in zijn brief aanstuurt op het (verplicht) onderwijzen van digitale geletterdheid op school. Over het belang daarvan valt niet te twisten, maar het probleem ligt in het feit dat er verbluffend weinig (wetenschappelijke) kennis is over hoe we dat zouden moeten doen. En dat betekent dat we het risico lopen om de verkeerde dingen te doen (zoals heel veel ICT gebruiken op school) of ten prooi te vallen aan methodes met leuke lesjes die weinig opleveren voor digitale geletterdheid maar die wel tijd kosten die beter aan andere dingen besteed had kunnen worden (zoals (voor)lezen en rekenen). 

In de podcast praten we over verschillende tendensen die er wel zijn in de wetenschappelijke literatuur over het onderwijzen van digitale geletterdheid. Deze tendensen zetten we hier nog eens op een rijtje vanuit het belang van taal-lezen (en rekenen) voor digitale geletterdheid. 

1. Zorg voor een goede ontwikkeling van de lees- en rekenvaardigheden. Over de ontwikkeling van de leesvaardigheden gaan vrijwel al onze andere blogs, en natuurlijk kun je ook houvast vinden in ons boek 'Rijke taal' en in onze Focus handleiding. Met goede lees- en rekenvaardigheden zijn leerlingen een heel eind op weg naar digitale geletterdheid! 

2. Samen. Digitaal geletterd worden is mensenwerk. We gaan steeds weer de dialoog aan over wat er allemaal gebeurt in de digitale en fysieke wereld. In zo'n open dialoog gaan we samen met onze leerlingen op weg naar een moreel kompas voor deze twee werelden. En als we zoeken op internet en leren produceren met ICT dan doen we dat samen: voordoen, samen doen, zelf doen. 

3. Investeer in (het produceren van) kennis. Kritisch lezen van (online) teksten, is geen trucje. Het is afhankelijk van je kennis van het onderwerp van zo'n tekst of je die kunt begrijpen en daar kritisch over kunt denken. Zorg in je onderwijs voor een doorgaande lijn tussen prachtige wereldoriëntatie thema's, schitterende boeken, kansen voor schrijven en voor het, onder begeleiding maken en publiceren (evt. voor beperkt publiek) van digitale producties zoals filmpjes, digitale verhalen, blogs en podcasts. Begeleid deze producties zo dat ze vooral leiden tot dieper begrip van de inhoud en praat met leerlingen over de functies en voors- en tegens van deze specifieke digitale producten. 

4. Wees zuinig met je computergebruik op school. Weeg voortdurend af of computergebruik echt in het belang is van het leerproces, en of de leertijd niet beter besteed zou kunnen worden aan lezen, schrijven of rekenen op papier.  Besteed weinig tijd aan lagere orde vaardigheden op de computer, niet meer dan eens per week en dan alleen voor rekenen. Doe een beperkt aantal hogere orde projecten waarbij leerlingen uitgebreid werken aan hun kennis van het onderwerp en aan het nadenken over de digitale wereld. Begeleid leerlingen daarbij intensief, ook als zij zoeken op internet.  

Conclusie

Digitale geletterdheid begint bij lezen, rekenen en in de dialoog met leerlingen. Als we niet oppassen zit het computergebruik in onze lessen de ontwikkeling van (digitale) geletterdheid in de weg. En het goede nieuws: als kinderen zich ontwikkelen tot zelfstandige en gemotiveerde lezers die hele boeken lezen voor hun ontspanning en hun ontwikkeling dan komt dat altijd hun digitale geletterdheid ten goede. 

Spelling oefenen op de tablet: wanneer deugt het (niet)?

Spellingsoftware

Oefensoftware voor spelling bestaat sinds het begin van de negentiger jaren van de vorige eeuw.  Zo’n 25 jaar later zijn we vooral door de invoering van tablets over de ‘Tipping Point’ geraakt. Software ligt niet meer voornamelijk in de kast, maar wordt op grote schaal actief gebruikt om mee te oefenen in de klas. Spelling is een onderwerp dat zich wel lijkt te lenen voor digitale ‘drill and practice’. Immers, foutloos leren spellen is eenduidig (er is maar één juist antwoord), we besteden er op onze scholen veel te veel tijd aan in vergelijking tot  lezen of het schrijven van teksten en de opbrengsten van al die inspanningen zijn onvoldoende. Een goed oefenprogramma is dus welkom. In het verleden hadden we zelf goede ervaringen met het oefenprogramma Words (dit open oefenprogramma waarin leraren zelf woorden konden invoeren, werd uitgegeven door Call Educatieve software en bestaat niet meer) en nog heel recent met het oefenprogramma WOEF dat was ingebed in een bredere spellingdidactiek (Smits & Scheeren, 2017). In 2004 liet Mieke Bos overtuigend zien dat een computerprogramma goed kan werken voor de remediëring van spellingproblemen.

Vanwege de huidige brede verspreiding van oefensoftware op tablets is het van belang om te kijken naar de effectiviteit van veelgebruikte software op de tablet. Daarnaast willen we een inhoudelijk kader meegeven voor de aard van spellingoefeningen. Wat werkt wel en wat werkt niet? Aan de hand van dit kader kunnen leraren en softwareproducenten zelf beoordelen of de door hen gebruikte oefensoftware/werkboekjes tot effectieve en efficiënte opbouw van de spellingvaardigheid kunnen leiden. Ook kunnen zij aan de hand van dit kader oefeningen (de)selecteren om op een efficiënte manier tot spellingvaardigheid te komen. Tot slot vragen we ons af op welke wijze spellingsoftware kan worden ingebed in onderwijsleersituaties. Is individueel en zelfstandig oefenen effectief?

Effectiviteit
In Nederland werd het effect van didactische spellingsoftware recent vooral onderzocht met het oefenprogramma Snappet dat veel gebruikt wordt in het basisonderwijs. Snappet claimt op haar website ‘bewezen hogere leerresultaten’ en ‘tijdwinst voor leerlingen en leraren’. Via de website wordt duidelijk dat 2800 basisscholen in binnen- en buitenland Snappet gebruiken. Onderzoek naar Snappet is dan ook belangrijk; eventuele positieve of negatieve effecten van het programma hebben immers consequenties voor veel leerlingen. Uit het onderzoek van Faber en Visscher (2016)  Faber en Visscher (2016) in groep 5 van 79 basisscholen (40 met Snappet en 39 zonder Snappet, 1800 leerlingen) blijkt geen significant effect van Snappet op de spelling in vergelijking met spellingonderwijs zonder Snappet. De auteurs vonden wel een significant maar verwaarloosbaar klein negatief effect voor leerlingen op CITO niveau III in vergelijking tot spellingonderwijs op papier (d=-0.12). In het onderzoek van Molenaar, van Campen en Gorp (2016) onder 328 leerlingen (verdeeld over de groepen 4 en 6, Snappet- en controlegroepen) werd een marginaal positief effect (d=0.3) gevonden voor zowel groep 4 als groep 6. Bij de gebruikelijke afgrenzing van significantie (p<0.05) is dit verschil echter niet significant.  Daarmee verliest dit marginaal positieve effect in onze ogen zijn betekenis. In groep 4 profiteerden zwakke leerlingen (Cito D/E) meer van spellingonderwijs zonder Snappet dan van spellingonderwijs met Snappet. De leerlingen zonder Snappet haalden gemiddeld hun achterstand in. Dit gold niet voor de zwakke spellers die met Snappet werkten. De gemiddelde en hoge niveaugroepen vorderden in groep 4 wat beter met Snappet dan zonder Snappet. In groep 6 konden dit soort verschillen niet statistisch onderbouwd worden. Uit een klein onderzoek van Witte-Both en van Schooten (2017) waarin twee groepen 7 in dezelfde school vergeleken werden (één groep met Snappet en één zonder) bleek een significant middelgroot negatief effect van Snappet (d=-0.58) ten opzichte van de groep die schriftelijk spelling oefende. Dit terwijl in de Snappetgroep per week 50 minuten meer werd besteed aan het spellingonderwijs. De gevonden negatieve effectgrootte moet voorzichtig beschouwd worden omdat het maar een klein onderzoek betreft met twee klassen. Het is in dit onderzoek niet uit te sluiten dat andere factoren een rol gespeeld hebben. Hier kan vooral gedacht worden aan leraarfactoren, groepsfactoren en versieverschillen in de methode. In alle drie onderzoeken is gebruik gemaakt van hele klassen als experimentele en controlegroepen. Dat is verre van ideaal omdat leraarfactoren, groepsfactoren en (de kenmerken van) de spellingmethodes in de controlegroep buiten beschouwing blijven. Op grond van onderzoek veronderstellen we dat leraarfactoren bepalender kunnen zijn dan factoren in de methode (Hattie, 2009; Hol, de Haan en Kok, 1995; Inspectie, 2007).

Vanuit de huidige drie onderzoeken is er geen bewijs voor betere spellingresultaten door Snappet.  Twee punten van zorg zijn gerezen: het leren spellen van leerlingen met een spellingachterstand (m.n. in groep 4) en de tijdsbesteding van de leerling. Het kan niet de bedoeling van Snappet zijn om dezelfde, of zelfs mindere, spellingresultaten te behalen dan reguliere methodes, maar dan met meer oefentijd. Dit laatste ligt wel op de loer aldus Witte-Both en van Schooten omdat in Snappet meer oefenstof beschikbaar is dan in reguliere werkboekjes. Dit kan gemakkelijk leiden tot het besteden van meer tijd aan het oefenen van de spelling. Dat is zorgelijk omdat het ten koste kan gaan van belangrijker leerdoelen zoals kennisontwikkeling (zaakvakken), stellen en leesbegrip.

Een kader voor het beoordelen van spellingoefeningen.
Een punt van zorg dat niet aan de orde komt in de drie onderzoeken is het feit dat veel oefensoftware op tablets/computers aansluit bij de wijze van oefenen in de werkboekjes van de methodes. Deze werkboekjes bevatten vaak oefeningen die niet bijdragen aan de spellingontwikkeling en soms zelfs spellingoefeningen die de spellingontwikkeling negatief kunnen beïnvloeden. Hieronder geven we onze opvattingen (gebaseerd op onderzoek en ervaring) weer over oefenaspecten die negatieve, neutrale en positieve invloeden kunnen hebben op het leren spellen. Zo kunnen leerkrachten zelf beoordelen of hun software en/of hun werkboekjes de spellingontwikkeling optimaal ondersteunen en er geen kostbare onderwijstijd verspild wordt.

Oefeningen die de spellingontwikkeling negatief beïnvloeden
-Multiple choice oefeningen waarin foutieve spellingen getoond worden (Brown, 1988; Bos, 2004)
-Verwarbare categorieën in één oefening (bijvoorbeeld ei/ij)
-Oefeningen waarin de eigen foutieve spellingen korter of langer zichtbaar zijn (leidt tot ongewenst leren van eigen fouten)

Oefeningen zonder effect
-Oefeningen waarbij slechts enkele letters worden ingevuld in plaats van het hele woord (Bos, 2004)
-Oefeningen waarbij alleen geklikt wordt en niet getypt (Bos, 2004)
-Oefeningen waarin woorden geoefend worden die leerlingen al automatisch correct kunnen schrijven
-Oefeningen waarin alleen woorden van één spellingcategorie voorkomen
-Eenmalige oefening van woorden die nog niet correct geschreven worden
-Oefeningen met woorden die leerlingen nooit spontaan zelf zullen schrijven

Oefeningen met positief effect(zie ook Smits & Scheeren, 2017, onze eerdere spellingblog en Daems, 2006)
-Gespreide en adaptieve oefening: net zo lang oefenen met hele woorden die individuele leerlingen aanvankelijk nog niet correct kunnen schrijven (adaptieve oefenstof, zie o.m. Haelermans & Ghysels en Molenaar, van Campen en Gorp (2016), totdat woorden op drie verschillende dagen achter elkaar in één keer goed geschreven worden (zie o.m.; Deans for Impact, 2015, Rea & Modigliani, 1985)
-Oefenen van deze woorden op woord- zins en tekstniveau, verbinding leggen met schrijven (=stellen). Hiermee wordt aangestuurd op transfer van de spellingvaardigheid naar (spontaan) schrijven (Bonset & Hoogeveen, 2009)
-Oefenen met schrijven én typen
-Oefenen met meerdere, niet gelijkende, spellingcategorieën
-Visueel én auditief dictee met deze zelfde woorden (Bosman, Hell, Harbers, & Voorzee, 2000; Hell, Bosman, & Bartelings, 2003; van Daal & van der Leij, 1992)
-Uitspreken van de te oefenen woorden voor of tijdens het schrijven(McNaughton, Hughes, & Clark, 1994; Schiffelers, Bosman, & Hell, 2002)
-Digitale oefeningen waarbinnen foutieve spellingen wel geregistreerd worden in het systeem (in verband met de benodigde herhaling), maar niet getoond worden aan leerlingen zodat er geen leereffect kan ontstaan m.b.t.  foute spellingen. Zodra een leerling een foutieve letter typt, ziet hij deze letter niet verschijnen.

Uiteraard doet de beschrijving van oefeningen met een positief effect een appèl op software- en methodemakers. Veel aspecten van deze oefeningen zijn te verwezenlijken in software. Het is jammer en onnodig om de ineffectiviteit van verouderde werkboekjes te laten voortduren in nieuwe oefeningen op tablets.  Daarnaast laten de beschrijvingen van  oefeningen met negatief, neutraal en positief effect zien dat de verantwoordelijkheid voor de selectie van oefeningen voor leerlingen bij de leerkracht moet liggen, en niet bij de commerciële uitgeverijen van educatieve software en werkboekjes. Dit betekent dat leraren in bestaande software gemakkelijk een overzicht van oefeningen moeten kunnen oproepen en gemakkelijk oefeningen moeten kunnen afvinken. Ook is grote flexibiliteit nodig ten aanzien van de vraag met welke spellingwoorden geoefend wordt.

Spellingonderwijs en de rol van de leraar

In de onderwijspraktijk –of het nu gaat om po, vo of mbo- is het vaak zo dat leerlingen zelfstandig oefenprogramma’s op de computer doorwerken zonder specifieke instructie, begeleiding en zonder kritische selectie van oefeningen. Het is sterk de vraag hoe effectief dit kan zijn. Belangrijk in dit opzicht is de vraag naar de geschiktheid van de oefeningen voor de leerling en de vraag naar het oefengedrag. Leerlingen zijn zelf vaak geneigd om te gemakkelijke oefenstof te kiezen (Bartelet et al., 2016) en zijn niet altijd met hun volle aandacht betrokken bij een oefening.  Random klikgedrag en time off task leiden uiteraard niet tot leren (Hirsh-Pasek et al., 2015). De leraar blijkt belangrijk voor de selectie van goede oefeningen en voor de aandacht waarmee geoefend wordt.  Zo blijkt uit onderzoek naar het oefenprogramma Bouw! (Zijlstra & Van der Leij, 2016) dat zich overigens niet richt op spelling, maar op het oefenen van beginnende geletterdheid in groep 2-4, dat het programma weliswaar effectief is, maar alleen als het langdurig en frequent wordt ingezet met een tutor. Voor spellingonderwijs geldt dat de leraar bovendien een belangrijke rol vervult in de integratie van het spellingonderwijs in het leren functioneel schrijven. De leraar bewaakt daarbij dat er niet te veel tijd besteed wordt aan de lagere orde vaardigheid van het spellen, maar dat deze vaardigheid geheel en al ten dienste staat van het schrijfonderwijs.

Literatuur

Bartelet, D., Ghysels, J., Groot, W., Haelermans, C., & Maassen van den Brink, H. (2016). The differential effect of basic mathematics skills homework via a web-based intelligent tutoring system across achievement subgroups and mathematics domains: A randomized field experiment. Journal of Educational Psychology, 108(1), 1-20. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000051

Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. Vrije Universiteit, Amsterdam.

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO.

Bos, M. (2004). The efficacy of spelling exercises for poor spellers. PI Research: Amsterdam.

Bosman, A. M. T., Hell, v. J. G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee: een effectieve spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 39, 442-451.

Brown, A. S. (1988). Encountering Misspellings and Spelling Performance: Why Wrong Isn't Right. Journal of Educational Psychology, 4, 488-494.

Deans for Impact. (2015). The Science of Learning. Austin, TX. Retrieved from www.deansforimpact.org

Daems, F. (2006). Beter (leren) spellen in 2005? Antwerpen: Universiteit Antwerpen (Dept. Taalkunde en Instituut OIW).

Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Enschede. Retrieved from https://www.kennisnet.nl/artikel/leerlingen-presteren-beter-dankzij-slimme-tablet/

Haelermans, C. & Ghysels, J. (n.d.). Muiswerk werkt! Maar er moet natuurlijk wel geoefend worden! Retrieved from http://www.muiswerk.nl/pdfs/samenvatting_tier.pdf

Hell, v. J. G., Bosman, A. M. T., & Bartelings, M. C. G. (2003). Visual dictation improves the spelling performance of three groups of dutch students with spelling disabilities. Learning Disability Quarterly, 26, 239-255.

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting Education in “Educational” Apps: Lessons From the Science of Learning. Psychological Science in the Public Interest (Vol. 16). http://doi.org/10.1177/1529100615569721 

McNaughton, D., Hughes, C. A., & Clark, K. (1994). Spelling Instruction for Students with Learning-Disabilities - Implications for Research and Practice. Learning Disability Quarterly, 17(3), 169-185.

Molenaar, I., Campen, C. van, & Gorp, K. Van. (2016). Onderzoek naar Snappet; gebruik en effectiviteit. Nijmegen.

Rea, C. P., & Modigliani, V. (1985). The effect of expanded versus massed practice on the retention of multiplication facts and spelling lists. Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 4(1), 11-18.

Schiffelers, I., Bosman, A. M. T., & Hell, v. J. G. (2002). Uitspreken-wat-er-staat: een effectieve spellingtraining voor woorden met inconsistente foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41, 320-331.

Smits, A. & Scheeren, E. (2017). Leren spellen met Spellet. Op: https://plpo.nl/. Utrecht: WOSO.

van Daal, V. H., & van der Leij, A. (1992). Computer-based reading and spelling practice for children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(3), 186-195.

 Witte-Both, M., & van Schooten, E. (2017). Wie Snappet de spelling? Tijdschrift Voor Taalbeheersing, 39(1), 63–80. http://doi.org/10.5117/TVT2017.1.WITT

Zijlstra, H. & van der Leij, A. (2016). Begin vroeg met de strijd tegen leesproblemen
Een onderzoek naar de preventieve aanpak met het programma Bouw! Tijdschrift Taal, 7(10), 27-33.

Zie ook dit artikel in NRC (9 april 2019): https://www.nrc.nl/nieuws/2019/04/09/laat-de-leraar-niet-buitenspel-zetten-door-reken-app-a3956276